Творчество это процесс: 4 стадии творческого процесса / Newtonew: новости сетевого образования

Содержание

Творческая деятельность как процесс развития детей по музыкой | Образование и воспитание. Теория и практика

Творческая деятельность как процесс развития детей по музыкой

Конференция: Образование и воспитание. Теория и практика

Автор: Трубникова Инна Викторовна

Организация: МБОУ ДО ДШИ п.Правохеттинский

Населенный пункт: ЯНАО, п. Правохеттинский

Творчество — процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания субъективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Творчество — это создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других.

Творчество как способность

Креативность (от англ. create — создавать, англ. creative — созидательный, творческий) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом.

Шире — нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.

Для успешной творческой работы очень важны некоторые личностные характеристики, которые позволят найти новую идею и правильно оформить:

Память. Благодаря этому свойству мозга однажды увиденные элементы или образы смогут возобновиться в памяти и дополнить те недостающие детали, которых не хватало для завершения творческого процесса.

Воображение. Это тоже очень важная особенность, позволяющая удачно комбинировать части образа или идеи, которые нужно правильно оформить. Это может быть совокупность ощущений от увиденного или услышанного, что в дальнейшем и станет смысловым ядром произведения или предмета.

Вдохновение. Способность к получению вдохновения очень важна для творческой личности. Это особое состояние ясной мысли, которая внезапно приводит к созданию идеи. У некоторых творческих личностей вдохновение вызывается определенными событиями, переживанием некоторых чувств или просто необычной атмосферой. Для других вдохновение внезапно появляется, вне зависимости от условий окружения или настроения.

Американский психолог П. Эдвардс дает такое толкование творческости — это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковы его убеждения в отношении творческого процесса:

1. Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

2. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

3. Творческость порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа .

Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно соприкасаемся с универсальным источником энергии. Так, К. Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя также как и та тенденция, которую мы обнаруживаем настолько глубоко, как целебную силу в психотерапии — тенденцию человека стать тем, что заложено в его потенциальности».

По мнению Л.В.Школяр, критерием творчества выступает предуготовленность к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что лучшим образом может выразить его собственное художественное отношение в целом.

Результат может выразиться иногда всего в одной поэтической фразе, движении, мимике. Смысл предуготовлености к творчеству в том, что внутри ребенка может звучать музыка, что он может иметь четкое представление о том, какая это должна быть музыка, однако его музыкальные мысли могут пока не материализоваться в четкой форме, в конкретной мелодии. Именно эта внутренняя работа, процесс мысленного экспериментирования с выразительными средствами гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку.

Говоря о результатах детского творчества, надо иметь в виду и то, что исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование, так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них внутри. Непонимание природы и условий детского творчества, непременное желание педагога обязательно получить результат могут привести к травмированию детской психики из-за нарушения естественности и свободы творческого процесса.

Основной закон детского творчества заключается, по мнению Л. С.Выготского, в том «что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создают дети, важно, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении».

«…Каждый, кто хоть немного ощутил в какой либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает.

Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении «сложных музык», оно гораздо многообразнее и разветвленнее, чем, кажется. Вызвать его — это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, т.е. на музыкальный материал».

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроках музыки почти полностью должна быть творчеством.

 

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? П. Волков и Л. Казанцев в своей статье «Развитие творческого начала у младших школьников» пишут, что, ребенок наделен живой фантазией и потребностью творить. О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети 5 — 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой.

Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно, ибо, по словам И. Г. Песталоцци «Каждый узнает лишь то, что сам пробует сделать». Тем самым объект познания (музыкальное искусство) актуализируется, то есть приближается к человеку, превращая, по терминологии А. Леонтьева, общественный опыт или объективно существующее «значение» в «знание для меня» или «личностный смысл». Так, творческая деятельность способствует разрушению стены равнодушия, вызывая у учащихся положительные эмоции и стимулируя увлеченность ребенка.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Проявления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество – норма детского развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более богатой и содержательной его жизнь. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию, самовоспитанию.

Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения активности, способности принимать быстрое решение и мыслить аналитически.

 

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение.

Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще ни кем,не было сделано, или то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Музыкально-эстетическое воспитание учащихся на уроках в ДШИ происходит через вовлечение их в процесс собственного художественного созидания, социально-значимого по сущности и направленного на познание и освоение окружающего мира.

Целью таких уроков является:

1. Всестороннее развитие личностно-творческого потенциала школьника и на этой основе формирование его эстетической культуры.

2. Оптимизация эвристического мышления и познавательной деятельности.

3. Раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияние на внутреннюю сферу человека, на его отношение к окружающей действительности, на идейные, нравственные и эстетические идеалы, на формирование жизненной позиции.

4. Овладение образным языком музыкального искусства посредством усвоения знаний, формирования умений и навыков с целью постижения сущности музыки, овладением игры на инструментах.

5. Постижение сущности музыкальной интонации, ее драматургии через различные формы вокального (сольного, ансамблевого, хорового) и инструментального музицирования.

Коллективное музицирование одна из форм проявления способностей. Именно в коллективном творчестве и раскрываются способности ребенка. Он может проявить себя и определить именно ту сферу творческой деятельности в которой он может себя раскрыть, показать.

Развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:

1. Накопление впечатлений;

2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;

3. Импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании;

4. Создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического.

Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих задач:

1. Воспитание нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи с окружающим миром;

2. Выявление художественно-творческих устремлений на основе проблемных, поисковых методов обучения: беседы, игровой импровизации, диалога, наблюдения, сравнения, а также знаний соответствующего типа;

3. Формирование музыкальных знаний, умений и навыков таких, как:

Сравнение различных музыкальных воплощений явлений окружающего мира;

Определение по характеру музыки того или иного персонажа, создание его словесного и живописного портретов;

Осознание элементарных принципов звуковысотной и ритмической организации музыки, высоких и низких, долгих и коротких звуков;

Сочинение простейших музыкальных попевок, характеризующих настроение, состояние;

Элементарное постижение выразительной сущности музыкальной интонации как основы для приобщения к пению;

Умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.

Если во время обучения учащиеся открывают “для себя” законы, которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к процессу открытия. Процесс выявления и развития творческой активности ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, запоминания.

Детское творчество на уроках ДШИ представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику, связанную с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. “Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю. ”(Китайская народная мудрость). Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им необходимо петь, играть на инструментах, танцевать, самим придумывать и изменять. Поэтому необходимо уделять большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

Совместное музицировании – игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре, музыкальные постановки – прекрасно решают многие психологические проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в таком музыкальном действе, почувствовать себя в центре жизни; а творческий ребенок – проявит свою фантазию на деле. В творческом коллективе дети учатся проявлять терпение, выдержку, взаимопонимание и уважение.

Задача музыкального воспитания – комплексное развитие нравственно-эстетических чувств ребенка, его воображения, творческих и специальных музыкальных способностей.

Творчество детей на уроке понимается как умение и желание сделать что-то по-своему, индивидуально, возможно даже оригинально. “Сыграй, спой, станцуй, как ты хочешь” — эти магические слова распахивают перед ребенком невидимые ворота в мир фантазии, находчивости, изобретательности, где он не скован почти никакими ограничениями.

Творчество как процесс (творческое мышление)

Стадии творческого мышления

Г. Уоллес

Наиболее известно сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, которое дал англичанин Грэм Уоллес в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

Подготовка — формулирование задачи; попытки её решения.

Инкубация — временное отвлечение от задачи.

Озарение — появление интуитивного решения.

Проверка — испытание и/или реализация решения.

Творчество и личность

Творчество можно рассматривать не только как процесс создания чего-то нового, но и как процесс, протекающий при взаимодействии личности (или внутреннего мира человека) и действительности. При этом изменения происходят не только в действительности, но и в личности.

Характер связи творчества и личности

«Личность характеризуется активностью, стремлением субъекта расширять сферу своей деятельности, действовать за границами требований ситуации и ролевых предписаний; направленностью — устойчивой доминирующей системой мотивов — интересов, убеждений и т. д.…». Действия, выходящие за границы требований ситуации, и являются творческими действиями.

В соответствии с принципами, описанными С. Л. Рубинштейном, производя изменения в окружающем мире, человек меняется сам. Таким образом, человек изменяет себя, осуществляя творческую деятельность.

Б. Г. Ананьев считает, что творчество — это процесс объективации внутреннего мира человека. Творческое выражение является выражением интегральной работы всех форм жизни человека, проявлением его индивидуальности.

Особенности творческого мышления

Неординарность

Желание творить, создавать новые идеи и предметы, уникальные в своем роде. Полученные в ходе творческого процесса вещи должны иметь ценность.

Многосторонность

Рассмотрение объекта с другой не свойственной ему стороны, применение к нему свежего взгляда. Попытка найти скрытый потенциал, учитывая основные характеристики и черты.

Гибкое восприятие

Способность к изменению взгляда на характер явления или объекта. Попытка рассмотреть стороны способные изменить область применение объекта и повысить его уникальность.

Адаптированность

Переход с одной точки зрения на другую. Способность перерабатывать большой объем информации и выдумывать интересные идеи и ситуации.

Связь воображения и творческого мышления в психологии

Воображение является частью творческого мышления. Они тесно связаны между собой и являются основой друг друга. Воображение связывает и объединяет структуры интеллекта: внимание, восприятие, память.

Только человеческое сознание создает условия для появления реальности в образах. Эта способность связана с психическим и смысловым видом мышления, объединяя их в одно целое. Воображение человека загадочный и необъяснимый процесс, до сих пор до конца не изученный. Благодаря ему создаются условия для появления шедевров литературы, скульптуры и живописи.

Возможности воображения безграничны, оно показывает реальность в другом ракурсе и имеет огромное значение для психологии и интеллектуального развития человека:

Творческое воображение планирует действия и поступки, оценивает свое поведение и полученный результат.

Воображение помогает «путешествовать» во времени, вызывая в сознание прошедшие события и впечатления, получая новые творческие идеи

Воображение выполняет цели и задачи, не реализованные в жизни. Додумываются некоторые моменты.

Воображение человека перерабатывает предметы и действия разного содержания, которые содержат черты, не имеющие аналогов в реальности. Придуманные предметы и события принято называть фантазией, а желаемое развитие событий является мечтой.

Воображение человека бывает:

Активное помогает вызвать образы, при содействии силы воли. Вызываемый образ не всегда имеет соответствие с описанием предмета, а несет индивидуальное представление о нем.

Пассивное. Мысли и идеи появляются спонтанно, в независимости от желания человека.

Продуктивное. Появление новых идей связано с жизненным опытом человека.

Репродуктивное. Воображение репродуктивное —это перенесение пережитых эмоций и действий в творчество человека. Репродуктивное воображение не содержит вымышленных элементов.

Как активизировать творческое мышление

В психологии разработаны методы активизации творческого мышления. Они помогут устранить установившийся взгляд на вещи, убрать репродуктивное мышление и освободить сознание для новых открытий. Эти методы создают специальные условия на формирование творческого мышления и повышения его продуктивности.

Самым популярным способом активизировать мышление в психологии является метод «мозгового штурма». Определение «мозговой штурм» появилось в 40-е годы в Америке. Его суть заключается в коллективном решении поставленных задач, разделяя присутствующих на тех, кто критикует и тех, кто «предлагает».

Еще одним методом активизации мыслительного процесса является изменение условия выполняемого задания. Мысленно изменяем поставленную задачу, сначала изменяя размер, затем время и стоимость. В ходе предложенного метода меняется взгляд на решение, и появляются новые идеи.

Литература:

  1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- М.: Просвещение, 199
  2. Петровский В. А. Личность в психологии.-Ростов-н/Д. 1996;
  3. Орлов А. Б. Психология детства: новый взгляд // Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Секция V. Детство и творчество -М.. 1988.
  4. Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания.- М., 1953.
Опубликовано: 11.05.2017

Психология творчества и творчество в психологии

Термин «творчество» указывает и на деятельность личности и на созданные ею ценности, которые из фактов ее персональной судьбы становятся фактами культуры. В качестве отчужденных от жизни субъекта его исканий и дум эти ценности столь же неправомерно объяснять в категориях психологии как нерукотворную природу. Горная вершина способна вдохновить на создание картины, поэмы или геологического труда. Но во всех случаях, будучи сотворенными, эти произведения не в большей степени становятся предметом психологии, чем сама эта вершина. Научно-психологическому анализу открыто нечто совсем иное: способы ее восприятия, действия, мотивы, межличностные связи и структура личности тех, кто ее воспроизводит средствами искусства или в понятиях наук о Земле. Эффект этих актов и связей запечатлевается в художественных и научных творениях, причастных теперь уже к сфере, не зависимой от психической организации субъекта.

Любая трактовка этих ценностей, которая исчерпывается представлениями о работе индивидуального сознания, неотвратимо ведет к психологизму, ориентации, которая разрушает и основы изучения культуры, и саму психологию.

Культура зиждется на общественно-исторических началах. Редукция ее форм к психодинамике — будь то ассоциации идей, эмоциональные комплексы, акты воображения или интуиции — препятствует проникновению в структуру и собственные механизмы развития этих форм. Неоднократно предпринимались попытки найти их корни и законы преобразования во внутреннем устройстве личности, ее переживаниях и особенностях реакций. Возникали различные так называемые психологические школы за пределами самой психологии — в языкознании, социологии, литературоведении, правоведении, логике.

Во всех случаях эти школы усматривали в социально-исторических образованиях внешнюю проекцию актов сознания или неосознаваемых влечений, стремясь представить дело таким образом, что именно эти силы конституируют структуры языка, искусства, правовых или иных социальных норм и отношений. Обостренный интерес к человеку как творцу культуры оказался ложно направленным, ибо лишал ее создания самостоятельного значения, растворяя субъекта в интенциях, «кипящем котле» его эмоций, образах-символах и «фантазмах».

Указанные психологические школы из-за произвольности и зыбкости результатов, к которым привели их программные установки, повсеместно утратили влияние. Их бессилие перед проблемами истории культуры и ее феноменов определило резкую критику психологизма в различных разделах гуманитарного знания.

Но психологизм не менее опасен и для самой психологии. Дело в том, что исследование ее явлений только тогда приобретает достоинство научного, когда они ставятся в связь с независимыми от них реалиями. Научное знание по своей природе является знанием детерминистским. Оно устремлено на поиск переменных, закономерно производящих наблюдаемый эффект. Когда в качестве этих переменных выступили физические или биологические стимулы, регулирующие ход психических процессов, объяснение последних приобрело истинно детерминистский характер. Психология стала наукой. Но когда под переменные, с которыми соотносились эти процессы (при выяснении отношений субъекта уже не к физическому или биологическому миру, а к культуре), стали подставляться величины, заимствованные из сферы душевной жизни этого же субъекта (либо индивидуального, либо гипостазированного в образ «народного духа»), перспектива разработки проблем психологии с детерминистских позиций утрачивалась. Психическое оказывалось производным только от психического же. Именно поэтому психологизм, который, по видимости, возвеличивает психологию, превращая ее в науку наук, в фундамент познания всех творений человеческого духа, по сути своей поражает ее главный нерв — принцип детерминизма.

Реакцией на психологизм, ставший барьером на пути исследований культуры, явился антипсихологизм, вычеркнувший субъекта психических актов из процесса ее созидания, из творения — творца. Претендуя на научную строгость, на изучение свободных от субъективной «примеси» структурных отношений между различными компонентами какой-либо культуры, обычно трактуемой в виде знаковой системы, антипсихологизм столь же бесплоден для психологии творчества, как и психологизм. Ведь для бессубъектных структур, которые сами себя порождают, психическая активность личности, ее способность к преобразованию социального опыта и его продуктов, благодаря чему только и появляются новые культурные ценности, реального значения не имеет. Эти структуры в принципе не могут вступить в такие детерминационные отношения с живым человеком, при которых он мог бы что-либо изменить в их застывшем царстве.

В «Гамлете», теории атомного ядра и устройстве реактора «закодированы» способности, ценностные ориентации, интеллектуальные акты их создателей. Реализуются же эти способности соответственно запросам материального и духовного производства, В силу этого возникает основная коллизия психологии творчества — художественного, технического, научного: как соотнести изучение творческой личности, ее духовного потенциала, внутреннего мира и поведения с предметным бытием культуры?

Запечатленность психической организации человека в формах этого бытия неоднородна. Соответственно и возможность расшифровать по ним своеобразие этой организации оценивается различно. Одно дело — плоды научного и технического творчества, другое художественного. Ведь никто не предположит, что обсуждая устройство реактора или константы теории относительности, удастся извлечь сведения, касающиеся психологии.

При обращении же к продуктам художественного творчества предполагается, будто из самой их ткани можно извлечь психологическую информацию. Личностное начало здесь просвечивает повсеместно. «Знаки» искусства сами собой подают весть и о движениях человеческого сердца, воссозданных художником, и о его глубоко личностном отношении к ним.

Если по техническим устройствам или математическим формулам судить о муках, в которых они родились, не берутся, то в художественных текстах ищут их следы. Такое стремление поддерживается, в частности, тем, что в этих текстах заключены образы и переживания живых лиц, тогда как машина или формула относятся к «безличностным» объектам. Стало быть, в искусстве оседают результаты процесса познания человека человеком, т. е. процесса, в котором проявляются свойства характера, стиль поведения и мышления, пристрастия и страсти не только изображенных героев, но и автора их «словесных (живописных, музыкальных и т. п.) портретов».

Психолог имеет дело с реальными людьми. Но не обогащается ли его знание о них изучением образов персонажей, какими их запечатлел художник, черпающий материал в гуще подлинных человеческих страстей и отношений? Разве Рембрандт и Достоевский рассказали о психической реальности меньше, чем авторы научных трактатов? В особенности, если речь идет о личности и ее жизненном пути — тематике, освоение которой научным мышлением обратно пропорционально властным требованиям к психологии со стороны практики. Давняя тоска по «интересной психологии» обращает взоры некоторых авторов к искусству, побуждая утверждать, что настало время «использования художественного образа как метода психологического исследования» 12, 58].

При этом ссылаются на Б. М. Теплова, некогда задававшегося вопросом о том, нельзя ли обогатить набор методов психологии анализом художественной литературы. Не ограничившись постановкой вопроса, Теплов сам проверил свою версию на разборе нескольких пушкинских образов. Что же показала его проба? Он проследил, в частности, динамику поведения Татьяны, какой описал ее Пушкин в «Евгении Онегине», где личность героини изображена в ее «лонгитюде» (в игнорировании которого современные исследователи видят главную слабость нынешних концепций, скованных тисками «метода срезов»).

Каков же итог тепловского разбора? «Жизнь Татьяны, — писал он, подводя итог рассмотрения пушкинского романа глазами психолога, — это замечательная история овладения своим темпераментом… история воспитания в себе характера» [18]. Иначе говоря, художественное отображение Теплов перевел на язык научной психологии, используя ее традиционные термины: темперамент, характер. Пушкинский образ приобрел смысл не метода, а иллюстрации к традиционному психологическому описанию личности. Явно неудовлетворенный столь скудным результатом, Теплов отказался от публикации своих заметок (они были найдены в его архиве). И хорошо известно, каким путем он пошел в дальнейшем. Он выбрал стратегию экспериментального, факторно-аналитического изучения нейродинамики как субстрата индивидуальных различий между людьми.

Неудачу Теплова следовало бы принять во внимание нынешним психологам, возлагающим надежды на возможность превратить художественный образ в метод, способный «спасти» изучение целостной личности от математически выверенных корреляций, семантических дифференциалов и других процедур, охватывающих лишь «малый фрагмент разветвленной сети бытия личности» [2]. Слабы не сами по себе эксперименты, тесты и корреляции, а вводимые в эти методы переменные. Психология может, по нашему мнению, использовать образы искусства в трех планах: а) для иллюстрации положений, добытых с помощью ее собственных методов; б) при объяснении того, как они создаются художником, и в) при анализе того, как они осознаются и переживаются реципиентами. Последние два плана и относятся к основным проблемным областям психологии художественного творчества, ибо, как известно, в искусстве рецепция его объектов представляет собой форму сотворчества.

Вместе с тем в силу того, что в произведении искусства получают отражение личностные коллизии героев, их характеры и эмоциональная жизнь, сложности межлюдских отношений и т. п., это произведение может дать материал для научно-психологического анализа указанных феноменов. Однако такой анализ непременно требует сформулировать проблему на собственном языке научной психологии, имеющей свой категориальный аппарат и свои санкционированные историческим опытом методы.

Великих писателей, постигших диалектику души, называют великими психологами. Но они явили се миру в особой форме — в форме художественно-образной реконструкции. Научный же способ познания психики по своей природе иной и по орудиям, посредством которых он наделяет людей властью над явлениями, и по отношению к социальной практике. Напомним известный афоризм Вильяма Штерна: «Нарисованную корову нельзя доить». Наука, осваивая закономерную связь явлений, открывает возможность управлять ими, изменять их ход и т. д. Хотя психологии в этом плане далеко до физики или молекулярной биологии, мощь этих дисциплин коренится в тех же общих принципах мышления (прежде всего принципе детерминизма), распространение которых на область психического превратила ее в предмет экспериментально-теоретического знания (в отличие от обыденного сознания (здравого смысла), искусства, религии, философии и др. Наука является одним из компонентов культуры как целостного образования. Поэтому она требует исследования в системе этого целого, выяснения ее взаимоотношений с другими компонентами. Однако непременным условием продуктивного анализа этих взаимоотношений служит раскрытие ее — науки — собственной незаменимой роли в общем ансамбле этих компонентов. К чему бы ни прикоснулась рука человека, на всем остаются отпечатки его душевной жизни. Но если считать их представленность в памятниках культуры предметом психологической науки, то ее область становится необъятной, а ее специфика начисто утрачивается. Ее содержание распыляется в мифах и народной мудрости, политических трактатах и творениях художественного гения. Сама же она при таком понимании ее предмета оказывается чем-то праздным, поскольку упомянутые порождения культуры играли и играют в развитии последней несравненно большую роль, чем элементы научных знаний о поведении и сознании.

И художественный стиль и научная парадигма в равной степени детерминированы факторами культуры. Каким образом эти факторы ввели в действие интимные психологические механизмы, породившие творческий продукт, по облику последнего судить невозможно, как бы проницательно в него ни вглядываться. Ведь этот продукт воспроизводит (в форме художественного образа или научного понятия) независимую от субъекта действительность, а не предметно-преобразующую ее духовную активность конкретного субъекта, постичь которую призвана психология творчества.

Продукт творчества описывается в одних терминах, духовная активность — в других.

Возможно ли, соотнеся эти два ряда терминов, преодолеть расщепленность личности и культуры? В психологии применительно к искусству такая попытка была предпринята Л. С. Выготским. Отвергнув (в литературоведении) психологизм потебнианской школы и антипсихологизм формальной школы, он выделил в качестве основной единицы психологии искусства эстетическую реакцию, которая создается специальным построением литературного текста. Он трактовал ее, с одной стороны, как «чистую» реакцию (стало быть, хотя и психическую, но невыводимую из образов, переживаний, влечений и иных компонентов душевной жизни индивида), с другой — как представленную в самом памятнике искусства (который, стало быть, нельзя сводить к «конвергенции приемов», как учили формалисты). По его мнению, необходимо «изучать чистую и безличную психологию искусства безотносительно к автору и читателю» [5; 17].

Но такая психология не могла стать психологией творчества — созидания личностью новых культурных ценностей. Выготский явно испытывал неудовлетворенность итогом своих исканий и от публикации рукописи «Психология искусства» отказался, хотя она и вызвала большой интерес у творческой интеллигенции. Продукт творчества — это «текст», который может быть психологически осмыслен только при условии выхода за его пределы к «затекстовой» жизни автора. Каким же образом эта жизнь превращается в предмет научного исследования? Уровень познанности механизмов и процессов творчества зависит от общих объяснительных схем и исследовательских программ психологии. Сердцевину этих схем и программ составляют категориальные структуры (см. (27)). Они складываются и преобразуются по исторической «шкале», в переходе от одного витка которой к другому представлена логика развития научного познания. Своеобразие каждой из стадий этою развития определяется доминирующим в данную эпоху способом объяснения детерминации психических явлений. Этот вывод открыт для проверки опытом истории. Весь путь психологии пронизывают два подхода — детерминистский и индетерминистский. Начальной пробой детерминистской трактовки порядка и связи идей была классическая ассоциативная концепция — детище великой научной революции XVII в. Обусловив на заре экспериментальной психологии ее успехи, эта концепция не выдержала испытаний перед лицом феноменов, не выводимых из ее главных понятий, частоты сочетаний и смежности элементов сознания. Это привело к появлению представлений о «психической химии» (Д. С. Милль) как слиянии указанных элементов в качественно отличные от них единицы, о «творческом синтезе» (В. Вундт), «творческих ассоциациях» (А. Бен) и др.

Правота ассоциативной концепции при всей ее ограниченности заключалась в согласии с детерминистским идеалом научности, тогда как коррективы, которые в нее вносились, означали отступление от него, поскольку в психологию вводились силы или сущности, лишенные каузальных оснований, возникающие, по выражению И. П. Павлова, «ни оттуда, ни отсюда».

Но альтернатива: либо детерминизм в его созданном механикой образе, либо обращение к активности сознания как последней причине порождения новых психических образований, — была перечеркнута прогрессом науки. Не физика, а эволюционная биология стала определять стиль мышления в психологии. Из механодетерминистского он преобразуется в биодетерминистский. Теперь категориальный каркас научного исследования включает новую модель организма как гибкого устройства, способного перестраиваться с целью эффективной адаптации к своему изменчивому и потому требующему изобретательности окружению.

Преобразование категориальных структур меняло перспективы поиска факторов появления новых психических продуктов. Прежде, в эпоху господства ассоцианизма, эти факторы локализовались в пределах сознания души) как замкнутой системы, недра которой излучают творческие импульсы. Теперь же не сознание, а адаптивное поведение приняло на себя роль субстрата этих импульсов. Построение организмом новых психических действий объяснялось в русле бихевиоризма отбором случайно оказавшихся успешными («метод проб и ошибок»). Другим влиятельным направлением стал гештальтизм, утвердивший принцип самоорганизации психических моментальных структур (гештальтов). Возникновение нового трактовалось как акт их мгновенной перестройки (инсайта). Влияние мотивационного фактора на поведение задало основной вектор разработки Фрейдом его исследовательской программы, где указанному фактору был придан облик всепоглощающего сексуального влечения, одним из способов избавления от которого («катарсиса») служит творчество. Во всех этих концепциях — при их различии — имелась общая ориентация на определенный способ детерминистскою объяснения того, как возникают психические продукты, которых не было в прежнем опыте индивида. На этот способ указывали понятия о пробах и ошибках, инсайте, катарсисе, которые стали широко применяться с целью объяснить психологическую ипостась творчества. Но детерминизм детерминизму рознь. Концепции бихевиоризма, гештальтизма, фрейдизма не выводили психологическую мысль за пределы принципа гомеостатистической регуляции (психические акты служат достижению равновесия между организмом и средой), открытие которого имело революционное значение для биологии, ко не проливало свет на культурно-историческую детерминацию сознания, тем более творческого.

В дальнейшем предлагались другие естественнонаучные аналогии. Предполагалось, например, что рождение нотой идеи подобно генетической мутации или непредсказуемому скачку электрона с одной орбиты на другую [34]. Однако в отличие от генетики и квантовой физики эти представления не придали сколь нибудь большую степень научности объяснениям творческого процесса. Психология сознания в попытках представить динамику процессов, скрытых за предметом культуры (произведениями искусства, науки, техники и др.), не признавала за ним самим никакого детерминационного влияния на эту динамику. Но и психология поведения была не в лучшем положении: культурно-историческая ценность, создаваемая реальными индивидами, ни в каком смысле не выполняла роль самостоятельной детерминанты по отношению к их действиям.

Эта ценность могла быть только объясняемой (наибольшую активность в плане истолкования продуктов культуры действием подспудных психических сил развил фрейдизм), но она никогда не вводилась в механизм творчества в качестве его регулятора, изнутри перестраивающего психическую организацию субъекта.

Ограниченность представлений, построенных по указанным схемам, явствует уже из того, что они не смогли быть эффективно применены к анализу творчества в самой психологии, к ее теориям, открытиям, «вспышкам гения» в этой области знания.

Спорадические попытки проследить, исходя из новой психологической концепции, каким образом она сама возникла, показали бесперспективность этого пути. Поучительна, в частности, попытка приверженцев психоанализа истолковать генезис этого учения в его собственных терминах, среди которых, как известно, главное место заняли термины, связанные с психосексуальными отношениями в микросоциуме. Как известно, 3. Фрейд, прежде чем создать свою доктрину, имел репутацию крупного невролога и даже набросал проект анализа психической деятельности в понятиях нервных процессов — возбуждения и торможения. Но затем он коренным образом изменил ориентацию, отказавшись от обращения к физиологическим детерминантам. Из-за чего произошел столь радикальный сдвиг в его творчестве?

Главный биограф Фрейда, его известный последователь в Англии Э. Джонс относит это за счет того, что смерть отца позволила Фрейду избавиться от комплекса, создаваемого, согласно психоаналитической версии, ролью отца в бессознательной жизни невротической личности и благодаря этому выдвинуть формулу об «Эдиповом комплексе», ставшую основной мифологемой психоанализа. Между тем обращение к социокультурной ситуации на Западе на рубеже двух столетий, к конкретно-историческому контексту, в котором сложилась фрейдистская концепция, свидетельствует, что именно здесь следует искать почву, в которую она уходит своими корнями. Она отразила заданное этим контекстом, а не депрессивное состояние личности самого творца психоанализа. Конечно, личностное начало, перипетии жизненного пути ученого являются неотъемлемым компонентом интегрального процесса порождения нового знания. Но для адекватной реконструкции этого начала, этого пути психологии следует выработать схемы, которые позволили бы ей найти общий язык с логикой и социологией творчества.

М. Вертгеймер в беседах с А. Эйнштейном проинтерпретировал открытия великого физика, используя принятые гештальтизмом воззрения на реорганизацию, переиентрировку и другие трансформации структур индивидуального сознания [37]. Однако сколько-нибудь убедительно объяснить средствами гештальтпсихологии происхождение и построение теории относительности (соотнести изображенный им творческий процесс с творческим продуктом) Вертгеймер не смог.

Творческая активность субъекта скрыта за возникновением новых идей не только в физике, но и в психологии. Между тем, ни Вертгеймер в своих работах по продуктивному мышлению, ни другие представители его школы не претендовали на то, чтобы использовать введенные ими термины (инсайт, фигура и фон и др.) применительно к появлению на научной сцене самого гештальтизма.

Это же можно сказать и о бихевиоризме, идеологи которого никогда не связывали свой переход от субъективного метода к объективному, свою формулу «стимул — реакция» с предположением, будто эта формула направляла их собственное исследовательское поведение. Иначе говоря, считая, что «инсайт», «катарсис», «пробы и ошибки» пригодны к изучению процессов творчества, возникновения новых идей и т. д., приверженцы теорий, о которых идет речь, не применяли свои ключевые понятия к генезису и разработке собственных теорий, т. е. к творчеству в психологии.

И это не удивительно. Полагать, будто психология способна пропихнуть в тайны творчества, используя одни только собственные средства, безотносительно к истории культуры, это все равно, что уверовать в версию Мюнхгаузена о возможности вытащить самого себя за волосы из болота.

Будучи по своей природе системным объектом творчество адекватно • постижимо только в междисциплинарном исследовании.

Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты. Такие термины, как сознание и поведение, действительно указывают на законную долю психологии в междисциплинарном синтезе. Но за самими этими терминами не стоят извечные архетипы знания. Их категориальный смысл меняется от эпохи к эпохе. Кризис механодетерминизма привел, как уже отмечалось, к новому стилю мышления в психологии.

Психические процессы стали рассматриваться с точки зрения поисков субъектом выхода из ситуации, ставшей для него из-за ограниченности его личного опыта проблемной и потому требующей реконструкции этого опыта и его приращения за счет собственных интеллектуальных усилий.

В качестве магистрального направления, сопряженного с разработкой: проблематики творчества, выступило изучение процессов продуктивного мышления как решения задач («головоломок»).

На этом пути собран со времен Э. Клапареда [29], К. Дункера [30] и О. Зельца [36] обширный и плотный массив данных. В советской психологии сложился ряд подходов, общая сводка которых представлена в работе [22], где выделяются: поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез [1], [3], [4], поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия логического и интуитивного начал [13], [19], поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма, поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов [20], [21], [23], [24]. Работа, проделанная в этих направлениях, обогатила знание об умственных операциях субъекта при решении нетривиальных, нестандартных задач. Однако, как не без основания отмечает известный югославский ученый Мирко Грмек, «экспериментальный анализ решения проблем доказал свою полезность в отношении некоторых элементарных процессов рассуждения, но мы все еще неспособны извлечь из него определенные, полезные выводы, относящиеся к художественному или научному открытию. В лаборатории изучение творчества ограничено временем и приложимо к простым проблемам: оно потому не имитирует реальных условий научного исследования» [31; 37].

Выход из подобной, невыигрышной для психологии ситуации Грмек видит в том, чтобы обратиться к документам — продуктам творчества, памятникам культуры, текстам. Но, как было сказано, в тексте — научном и художественном — записана прежде всего информация о действительности, а не о психологическом механизме его порождения и построения.

Проникнуть в этот механизм можно не иначе как посредством собственного аппарата психологического познания. Чем скуднее запас психологических представлений апробирован наукой, тем больший простор остается для соображений, навеянных обыденным сознанием с его житейскими понятиями о способностях человека, интересах, чувствах, душевных движениях и т. д. И так будет продолжаться, пока психология творчества как научное направление не снабдит исследователя культурных ценностей более надежными данными о факторах их генерирования.

Оценивая вклад психологии в комплексное изучение художественного творчества, Б. С. Мейлах имел основания для вывода: «Психология как наука не обладает методологией, которая может быть применена к изучению процессов и специфики процессов художественного творчества» [10; 20].

Главной антиномией выступает отношение между продуктом творчества и его процессом. Продукт принадлежит культуре, процесс — личности. Поэтому в поисках собственного предмета психологии творчества в основу его определения соблазнительно положить понятие о процессе. Именно так поступает Б. С. Мейлах, утверждая: «Центральным исходным является здесь (в психологии) понятие творчества как процесса» (10; 14). В этом содержится доля истины, поскольку, идя по следу того, как строится произведение во времени — начиная от отдельных наблюдений, замыслов, вариантов и т. д., — высвечивается извилистый путь от творца к творению.

Однако само по себе указание на процессуальность творчества, на наш взгляд, недостаточно, чтобы определить предмет его психологического исследования. Понятие о процессе издавна возникло в описаниях путей к открытию, разбитых самими творцами науки (начиная от А. Пуанкаре) на отрезки: подготовка, созревание замысла (инкубация), озарение, завершение (обоснование достоверности добытого результата, его критика, проверка и т. п.). В этой динамике выделяются, с одной стороны, сознательные и рациональные моменты (подготовка, завершение), с другой — бессознательные, интуитивные (инкубация, озарение), трактуемые как центральное звено творчества. Феномены интуитивных догадок и решений, невербализуемых процессов, непредсказуемых сцеплений идей не являются фикциями иррационализма. Они — реальность, удостоверяемая прямым опытом творческой личности. Но научная психология не вправе превращать феномен в детерминанту, принимать акт интуиции или неосознанное движение мысли за конечную причину возникшей в сознании модели, материализуемой в тексте или другом предмете культуры. Подсознание или интуиция должны из постулата стать проблемой, разработка которой требует адекватного категориального аппарата.

Если прежде эти категории формировались под воздействием сперва механодетерминистского стиля мышления, а затем биодетерминистского, то применительно к их разработке в контексте психологии творчества решающую роль приобретает социокультурная детерминация. Этого требует логика творчества в психологии, логика развития знания о человеке как создателе культурных ценностей. Методологические искания советских психологов со времен М. Я. Басова и Л. С. Выготского вводили эти ценности в строй психологических идей б качестве причинного начала поведения и сознания. Магистральным направлением являлось изучение онтогенеза, познание процессов формирования личности в зависимости от овладения ею общественными нормами и эталонами. Продуктивное и эвристическое в деятельности этой личности по существу исчерпывалось усвоением (по терминологии А. Н. Леонтьева, «присвоением») того, что задано социумом. Доминировал вектор — от мира культуры (языка, науки, искусства, логики и др.) к психологическому миру субъекта (образной ткани его сознания, его умственным действиям, его опредмеченным социальными ценностями мотивам и др.). Тем самым преодолевалась слабость прежних психологических концепций сознания и поведения, не вводивших в свои объяснительные схемы социокультурных детерминант (см. выше).

Однако вне каузального анализа оставался другой вектор — от личности, ее психологического строя к творениям культуры, к роли личности в филогенезе познания, ее уникальному собственному вкладу в фонд науки, техники, искусства и других культурных данностей.

Между тем общественная практика вынудила психологическую мысль обратиться к этой проблематике, прежде всего к творчеству в сфере науки.

Наступила научно-техническая революция — эпоха атома, космоса, компьютера, генной инженерии. Стало очевидно, что происходящее в мире во все большей степени зависит от того, что: рождается в умах ученых. Изучение, работы этих умов становится важнейшим социально-историческим заданием. Тысячи публикаций, специальный журнал «Творческое поведение», великое множество различных систем тестов для: диагностики творческих способностей, процедуры их стимуляции (брейнсторминг и др.), измерение мотивации различных групп лиц, занятых творческим трудом, — таков бы отклик мировой психологии на требования времени (см. [12], [35J).

И если эффективность влияния психологии творчества на социальную практику все еще крайне незначительна, все еще неадекватна вкладываемым усилиям, то причины скрыты в ограниченности методологического потенциала теоретических схем, применяемых в данной области исследований. Без внедрения в эту область принципов историзма, социокультурного детерминизма и соответствующей этим принципам системной трактовки субъекта она обречена на застой.

Системный подход к процессу творчества не может быть иным как трехаспектным, интегрирующим его составляющие: предметную, социальную и личностную. Применительно к научному творчеству в качестве интегральной единицы выступает исследовательская программа. Она рождается в психической организации субъекта как отображение запросов объективной логики развития познания. Эти запросы творческая личность запеленговывает посредством представленной в ее когнитивно-мотивационной структуре категориальной сетки.

Сама сетка изменяется по законам истории познания. Это подтверждается феноменом одновременных независимых открытий. Теорию эволюции органического мира создали независимо друг от друга Ч. Дарвин и Г. Уоллес. Великий закон сохранения энергии открыли одновременно Г. Гельмгольц, Джоуль и Майер, и еще девять ученых вплотную подошли к нему.

В психологии закономерно совершился переход от структурного анализа сознания, который служил парадигмой для одного поколения исследователей, к функционализму, ставшему парадигмой для другого, и т. д. По прекрасному слову Гете, когда время созрело, яблоки падают в разных садах. Категориальные сетки выступают перед нами как предметно-логические, а не психологические структуры. В интеллектуальном же устройстве конкретного ученого они получают проекцию в виде индивидуального семантического пространства-времени — хронотопа.

Оно и есть тот «магический кристалл «, который очерчивает угол и зону видения исследовательской ситуации и вместе с тем преобразуется при исполнении программы. Эти преобразования совершаются не по алгоритмам, что и дало основание считать их делом интуиции, а не логики. Однако детерминистская мысль требует проникнуть в психическую реальность, скрытую за указанием на интуицию. Нужен поиск эвристик, создающих в психической «ткани» новый образ предмета, который в дальнейшем ведет независимую от субъекта жизнь, когда перекодируется в научный текст — в качестве записанной в нем новой идеи, теории, открытия и др. Эти эвристики: аналогии, метафоры, сравнения, модели обычно несут смысловое содержание в визуализированной форме, на что более ста лет назад обратил внимание Ф. Гальтон, изучавший образную память ученых, в том числе и своего кузена Чарльза Дарвина. Гальтон писал: «высшие умы это, вероятно, те, у которых не утрачена способность к визуализации, но она является подчиненной, готовой быть использованной в подходящих случаях» (цит. по [35; 316]). Впоследствии психологи проанализировали эвристические образы, приведшие Дарвина к его великой теории. Среди них выделены, в частности, такие образы, как «древо природы», «коралловые рифы», «отбор домашних животных на племя» и др. (см. [33]).

При создании И М. Сеченовым его рефлекторной концепции важнейшими регулятивами послужили такие модели, как мышечная работа глаза (по образу и подобию которой сложилось представление об «элементах мысли»), реакций больных-атактиков (отсюда идея обратной связи в регуляции поведения), предохранительного клапана в паровой машине (что позволило ввести понятия о сигнале) и др.

Очевидно, что образы, о которых идет речь, не идентичны образам восприятий и представлений в их привычном для психолога значении. Вместе с тем они выполняли свою эвристическую функцию не по типу индукции, дедукции и других логических схем, равно как и не по типу «слепых» проб и ошибок.

Изучение того, как в умственном устройстве субъекта творчества возникает новое знание, требует выйти за пределы антиномии «логика — интуиция». Следует выделить те индивидуальные образы-схемы, благодаря которым организуется семантическое пространство личности ученого, творящего свою исследовательскую программу. Их своеобразие определяется интеграцией «фигуративного» (по терминологии Ж. Пиаже), операционального (поскольку схема репрезентирует не только фрагмент реальности, но и приемы его изучения) и предметно-логического (схема служит посредником между объективными запросами науки и их преломлением во внутреннем мире субъекта).

В летопись науки заносится информация о независимом от субъекта положении вещей (теория эволюции Дарвина, рефлекторная теория Сеченова и т, д.), а не об образах-схемах, посредством которых она была добыта.

Формирование указанных образов-схем может быть объяснено только в русле вероятностного, но не жесткого» однозначно- причинного детерминизма. Если уже биодетерминистский стиль мышления является вероятностным, то тем более это относится к объяснению социокультурных явлений. Ведь не было предопределено путешествие Дарвина на корабле «Бигль», позволившее ему изучить коралловые рифы, не было предопределено посещение Сеченовым клиники С. П. Боткина, где он наблюдал поведение атактиков и т. п. Очевиден случайный характер этих событий. Но случай, как говорил Пастер, благоприятствует подготовленному уму. Ощущение запросов научно-исследовательской ситуации создает преднастройку ума, который находясь в широкой зоне поисков, наталкивается на реалии, дающие по принципу аналогии ключ к открытию законов. Эти законы получают «объективное» теоретическое выражение, в котором «субъектные», психологические «леса», позволившие их возвести, в том числе и образы-схемы, убраны.

Обычно, когда говорят об образе как психологической категории, предполагается, что он осознается субъектом, Но применительно к творчеству издавна возникла потребность обратиться к неосознаваемой психологической активности, которую принято называть подсознанием. Следует, однако, разграничить различные формы этой активности, отделить ее детерминацию прошлым от детерминации потребным будущим, тем, что задано личности логикой развития социокультурной мысли. Вторую форму мы предложили назвать надсознанием [27].

В частности, образы-схемы могут выполнять свою эвристическую функцию надсознательно. Так, хотя дарвинская схема формирования коралловых рифов удивительно сходна с возникшей у него через три года теорией естественного отбора, он сам не осознавал их сходства [33; 315].

Имеются отдельные эксквизитные наблюдения ученых за собственным творческим процессом, фиксирующие своеобразие его реализации на надсознательном уровне при состояниях, близких к галлюцинаторным.

Так, по свидетельству известного физика акад. А. Б. Мигдала, «иногда во время бессонной ночи, вызванной работой, кажется, что ты присутствуешь при процессе и наблюдаешь его со стороны. Подсознание представляется как собрание знакомых и полузнакомых людей, символизирующих различные понятия. Надо, чтобы они заинтересовались друг другом и начали общаться. При этом надо знать, кто из них уже встречался раньше. Нужно почувствовать атмосферу этого собрания, и это даст ключ к нахождению недостающих идей» [25; 23]. Описанная картина напоминает сновидение. Субъект творчества наблюдает созидаемую и переживаемую им динамику идей со стороны. Вместе с тем перед его умственным взором не абстрактные знаки, а собрание людей, которые их персонифицируя, общаются между собой.

Если в образах-схемах представлен предметно-логический параметр творчества, то в «собраниях людей» — его социальный параметр. Творчество это изначально когнитивно-диалогическая активность субъекта. Между тем на нынешних представлениях о творческом акте лежит печать индивидуализма. В нем усматривают нечто исходящее из глубин безголосого, немого сознания (или подсознания), тогда как в действительности он возможен только, если применить бахтинскую метафору, в условиях «полифонии» — передачи одной и той же темы из голоса в голос, каждый из которых равноправен.

Мысль в процессе творчества всегда сталкивается с другими, без которых она просто была бы иной. Так, концепция Сеченова сложилась в оппонентном круге его научного общения, представленном такими фигурами, как Ф. Бенеке, И. Г. Гербарт, В. Вундт, Г. Гельмгольц, Г. Спенсер и др. Это была незримая полемика в отличие от захватившей широкие круги русской интеллигенции (включая Льва Толстого) знаменитой журнальной дискуссии И. М. Сеченова с Кавелиным. Концепции Выготского не было бы без его полемики с А. А. Потебней, К. Н. Корниловым, В. М. Бехтеревым, 3. Фрейдом, Ж. Пиаже и др. Поэтому оппонентный круг (см. [28]) также служит одной из детерминант исследовательской программы. Ее третьей составляющей наряду с предметной и социальной является личностная. Уровень притязаний, внутреннюю мотивационную напряженность и другие собственно личностные параметры субъекта творчества следует рассматривать не изолированно or исследовательской программы, но как обретающие в ее системной организации новые признаки.

Научно-технический прогресс, требуя от психологической науки высокого творческого накала, придает особую значимость двум ее исследовательским ориентациям. Обе обусловлены тем, что в центр современного производства — притом не только материального, но и духовного — перемещается диалог между человеком и компьютером. Социальная практика требует обратиться к психологическим проблемам компьютеризации учения, труда, общения. Но компьютер не может стать субъектом этих процессов. Им навсегда останется человек. С передачей ряда его информационных функций электронным устройствам возрастает роль непереводимых на формально-логический «микропроцессорный» язык компонентов его деятельности, порождающих новые культурные ценности, в том числе и сами эти технические устройства. В этой исторической ситуации психология творчества становится важнейшей темой научного творчества в самой психологии. Но это требует от нашей науки новых исследовательских программ, новых теоретических схем, интегрирующих в самой сердцевине психологического познания — его теоретических моделях и эмпирических орудиях — личностное, социальное и предметно-созидательное в общении человека с миром.

1. Абульханова К. Л. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

2. Братусь Б. С. О месте художественной литературы в построении научной психологии личности. — Вестник МГУ. Сер. Психология, 1985, No 2.

3. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. — М., 1979.

4. Брушлинский А. В. (ред.). Мышление: процесс, деятельность, общение. — М., 1982.

5. Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1968.

6. Дункер К. Психология продуктивного мышления. — В кн.: Психология мышления (ред. А.Ж.Матюшкин). М., 1965.

7. Емельянов Е. Н. Психологический анализ предметно- рефлексивных отношений в научной деятельности: Реф. канд. дис. — М., 1985.

8. Иванов М. А. Научно-исследовательская программа как фактор регуляции межличностных отношений в первичном научном коллективе. Реф. канд. дис. — М., 1982.

9. Карцев В. П. Социальная психология науки и проблемы историко-научных исследований. — М., 1984.

10. Мейлах Б. С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования. — В кн.: Психология процессов художественного творчества. Л., 1980.

11. Мейлах Б. С. перед. Содружество наук и тайны творчества. М.,1968.

12. Научное творчество. — М., 1969.

13. Пономарев Я. А. Психология творчества. — М., 1976.

14. Проблемы научного творчества в современной психологии. М.,1971.

15. Пушкин В. II. Эвристика — наука о творческом мышлении М.,1967.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

17. Славская К. А. Мысль в действии. — М., 1968.

18. Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. — М., 1985.

19. Творческий процесс и художественное восприятие. — М., 1978.

20. Тихомиров О. К. Структуры мыслительной деятельности человека. — М., 1969

21. Тихомиров О. К. (ред.). Психологические механизмы исследования творческой деятельности. — М., 1975.

22. Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. — М., 1983.

23. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.

24. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-61

ним. — М., 1972.

25. Мигдал А. Б. Поиски истины. — М., 1978.

26. Художественное и научное творчество. — Л., 1972.

27. Ярошевский М. Г. Структура научной деятельности. — Вопросы философии, 1974, No 11.

28. Ярошевский М. Г. Оппонентный круг и научное открытие. — Вопросы философии, 1983, No 10.

29. Claparcde Е. La genese de 1hipothyeses, Geneva, 1934.

30. Dunker K. A qualitative study of productive thinking, Journal of Genetic Psychology, 1926, 642-708.

31. Grmek M. D. A plea for freeing the history of scientific discoveries from myth. In: On scientific discovery, Boston, 1981.

32. Grmek M., Cohen R. and Cimino G. On scientific discovery, Boston, 1981.

33. Gruber H. E. Cognitive psychology, scientific creativity and the case study method. In: On scientific discovery, Boston, 1981.

34. Nicolle C. Biologic de 1invention, Paris, 1932.

35. Scientific creativity: Its recognition and development. New York, 1963.

36. Selz O. Die Gesetze des geordneten Denkverlauf. 2 Vols, 1913-1922.

37. Wertheirner M. Productive thinking. New York, 1945.

Вопросы психологии, No 6, 1985, с. 14-26.

ТВОРЧЕСТВО В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ПО РЕКЛАМЕ

ТВОРЧЕСТВО В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА ПО РЕКЛАМЕ 

Халилова К.С.
Россия, Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина
[email protected]

Творчество — это категория философии, психологии и культуры, выражающая собой важнейший смысл человеческой деятельности, состоящий в увеличении многообразия человеческого мира в процессе культурной миграции. Творчество – это присущее индивиду иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и неизвестным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах.

Творчество представляет собой аспект развития личности, относящийся к переходу на высокий интеллектуальный уровень. Творческий индивид выделяется тем, что способен решать определенный круг постоянно возникающих задач с более высоким качеством за то же время. Люди творческого труда образуют социальную группу, функция которой состоит в решении специальных задач интеллектуального и духовного типа. Под творчеством понимается обычно открытая система, готовая к восприятию целого горизонта альтернативных вариантов, который также имеет широкую палитру интерпретаций — от ограниченности «авантюрного мышления» (Ф. Бертлет) до неопределенности «дивергентного мышления» (Дж. Гилфорд) [1].

Характер творческого процесса в психологических исследованиях опирается на модель, предложенную Г. Уоллесом в 1926 г.:

  1. подготовительная стадия — формулирование задачи и начальные попытки ее решения;
  2. инкубация идеи —  временный отказ от попыток решения и переключение на другие вопросы;
  3. озарение — мгновенное интуитивное проникновение в существо проблемы;
  4. проверка — испытание и (или) реализация решения.

Все этапы творческого процесса представляют собой сложное взаимодействие сознательно отбираемых стратегий решения задачи, упорядочивания данных по интересующей исследователя проблеме и неосознаваемых установок, предпочтений, ценностных ориентиров, фрагментов информации. Вместе с тем, первая и последняя стадии являются преимущественно осознаваемыми, вторая и третья — бессознательными. Модификации этой схемы связаны обычно с разбиением отдельных стадий на подэтапы.[2]

Ключевой момент творческого процесса — озарение, инсайт. Проблема, долгое время волновавшая исследователя и не поддававшаяся решению, вдруг видится под другим углом зрения, в результате противоречившие друг другу компоненты информации оказываются совместимыми или же обнаруживается недостающий фрагмент информации. Противоречивость и (или) неполнота проблемной ситуации снимаются, сменяясь ощущением красоты и гармоничности найденного решения. Обычно инсайт сопровождается сильными положительными эмоциями и убежденностью в том, что решение найдено, хотя зачастую в этот момент автор еще не может его не только обосновать, но даже и сформулировать. Инсайту предшествует этап инкубации идеи, когда творец (ученый, художник, композитор) на какое-то время как бы «забывает» о проблеме, занимаясь повседневными делами или решая другие задачи.

Исследователи выдвигают разные объяснения плодотворности этапа инкубации: переключение усилий на другие объекты позволяет «отдохнуть» от проблемы, забыв при этом ранее использованные и неэффективные способы решения задач; сознание в это время не вмешивается в деятельность бессознательного, направляя ее в соответствии с доказавшими свою неплодотворность собственными стратегиями; значительную часть жизни занимает отдых, и уже в силу его длительности за ним следуют творческие решения. Перспективы анализа творческого процесса связаны с изучением и реконструкцией мышления человека именно на стадиях преимущественно бессознательной переработки информации [3].

Творческая потенция личности — важнейшая составляющая всей психологической структуры человека, ее психологической конституции. Творчество — это процесс, осуществляемый с помощью воображения и являющийся неотъемлемой частью любого аспекта рекламы. В рекламном творчестве, как и во всяком другом, необходимы высокая работоспособность и острый ум, однако многое зависит от творческих порывов, вдохновения, воображения. Творчество в работе специалиста по рекламе представляет собой совокупность вполне определенных действий:

  • необходимость четко понять и представить себе, чего именно хочет заказчик;
  • доведение его идеи и пожеланий до всех творческих работников;
  • анализ всех способов реализации идеи;
  • выбор одного или нескольких наиболее приемлемых решений;
  • предложение проектов заказчику и при необходимости отстаивание их.

При этом главным остается ясное представление не только технических возможностей, но и определенных приемов воплощения творческих задумок. Творческая реклама выделяет главное. Из огромного числа параметров продукта творческая реклама демонстрирует тот совершенный компонент, единственный элемент или необычный ракурс, который эффективно говорит о преимуществах рекламируемого товара. Созданная специалистом творческая реклама побуждает работать воображение потребителя, рисовать мысленный образ продукта, стимулирует «прочувствовать» товар.

Необычное изображение или текст вызывают ассоциации, необходимые для создания имиджа и увеличения лояльности к рекламируемому продукту. Новые сравнения привлекают внимание людей своей привлекательностью, креативностью и мыслью. Радиореклама помогает потребителю «увидеть» товар, телереклама – «пощупать» его. Творческая реклама максимально эффективно использует пространство, соединяя его со средствами рекламы.

Основной задачей специалиста по рекламе является разработка замысла рекламного сообщения, составление его визуального ряда, включая заголовок, текст, внешний вид, вплоть до создания наброска иллюстрации или раскадровки. На каждом этапе создания рекламы процесс творчества проходит следующие стадии:

  • оценка ситуации;
  • постановка задачи, определение проблемы;
  • использование подсознания в творчестве;
  • разработка идей;
  • оценка идей;
  • выбор наилучшей идеи[4].

Разработка творческих идей — задача не только отдельных специалистов, в рекламной практике много примеров существования творческих коллективов. Как правило, в подобной команде сходятся двое, иногда больше специалистов, объединяющих свои творческие усилия. Обычно максимальная творческая отдача достигается при чередовании индивидуальных и коллективных усилий членов команды. А если их рассматривать отдельно, то трудно сказать, что лучше — индивидуальное или коллективное рекламное творчество. Но основную роль в рекламе продолжает играть творчество, базирующееся на интеллекте, озарении, вдохновении, интуиции и воображении творцов рекламных идей. В рекламе, а особенно в саморекламе, реализуются присущее человеку стремление заявить о своей уникальности, выделиться, желание почувствовать себя личностью.

В качестве примеров творчества в работе рекламиста можно рассмотреть следующие. Один ювелир поставил своей целью привлекать к себе внимание покупателей каждое Рождество. Он придумал и подготовил к продаже невероятно дорогие рождественские подарки: миниатюрные песочные часы с настоящими алмазами вместо песка, набор для игр, инкрустированный драгоценными камнями. Он не продал свои подарки, но привлек внимание многих сограждан и в следующем году его продажи возросли. Магазин, продававший в розницу надувные матрацы для купания, захотел избавить покупателей от мысли о безнравственности, ассоциировавшейся с такими матрацами. Поэтому магазин перевели в элегантный торговый центр. Все служащие были изящно одеты, рекламу в торговом зале озвучивали профессиональные дикторы, с приятным голосом. Результаты превзошли все ожидания.

Американские психологи утверждают, что творчество в маркетинге начинается со знания. Здесь акцент делается на концепцию Б. Скиннера, обращавшего внимание при организации маркетинга на сознательную часть психики человека, как наиболее легко актуализируемую. Действительно, продавцу (собирательный образ) необходимо знание его продукции или услуг, его конкурентов и желательных клиентов, территории маркетинга и многого другого. Boоруженный этими знаниями рекламист может делать то, что составляет суть творчества, — совмещать два или несколько элементов, которые до этого никогда не совмещались.

Можно говорить о достаточно удачных примерах применения этого принципа. Один из них связан с рекламной стратегией сигаретной компании «Мальборо», которая творчески соединила идеи ковбоя и сигареты. Другой пример связан с компанией «Севен-Ан». Когда она поставила своей целью увеличение объема продаж, она решила сравнить себя с компанией «Кока-Кола» весьма оригинальным образом, а именно, противопоставив себя ей и назвав себя «Ан-Кола». Этим ходом она одновременно ставила себя в один ряд с известнейшими компаниями типа « … Кола» и в то же время сообщала, что она от них отличается. Эффект был достигнут с помощью префикса «ан» («un»): по-английски – «не». Придумал эту изюминку агент по рекламе [5].

Нестандартное мышление, способность взглянуть на предмет по-новому и увидеть то, чего не замечают другие, игнорирование необязательных стереотипов — главные психологические особенности действительно творческой личности [6]. Можно выделить ряд качеств, присущих преуспевающим творческим специалистам в сфере рекламы:

  • чувство юмора;
  • живое воображение;
  • интерес к людям и мотивам их поступков;
  • широкая эрудиция — разбираются в литературе, искусстве, истории, музыке, науке;
  • способны видеть красоту в обычных вещах;
  • определяют причины происходящего;
  • внимательно слушают других;
  • интересуются происходящим вокруг;
  • ценят умение убеждать;
  • работают с энтузиазмом;
  • стремятся достигать единства формы и содержания;
  • убирают несущественное и выделяют главное;
  • используют концепции общего для выделения частного;
  • бескомпромиссны по отношению к качеству своей работы, уничтожают продукт своего творчества, если он не «лучший из лучших»;
  • дают возможность идеям отстаиваться, дозревать;
  • способны творческими приемами вызывать самые необычные, даже странные, ассоциации;
  • обладают упорством, настойчивостью.

Мало создать красивое творческое решение рекламы, важно, чтобы это решение одобрил клиент, принял адресат (потребитель) рекламы, чтобы это было подтверждено результатами предварительного исследования эффективности рекламного сообщения. Сложность рекламного творчества заключается в том, что рекламное сообщение, созданное одним специалистом или коллективом, должно быть не только красивым и оригинальным с точки зрения эстетики, но и обязательно содержать УТП — уникальное торговое предложение. Перед рекламистом всегда стоит двойственная задача. С одной стороны, надо продавать товар, иначе какой смысл в этой рекламе, с другой стороны, та реклама, которая получает вирусный эффект и всемирное признание, товар, как правило, не продает.

Литература

1. Майданов А.С. Процесс научного творчества: Философско-методологический анализ. М., 2003.

2. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1976.

3. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск,1997.

4. Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. СПб., 1998.

5. Исследования по психологии научного творчества в США. М., 2006.

6. Макарова Л.Н., Подымова Л.С., Степыкина О.В. Развитие творческой индивидуальности учителя как психолого-педагогическая проблема // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2006. № 2(42). С. 148-153.

ДЕФИНИЦИИ ПОНЯТИЙ «КРЕАТИВНОСТЬ» И «ТВОРЧЕСТВО» В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

 

Рожкова С.В.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

[email protected]

 

Высокая динамичность, сложность, неоднозначность, противоречивость и непредсказуемость событий в социальной среде характеризуют стремительный темп современного общества. Для успешной самореализации личности в данных условиях необходимо обладать такими характеристиками, как: мобильность, инициативность, гибкость, активность, способность  к быстрой ориентации в меняющихся условиях, умение разрабатывать и реализовывать нестандартные идеи, возможность менять тактики поведения при решении разнообразных задач.

Перечисленные характеристики входят в структуру креативной и творческой личности и имеют непосредственное отношение к психолого-педагогическому знанию. Креативность и творчество уже давно перестали быть качественной характеристикой представителей мира искусств, а стали жизненно важными составляющими успешной деятельности человека любой специальности. Творчество выступает катализатором для инновационной деятельности, быстрой адаптации и выживаемости в условиях непредсказуемой и быстро меняющейся жизни.

Вопрос изучения креативности и творчества имеет давнюю историю. Так, первые упоминания о творчестве (в частности, в эстетике) можно увидеть у зарубежных авторов еще в XVIII веке. Но, несмотря на это, интерес в области исследования творчества за рубежом стал появляться лишь к концу XIX -начала XX века, и по настоящее время не теряет своей актуальности как у отечественных ученых, так и западных. Также одним из факторов, способствующим сложности изучения творчества является междисциплинарный характер данного понятия, поскольку ни одна дисциплина не может претендовать на исключительные права по изучению творчества.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения креативности и творчества позволяет говорить о том, что не существует единого мнения в отношении изучаемых понятий. Ряд авторов не разграничивают эти понятия, тогда как другие исследователи предлагают их четко дифференцировать.

Термин «креативность» происходит от латинского create – творить и согласно классическому определению, английское слово «creativity» означает уровень творческого потенциала, способности к творчеству, составляющей относительно устойчивую характеристику личности. Перенесенное в русскую терминологию оно означает способность порождать множество оригинальных, многообразных идей в нерегламентированных условиях деятельности и понимается как творческость (М.А. Холодная) [1].

Обращаясь к словарям, можно обнаружить тот факт, что английское существительное «creativity» обозначает творческий потенциал личности, а русский синоним  «творчество» соотносится, с одной стороны, с процессом, а с другой — с результатами деятельности вовлеченного в этот процесс человека. Родоначальниками изучения креативности, проблем ее формирования и развития являются такие западные ученые, как Ф. Барон, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Дж. Рензулли, К. Роджерс, В. Смит, Р. Стернберг, Ж. Тейлор, Е. Торренс, Д. Хэлперн и другие.

Очень точно специфику креативности подметил А. Уайтхед. По его мнению, креативность есть «актуализация потенциальности», созидающая сила, творческая энергия, неотъемлемая от человеческого бытия.

Обзор литературы показывает: различие понятий креативности и творчества определяют различные стороны содержательных аспектов, а также связано в основном с областью их применения. В отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвященных данной проблеме, природа креативности трактуется различным образом.

Как мы уже отмечали, креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность [2, с. 4]. Креативность рассматривается так же как характеристика личности, отражающая индивидуальную творческую продуктивность, в единстве мотивационного и интеллектуального компонентов, гуманистической направленности и их целостности (Т.К. Градусова, С.Л. Лесникова) [3].

С креативностью сопоставляются различные психологические конструкты: когнитивные свойства (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, С.А. Медник, Я.А. Пономарев, М.А. Холодная), мотивационные образования (Л.С. Выготский, А.М. Матюшкин), личностные черты (Т. Амабайл, К. Мартиндейл, Е.Е. Туник). В настоящее время, с учетом многоаспектности данного понятия, креативность все чаще рассматривается в русле системного подхода (Т.А. Барышева, А.Н. Воронин, М.М. Кашапов) [4].

По-мнению Ю.Р. Вагина, креативность — это особый психический процесс, способность воспринимать и преломлять объективную реальность, особенность личностного функционирования, связанного со способностью глубже мыслить, шире смотреть, гибче действовать. Творчество рассматривается автором как результат восприятия, переработки и воспроизведения различных сторон объективной реальности [5].

Для разведения понятий «творчество» и «креативность» исследователи (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова) используют две характеристики: процессуально-результативную (для обозначения творчества) и субъективно-обусловливающую (для обозначения креативности) [5, с. 67]. Между тем, сам факт возможности разведения данных понятий не ставит творчество и креативность по разные стороны, а, наоборот, создает их устойчивую взаимосвязь, которая может быть выражена в следующем рядоположении: личность – творческий процесс – результат (продукт творчества). Естественно, что детерминирующим началом в образовании данной взаимосвязи выступает личность человека, точнее, определенная степень развитости её творческих качеств, позволяющих изменять окружающий мир и саму личность посредством самопознания и бесконечной способности к творческому росту и саморазвитию.

Исследования Л.Б. Ермолаевой-Томиной доказывают, что творчество это процесс, который может включаться во все виды деятельности и вместе с тем отсутствовать даже в таком виде деятельности, который требует такого включения [7]. Креативность — это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, и формируемое за счет влияния социальной среды, ее ценностной ориентации, требований, предъявляемых к человеку, организации информационного потока и целевой направленности всех видов деятельности, начиная с учебной. Она проявляется как в умении самостоятельно видеть и ставить проблемы, так и в нахождении способов их решения и в творческом воплощении их в конкретный продукт.

Большое влияние на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы. Рассматривая различные точки зрения в отношении мотивационных характеристик креативности, Л.С. Подымова отмечает, что креативным людям свойственны: попытки наилучшим образом реализовать себя; стремление к максимальному соответствию своим возможностям; освоение и апробирование новых способов деятельности. Их мотивация также может быть основана на стремлении к риску, к проверке предела собственных возможностей.

Таким образом, креативность может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом, либо отдельные ее стороны, креативность выступает одновременно и как продукт деятельности, а также как процесс их создания.

Следует отметить, что концептуальность креативности ориентирована на личность, а концептуальность творчества – на деятельность личности и ее результат. Креативность предполагает выведение мышления с обыденного сознания на создание необычной ситуации, в которой соединяются несоединимые поля реальности. Сущность творчества заключается в открытии и создании чего-то нового, необычного, ранее не существовавшего, имеющего ценность и приносящего пользу. Главными признаками творчества являются оригинальность, неповторимость созданного человеком нового целого из элементов старого на основе особого видения этого предмета творческой личностью. Развитие креативности и творчества происходит в течение всей жизни человека, «творчество присуще человеческому мышлению и человеческой практике, представляя собой глубоко интеллектуальную и личностную деятельность».

Несмотря на то, что накоплен большой и содержательный материал по изучению креативности и творчества, который дал определенные результаты как в теоретическом, так и в практическом отношении, единой и стройной теории креативности до сих пор не существует, как и не существует одинакового ее определения и всеми признанных методик, диагностирующих данную способность.

Таким образом, проведенный анализ определений позволяет говорить о том, что большинство отечественных авторов отождествляют понятия «креативность» и «творчество», но мы придерживаемся мнения, что изучаемые нами понятия не синонимичны, а имеют точки пересечения. Результатом этого пересечения являются такие общие признаки как неповторимость, создание нового, уникальность результата, оригинальность. При этом «креативность» является относительно устойчивой характеристикой личности и проявляется в способности к творчеству как к высшей форме раскрытия творческого потенциала.

 

Литература
  1. Коломиец Е.Ф. Основные направления изучения феномена креативности // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2008. Серия 12. Вып. З.С. 381-387.

  2. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания.  М., 1994.

  3. Перевалова А.А. Педагогические условия формирования творческого потенциала личности. М., 2009.

  4. Подгузова Е.Е. Креативность личности: возможности развития в условиях вуза Смоленск, 2001.

  5. Вагин Ю.Р. Креативные и примитивные. Основы онтогенетической персонологии и психопатологии. Пермь, 2002.

  6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

  7. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей // Вопросы психологии. 1977. №4. С.43-48.

Сущность понятия «Творческие способности» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ISSN 2304-120X

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

ниепт

научно-методический электронный журнал

ART 15320

УДК 159.924.24

Кондратьева Ника Валерьевна,

аспирант ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары [email protected]

Сущность понятия «творческие способности»

Аннотация. В статье описаны определения понятий «творчество», «способности», «творческие способности», дан анализ трактовки этих понятий в современной научной литературе, рассмотрены факторы, влияющие на развитие творческих способностей. Автор дает своё собственное определение понятиям «творческие способности», «креативность».

Ключевые слова: способности, творческие способности, творчество, креативность, способность к творчеству.

Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.

Изменение образовательной парадигмы, заключающейся в переходе от знание-вой к личностно ориентированной, появление новых образовательных стандартов наметили путь к кардинальной перестройке всего образовательного процесса. Нацеленность на гармоничное личностное развитие каждого и подготовку к быстро меняющейся жизни в условиях быстрого развития техники, науки и других сфер жизни общества ставит проблему развития творческих способностей детей на первое место. А вопрос воспитания способностей остается одним из важнейших в педагогической и психологической науках.

Для определения сущности творческих способностей обратимся сначала к рассмотрению необходимых для этого основных понятий. Для нашего исследования таковыми являются «творчество» и «способности».

В научной литературе существуют различные подходы к определению творчества. В Новой философской энциклопедии Института философии РАН творчество определяется следующим образом: «Творчество — присущее индивиду иерархически структурированное единство способностей, которые определяют уровень и качество мыслительных процессов, направленных на приспособление к изменяющимся и неизвестным условиям в сенсомоторных, наглядных, оперативно-деятельностных и логико-теоретических формах. Творчество представляет собой также некоторый аспект развития личности, относящийся к переходу на высокий интеллектуальный уровень» [1].

Психологический словарь трактует творчество как «практическую или теоретическую деятельность человека, в которой возникают новые (по крайней мере, для субъекта деятельности) результаты (знания, решения, способы действия, материальные продукты)» [2].

В педагогической энциклопедии творчество — «высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)» [3].

Целостная концепция творчества появилась в конце XVIII в. Ее создателем был И. Кант. Согласно его точке зрения, творческий процесс представляет собой общность сознания, субъективности представлений и воображения. Творческая способность -связь чувственных впечатлений и рассудка. Под воображением И. Кант понимал единство сознательной и бессознательной деятельности [4].

1

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

В экзистенциализме (А. Камю, Ж.-П. Сартр и др.) субъектом и объектом творчества является свободная личность, которая познает мир интуитивно. Выход за пределы индивидуального, природного, социального и есть творчество [5].

Н. А. Бердяев определяет творчество как свободу личности. Творчество очищает, возвышает человека. Творчество есть всегда положительный опыт, раскрытие самости, глубокое переживание, преодоление себя [6].

М. Хайдеггер рассматривал творчество как «выход на “перекресток” множества равновероятных вариантов сущего» [7].

З. Фрейд интерпретировал творчество как активность личности, возникающую в процессе снятия внутреннего напряжения с помощью перенаправления энергии на достижение социально приемлемых целей. Этот переход энергии исследователь назвал сублимацией [8].

Марксистское понимание творчества исходит из определения его как социально полезной деятельности, характеризующейся оригинальностью и общественно-исторической уникальностью [9].

Взгляды на понимание творчества представителей гуманистической психологии оказались наиболее близкими к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих творчество. А. Маслоу, К. Роджерс считают, что творчество — это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение [10].

Е. Л. Яковлева определяет творчество как реализацию человеком собственной индивидуальности [11].

Я. А. Пономарев рассматривает творчество как взаимодействие, ведущее к развитию, как условие развития [12].

Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский, С. В. Максимова понимают творчество как проявление неадаптивной активности (стремление выйти за рамки, потребность в выдвижении оригинальных познавательных задач, развертывание внутренних потенциалов) [13-15].

Творчество есть необходимое условие развития личности, это деятельность созидающая, ведущая к появлению новых идей, продуктов и открывающая новое в самом субъекте и уже существующих формах культуры. Творческий процесс невозможен без участия познавательных способностей индивида, его мотивационной и ценностной сфер.

Обратимся к понятию «способности».

Существуют различные определения понятия «способности». С. Л. Рубинштейн, основоположник философско-психологической теории деятельности, определял способность как сложное образование, содержащее ряд психологических особенностей личности, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые в процессе этой деятельности и вырабатываются. «Способности — это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности — результаты закрепления не способов действия, а психических процессов (“деятельностей”), посредством которых действия и деятельности регулируются» [16].

К. К. Платонов, В. Э. Чудновский, Б. М. Теплов рассматривают способности как качество, как индивидуально-психологические особенности личности, приводящие к успеху в какой-либо деятельности [17-19].

Согласно Б. М. Теплову, способности возникают на основе задатков, врожденных особенностей индивидуума. Они не могут возникнуть вне деятельности. На развитие способностей влияют темперамент, мотивация и самооценка.

2

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

В. Д. Шадриков определяет способности с трёх позиций: индивида, субъекта деятельности и личности. «Способности индивида отражают его природную сущность и проявляются как свойства функциональных систем, реализующих познавательные и психомоторные функции психики. На основе способностей индивида формируются способности субъекта деятельности за счет развития интеллектуальных операций (операционных механизмов). А постановка способностей под контроль личностных ценностей и смыслов переводит их в качество способностей личности, обеспечивающих успешность социального познания» [20].

В. А. Крутецкий считает, что наряду с индивидуальными особенностями психических процессов способностями являются и особенности эмоционально-волевой составляющей личности, ее отношение к деятельности. Любая деятельность требует от человека целого ряда взаимосвязанных способностей. Исследователь указал на существование общих способностей, которые необходимы для выполнения любой деятельности, и специальных, без которых невозможно успешное выполнение какой-либо конкретной деятельности. Также В. А. Крутецкий разделил способности на теоретические и практические. Первые связаны со склонностью человека к абстрактно-теоретическим умозаключениям, а вторые — к конкретным практическим действиям [21].

Т. И. Артемьева подчеркивает индивидуализированность способностей. На это влияют особенности индивидуального пути развития индивида, характер его взаимодействия с действительностью, выработка типичного для индивида способа выполнения деятельности. Развитие способностей происходит не только в деятельности, оно связано со всей системой воспитания, обучения, процесса общения и зависит от активности самого индивида. Процесс развития способностей личности — качественные изменения имеющихся способностей. Именно поэтому Т. И. Артемьева делит способности не по видам деятельности, а на потенциальные и актуальные. Потенциальные способности определяются как возможные новообразования, возникающие на основе появления новых проблем и задач, требующих решения индивидом. Актуальные способности — способности, развивающиеся в конкретных условиях какого-либо вида деятельности. Актуальные способности составляют лишь часть способностей потенциальных. Развитие потенциальных способностей возможно лишь в социальной среде с учетом психологической природы индивида. Способность, согласно Т. И. Артемьевой, это высший уровень развития психических процессов; психическая деятельность особого качества, обнаруживающая в себе психическую активность, высокую мотивационную составляющую личности, что ведет к успешному выполнению той или иной деятельности [22].

Определим сущность и механизм возникновения творческих способностей. У многих исследователей креативность отождествляется с творческими способностями, а творчество — со способностью к творчеству.

В начале XX в. возникла психоаналитическая теория творчества, основоположником которой был З. Фрейд. Согласно ей творчество — это перенос сексуальной энергии в творческую созидательную деятельность. В творчестве находят воплощение вытесненные стремления и переживания, так называемая сублимация. Способности, творческие способности, рассматриваются как индивидуальные врожденные характеристики, включенные в структуру Эго. Подсознание является важнейшим источником творчества [23].

К. Юнг объясняет творчество как процесс самоактуализации, работу по преобразованию своей личности [24].

М. Вертгеймер, один из основателей гештальтпсихологии, описывает творчество как разрушение существующего гештальта для построения наиболее подходящего к

3

ISSN 2Э04-120Х

ниепт

научно-методический электронный журнал

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

ситуации. Творческие способности понимаются им как психологические особенности личности, направленные на достижение равновесия [25].

Дж. Келли, автор теории личностных конструктов, видит в каждом индивиде исследователя и рассматривает творчество как альтернативу банальному [26].

А. Адлер, создатель системы индивидуальной психологии, полагал, что каждый человек изначально обладает творческой силой, благодаря которой управляет своей жизнью. Вся человеческая культура — способ компенсации человеком своих несовершенств [27].

Э. Фромм рассматривает творческие способности как врожденные потенциальные способности, дремлющие в каждом человеке [28].

Л. Терстоун отмечает, что развитию творческих способностей способствуют особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи. Творческие решения приходят в момент релаксации, рассредоточения [29].

С. Герберт, сторонник когнитивной психологии, считает, что творческие способности не несут какой-либо уникальности и не отличаются от других познавательных процессов [30].

Дж. Гилфорд считает креативность универсальной познавательной творческой способностью. Основой креативности является дивергентное мышление, которое направлено на поиск нескольких вариантов решения проблемы и выходит за пределы существующих стандартов [31].

По мнению А. Ребера, креативность — психический процесс, который приводит к уникальным результатам [32].

Г. Айзенк определил креативность как «способность, которая помогает человеку выдвигать идеи». По его мнению, креативность — составляющая общей умственной одаренности [33].

Е. Торренс подчеркивает, что творческие способности — это высший мыслительный процесс, связанный с инсайтом — яркой догадкой, соединяющей в себе новые ассоциации с решаемой проблемой [34].

Представители гуманистической психологии считают, что творческие способности присущи каждому из нас. Творческие способности созвучны понятию «самоактуализирующейся личности». Они проявляются в деятельности. По мнению А. Маслоу, источником творчества является потребность в самоактуализации и самореализации [35].

По мнению К. Роджерса, творческие способности направлены на достижение «идеального Я» [36].

Ф. Баррон рассматривает творчество как общее необходимое условие развития человека. Творчество — это способность адаптивно реагировать на меняющиеся условия жизни, способность к созданию чего-то нового. Это «новое» может носить и субъективный характер [37].

На рубеже XIX-XX вв. сложилось отдельное направление — психология творчества. Б. Г. Ананьев называет творчество «высшей интеграцией субъектных свойств» человека [38]. Развитие общих способностей приведет к развитию способности к какой-либо конкретной деятельности.

С точки зрения А. Н. Леонтьева, творческие способности — это результат овладения человеком знаниями, умениями и навыками, необходимыми для того или иного вида творчества (художественного, музыкального, технического и т. д.) [39].

С точки зрения А. Г. Маклакова, творческие способности — это специальные способности, определяющие успех творчества [40].

4

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

А. Н. Лук в определении творческих способностей уделил большое внимание приемам мышления, особенностям восприятия, памяти и мотивации. Творческие способности присущи каждому, однако уровень их развития зависит от индивидуальных особенностей, среды, в которую заключен индивид, воспитательных воздействий и личности воспитывающего [41].

A. М. Матюшкин подчеркивает обязательное наличие высокой познавательной мотивации и исследовательской активности у детей с развитыми творческими способностями [42].

B. И. Андреев указывает на мотивационно-творческую активность и общую направленность личности (творческий интерес, любознательность, стремление к лидерству, самообразованию), без которых не может быть развитых творческих способностей [43].

C. Медник способность к творчеству интерпретирует как способность преодолевать стереотипы и способность к продуцированию большого количества ассоциаций. Исследователь рассматривает творческий процесс как синтез конвергентной и дивергентной составляющих [44].

Н. С. Лейтес определил креативность как особый склад ума, особое качество умственных процессов [45].

Согласно М. А. Холодной, дивергентные способности и есть креативность [46].

Е. Л. Яковлева дает определение творческости как реализации человеком собственной индивидуальности [47].

A. В. Хуторской не говорит о творческих способностях как таковых, он рассматривает их как креативные качества (образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, инициативность, способность к генерации идей, независимость, склонность к риску и т. д.) личности, входящие в интегративное понятие креативности, которая составляет наряду с когнитивными качествами и оргдеятельностными сущность выделенных исследователем эвристических способностей [48].

B. А. Петровский вычленил и обосновал понятие «неадаптивная активность» («надситуативная»), которая является составляющей механизма творческого процесса. Это способность подниматься над проблемой, ставить избыточные согласно положению проблем цели, преодолевать внешние и внутренние ограничения деятельности. В понятие «неадаптивная активность» входят и личностные особенности, такие как тяга к риску, альтруизм, «сверхнормативность» в деятельности, глубокая саморефлексия [49].

B. Н. Дружинин понимает творчество как активность личности. А способность человека к такому роду активности есть креативность. Индивидуальные особенности приводят к доминированию либо надситуативной (творческой), либо адаптивной (нетворческой) активности, что позволяет делить людей на более и менее творческих [50].

Согласно Д. Б. Богоявленской, источником творчества является неадаптивная активность, а показателем творческости считается интеллектуальная активность (одно из проявлений неадаптивной активности), сочетающая в себе общие умственные способности и высокий уровень мотивации к исследовательской работе [51].

C. В. Максимовой была разработана концепция «дуальности неадаптивных и адаптивных проявлений в творчестве». Согласно концепции в творческом процессе различают два вида активности: неадаптивную активность, необходимую для генерации новых идей, целей и т. д., и адаптивную активность, важную для их претворения в жизнь. На этапе неадаптивной активности происходит постановка цели, порождение гипотезы, идеи, образа; задействованы дивергентное и образное мышление, интуиция, активизировано правое полушарие. На этапе адаптивной активности происходит

5

о

Huem

научно-методический электронный >курнал

ISSN 2304-12QX

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

воплощение образа, идеи, решение проблемы, появление творческого продукта; преобладают конвергентное мышление, логика, вербальный интеллект, активизировано левое полушарие [52].

Теоретический анализ понятий «творчество», «способности» и «творческие способности» позволяет нам дать собственное определение. Творческие способности -синтез индивидуально-психофизиологических особенностей личности и новых качественных состояний (изменений в мышлении, восприятии, опыте жизнедеятельности, мотивационной сфере), возникающих в процессе новой для индивида деятельности (в процессе решения новых проблем, задач), что ведет к её успешному выполнению или появлению субъективно/объективно нового продукта (идеи, предмета, художественного произведения и т. д.). Креативность мы рассматриваем как качественное изменение психики индивида, влияющее на весь опыт его жизнедеятельности, характеризующийся принятием нетипичных решений, интересом к исследовательской деятельности, саморазвитию, и позволяющее создавать принципиально новые идеи, продукты. Процесс развития творческих способностей ведет к возникновению креативности, устойчивого свойства личности с высокой мотивацией к творческой деятельности. Творческие способности присущи каждому индивиду, они возникают и развиваются в процессе деятельности. Большое значение для развития творческих способностей имеет социальная, воспитательно-образовательная среда.

Ссылки на источники

1. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; председатель научно-ред. совета В. С. Степин. — М.: Мысль, 2000-2001.

2. Мещеряков Б., Зинченко В. Большой психологический словарь. — М.: Олма-Пресс, 2004.

3. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / председатель научно-ред. совета А. М. Прохоров. — М.: Большая Российская Энциклопедия, 1999.

4. Ильин Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности. — СПб.: Питер, 2009.

5. Там же.

6. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. Опыт оправдания. — М.: Изд-во «Академический проект», 2015. — 522 с.

7. Хайдеггер М. Исток художественного творения. — М.: Изд-во «Академический проект», 2008.

8. Ильин Е. П. Указ. соч.

9. Там же.

10. Там же.

11. Яковлева Е. Л., Фельдштейн Д. И. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Московский психолого-социальный институт, 1997.

12. Психология интеллекта и творчества: традиции и инновации: материалы Всерос. конф., посвящ. памяти Я. А. Пономарева и В. Н. Дружинина, 7-8 октября 2010 г. / отв. ред. А. Л. Журавлев, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, Т. В. Галкина. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010.

13. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М.: Академия, 2002.

14. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. — М.: ТОО Горбунок, 1992.

15. Максимова С. В. Творчество как феномен неадаптивной активности // Развитие творческого потенциала учащихся в системе детского дополнительного образования. Серия «Экология творчества». Выпуск 2 / под ред. Н. В. Маркиной,О. В. Верещинской. — Челябинск: Паритет-Профит, 2002. — С. 42-58.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. — М.: Изд-во «Педагогика», 1989.

17. Платонов К. К. Проблемы способностей. — М.: Наука, 1972.

18. Чудновский В. Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. — 1986. -№ 3. — С. 78-91.

19. Теплов Б. M. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Изд-во АПИ РСФСР, 1961.

20. Шадриков В. Д. Теоретические взгляды на природу способностей // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., 18-19 октября 2005 г. -Ярославль: Изд-во «Канцлер», 2005. — С. 12-19.

21. Крутецкий В. А. Материалы конференции по проблеме способностей. — М.: Изд-во АПН СССР, 1970.

22. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. — М.: Наука, 1977.

23. Ильин Е. П. Указ. соч.

24. Там же.

25. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М.: Прогресс, 1987.

6

ISSN 2304-120X

ниепт

научно-методический электронный журнал

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

26. Келли Дж. Теория личности (теория личных конструктов). — СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

27. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Основные положения, исследования и применение. — СПб.: Изд-во «Питер Пресс», 1997.

28. Там же.

29. Там же.

30. Там же.

31. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2008.

32. Хьелл Л., Зиглер Д. Указ. соч.

33. Дружинин В. Н. Указ. соч.

34. Там же.

35. Хьелл Л., Зиглер Д. Указ. соч.

36. Там же.

37. Там же.

38. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания психологии. — СПб.: Питер, 2001.

39. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977.

40. Маклаков А. Г. Общая психология: учеб. для вузов. — СПб.: Питер, 2008.

41. Лук А. Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1976.

42. Матюшкин А. М. Развитие творческой активности школьников. — М.: Педагогика, 1991.

43. Ильин Е. П. Указ. соч.

44. Дружинин В. Н. Указ. соч.

45. Хьелл Л., Зиглер Д. Указ. соч.

46. Холодная М. А., Гельфман Э. Г. Ценностные аспекты психологии интеллекта и их реализация в образовательной практике // Ценностные основания психологической науки и психология ценностей. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. — С. 236-261.

47. Яковлева Е. Л., Фельдштейн Д. И. Указ. соч.

48. Хуторской А. В. Структура эвристических способностей учащихся // Интернет-журнал «Эйдос». -2005. — 21 апреля. — URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0421 .htm.

49. Петровский В. А. Указ. соч.

50. Дружинин В. Н. Указ. соч.

51. Богоявленская Д. Б. Указ. соч.

52. Максимова С. В. Указ. соч.

Nika Kondratyeva,

Postgraduate Student, Chuvash State Pedagogical University named after I.Y. Yakovlev, Cheboksary [email protected]

The essence of the concept “creative abilities”

Abstract. The paper describes the definitions of such concepts as “creativity”, “abilities”, “creative abilities”. The author analyzes interpretations of these concepts in modern scientific literature. The author views the factors affecting the development of creative abilities and gives own definition of “creative abilities” and “creativity”.

Key words: abilities, creative abilities, creation, creativity.

References

1. (2000-2001) Novaja filosofskaja jenciklopedija: v 4 t. / In-t filosofii RAN; Nac. obshhestv.-nauch. fond; predsedatel’ nauchno-red. soveta V. S. Stepin, Mysl’, Moscow (in Russian).

2. Meshherjakov, B. & Zinchenko, V. (2004) Bol’shojpsihologicheskij slovar1, Olma-Press, Moscow (in Russian).

3. (1999) Rossijskaja pedagogicheskaja jenciklopedija: v 2 t. / predsedatel’ nauchno-red. soveta A. M. Proho-rov, Bol’shaja Rossijskaja Jenciklopedija, Moscow (in Russian).

4. Il’in, E. P. (2009) Psihologija tvorchestva, kreativnosti, odarennosti, Piter, St. Petersburg (in Russian).

5. Ibid.

6. Berdjaev, N. A. (2015) Filosofija svobody. Smysl tvorchestva. Opyt opravdanija Izd-vo “Akademicheskij proekt”, Moscow (in Russian).

7. Hajdeqqer, M. (2008) Istok hudozhestvennogo tvorenija, “Akademicheskij proekt”, Moscow (in Russian).

8. Il’in, E. P. (2009) Op. cit.

9. Ibid.

10. Ibid.

11. Jakovleva, E. L. & Fel’dshtejn, D. I. (1997) Psihologija razvitija tvorcheskogo potenciala lichnosti, Mos-kovskij psiholoqo-social’nyj institut, Moscow (in Russian).

12. Zhuravlev, A. L., Holodnaja, M. A., Ushakov, D. V. & Galkina, T. V. (eds.) (2010) Psihologija intellekta i tvorchestva: tradicii i innovacii: materialy Vseros. konf., posvjashh. pamjati Ja. A. Ponomareva i V. N. Druzhinina, 7-8 oktjabrja 2010 g., Izd-vo “Institut psihologii RAN”, Moscow (in Russian).

13. Boqojavlenskaja, D. B. (2002) Psihologija tvorcheskih sposobnostej, Akademija, Moscow (in Russian).

7

ISSN 2304-12QX

Кондратьева Н. В. Сущность понятия «творческие способности» // Концепт. — 2015. — № 09 (сентябрь). — ART 15320. — 0,5 п. л. — URL: http://e-kon-cept.ru/2015/15320.htm. — ISSN 2304-120X.

концепт

научно-методический ~ электронный журнал

14. Petrovskij, V. A. (1992) Psihologija neadaptivnoj aktivnosti, TOO Gorbunok, Moscow (in Russian).

15. Maksimova, S. V. (2002) “Tvorchestvo kak fenomen neadaptivnoj aktivnosti”, in Markina, N. V. & Veresh-hinska, O. V. (eds.) Razvitie tvorcheskogo potenciala uchashhihsja v sisteme detskogo dopolnitel’nogo obrazovanija. Serija “Jekologija tvorchestva”. Vypusk 2, Paritet-Profit, Cheljabinsk, pp. 42-58 (in Russian).

16. Rubinshtejn, S. L. (1989) Osnovy obshhejpsihologii. T. 2, Pedagogika, Moscow (in Russian).

17. Platonov, K. K. (1972) Problemy sposobnostej, Nauka, Moscow (in Russian).

18. Chudnovskij, V. Je. (1986) “Aktual’nye problemy psihologii sposobnostej”, Voprosy psihologii, № 3, pp. 78-91 (in Russian).

19. Teplov, B. M. (1961) Problemy individual’nyh razlichij, Izd-vo API RSFSR, Moscow (in Russian).

20. Shadrikov, V. D. (2005) “Teoreticheskie vzgljady na prirodu sposobnostej”, Sistemogenez uchebnoj iprofessional»noj dejatel’nosti: materialy II Vseros. nauch.-prakt. konf., 18-19 oktjabrja 2005 g, Izd-vo “Kan-cler”, Jaroslavl’, pp. 12-19 (in Russian).

21. Kruteckij, V. A. (1970) Materialy konferencii po probleme sposobnostej, Izd-vo APN SSSR, Moscow (in Russian).

22. Artem’eva, T. I. (1977) Metodologicheskij aspekt problemy sposobnostej, Nauka, Moscow (in Russian).

23. Il’in, E. P. (2009) Op. cit.

24. Ibid.

25. Vertgejmer, M. (1987) Produktivnoe myshlenie, Progress, Moscow (in Russian).

26. Kelli, Dzh. (2000) Teorija lichnosti (teorija lichnyh konstruktov), Izd-vo “Rech’”, St. Petersburg (in Russian).

27. H’ell, L. & Zigler, D. (1997) Teoriilichnosti. Osnovnye polozhenija, issledovanija iprimenenie, Izd-vo “Piter Press”, St. Petersburg (in Russian).

28. Ibid.

29. Ibid.

30. Ibid.

31. Druzhinin, V. N. (2008) Psihologija obshhih sposobnostej, Piter, St. Petersburg (in Russian).

32. H’ell, L. & Zigler, D. (1997) Op. cit.

33. Druzhinin, V. N. (2008) Op. cit.

34. Ibid.

35. H’ell, L. & Zigler, D. (1997) Op. cit.

36. Ibid.

37. Ibid.

38. Anan’ev, B. G. (2001) Chelovek kak predmet poznanija psihologii, Piter, St. Petersburg (in Russian).

39. Leont’ev, A. N. (1977) Dejatel’nost’. Soznanie. Lichnost’, Politizdat, Moscow (in Russian).

40. Maklakov, A. G. (2008) Obshhaja psihologija: ucheb. dlja vuzov, Piter, St. Petersburg (in Russian).

41. Luk, A. N. (1976) Myshlenie i tvorchestvo, Politizdat, Moscow (in Russian).

42. Matjushkin, A. M. (1991) Razvitie tvorcheskoj aktivnosti shkol’nikov, Pedagogika, Moscow (in Russian).

43. Il’in, E. P. (2009) Op. cit.

44. Druzhinin, V. N. (2008) Op. cit.

45. H’ell, L. & Zigler, D. (1997) Op. cit.

46. Holodnaja, M. A. & Gel’fman, Je. G. (2008) “Cennostnye aspekty psihologii intellekta i ih realizacija v obrazovatel’noj praktike”, Cennostnye osnovanija psihologicheskoj nauki i psihologija cennostej, Izd-vo “Institut psihologii RAN”, Moscow, pp. 236-261 (in Russian).

47. Jakovleva, E. L. & Fel’dshtejn, D. I. (1997) Op. cit.

48. Hutorskoj, A. V. (2005) “Struktura jevristicheskih sposobnostej uchashhihsja”, Internet-zhurnal “Jejdos”, 21 aprelja. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2005/0421.htm (in Russian).

49. Petrovskij, V. A. (1992) Op. cit.

50. Druzhinin, V. N. (2008) Op. cit.

51. Bogojavlenskaja, D. B. (2002) Op. cit.

52. Maksimova, S. V. (2002) Op. cit.

Рекомендовано к публикации:

Утёмовым В. В. кандидатом педагогических наук; Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакцию 03.09.15 Получена положительная рецензия 06.09.15

Received Received a positive review

Принята к публикации 06.09.15 Опубликована 07.09.15

Accepted for publication Published

www.e-koncept.ru

© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2015 © Кондратьева Н. В., 2015

8

Уточнение понятия «творчество» в контексте предмета судебно-искусствоведческой экспертизы | Бондаренко

1. Анализ и интерпретация произведения искусства: учеб. пособие / Н.А. Яковлева, Е.Б. Мозговая, Т.П. Чаговец [и др.]; под ред. Н.А. Яковлевой. — М.: Высшая школа, 2005. — 551 с.

2. Аполлон. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: терминологич. словарь / под общ. ред. А.М. Кантора. — М.: Эллис Лак, 1997. — 736 с.

3. Бердяев Н.А. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства. — М.: Искусство, 1994. — С. 40.

4. Бондаренко Л.К. Основные адаптивные тенденции в современном отечественном искусстве рубежа ХХ-XXI вв. (1991-2011 гг.): дис.. д-ра филос. наук: 09.00.04. — М.: Кафедра эстетики МГУ им. М.В. Ломоносова, 2016. — 379 с.

5. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. — М.: Айрис пресс, 2012. — 576 с.

6. Искусство в системе культуры / сост. и отв. ред. М.С. Каган. — Л.: Наука, Ленингр. отд., 1987. — 270 с.

7. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие / под ред. Б.А. Вяткина. — М.: Ин-т Психологии РАН, 1999. — 328 с.

8. Коды вавилонской библиотеки мозга: О когнитивных исследованиях в Курчатовском КБИКС-центре и в современной науке о мозге в целом нам рассказал руководитель отделения нейрофизиологии и когнитивных наук НИЦ «Курчатовский институт», член-корр. РАН и РАМН К.В. Анохин // URL: http://www.sientificrussia.ru.

9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

10. Майлис Н.П. Основы дактилоскопии: курс лекций. — М.: РГУП., 2016. -155 с.

11. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2004. — 583 с.

12. Неофициальная Москва. — М.: Новая сила. GIF Московская альтернатива. Современное искусство в сети, 1999. — 233 с.

13. Орлов Ю.К. Основы теории доказательств в уголовном процессе: науч.-практ. пособие. — М.: Проспект, 2000. — 144 с.

14. Пономарев Я.А. Исследование проблем психологии творчества: сб. ст. / под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1983.

15. Россинская Е.Р. Судебная экспертиза в гражданском, арбитражном, административном и уголовном процессе. — 3-е изд., доп. — М.: Норма; Инфра-М, 2011. — 736 с.

16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2005.

17. Спенсер Г. Опыты научные, политические и философские / пер. с англ.; под ред. Н.А. Рубакина. — Минск: Современный литератор, 1998. — 1408 с.

18. Спиркин А.Г. Философия. — М.: Гардарики, 2007. — 365 с.

19. Столяренко А.М. Психологические приемы в работе юриста: практ. пособие. — М.: Юрайт, 2000. — 288 с.

20. Творчество. А. Пуанкаре // URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 10 июня 2017 г.).

21. Творчество. Гельмгольц // URL: https://ru.wikipedia.org/wiki (дата обращения: 15 мая 2017 г.).

22. Черный А.И. Информационный поиск. Информационный запрос // Большая советская энциклопедия: в 30 т. — 3-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1972. — Т. 10. — С. 352.

23. Юридическая психология: учебник для студентов вузов, курсантов и слушателей образовательных учреждений МВД России юридического профиля / И.Б. Лебедев [и др.]; под ред. В.А. Кикотя. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юнити-Дана, Закон и право, 2010. — 479 с.

Творчество детей — Детская художественная школа №1 имени П. П. Чистякова г. Екатеринбург

… Едва ли есть высшее из наслаждений, как наслаждение творить.
Николай Васильевич Гоголь

Одной из основных проблем современного школьного образования является отсутствие специальных занятий по развитию творческого начала, креативности. В школах обучение ведется по готовым правилам и схемам, преобладает вербально-символический язык, а не наиболее подходящий для большинства ребят образно-практический. Поэтому местом, где дети могут свободно заниматься творчеством, становятся школы дополнительного образования: художественные, музыкальные, театральные.

Несмотря на то, что такие дополнительные уроки увеличивают общую занятость ребенка, они влияют на оценки в обычной школе в лучшую сторону. Множеством исследований доказано, что развитие творческих способностей оказывает положительное влияние на успеваемость по обычным общеобразовательным предметам.

Творчество детей обладает одной особенностью. Она состоит в том, что основное внимание при занятиях с детьми уделяется не результатам деятельности, а процессу. То есть при развитии творческих способностей ребенка важен сам творческий акт, процесс преобразования, создания чего-то нового. А вопрос о том, создается ли при этом настоящее произведение искусства, оригинальное и самобытное — не является первостепенным. Конечно, для самих детей результат важнее, и они испытывают большой душевный подъем, когда их работы отмечаются учителем, выставляются публично, оформленные в выставочные рамы как у профессиональных художников, отправляются на конкурсы и т.д.

Детское творчество — это такая деятельность, которая создает нечто новое. Оно тесно связано с игрой, и граница между творчеством и игрой лежит в целевой установке – в творчестве поиск и осознание нового обычно определены как цель, игра же цели не имеет.

Развитие творческого потенциала детей является основным направлением деятельности Детской художественной школы № 1  имени П.П.Чистякова города Екатеринбурга. Любой ребенок по сути своей творец и задача педагогов школы  развить это в нем и помочь профессиональному самоопределению талантливых детей и подростков.

Существует ряд факторов, которые могут повлиять на развитие творческих способностей у детей раннего возраста. Во-первых, для развития самовыражения необходима определенная свобода от ограничений. Ребенок должен иметь возможность творить, не подчиняясь устойчивым схемам. Во-вторых, крайне важен психологический комфорт и творческая обстановка. Точка зрения ребенка должна уважаться, над его творениями никто не должен смеяться и во время занятий среди учеников должна поддерживаться позитивная дружественная атмосфера.

Творчество — обязательный элемент гармоничной и счастливой жизни ребенка. В плане становления личности оно оказывает влияние сначала как средство саморазвития, а затем, возможно, станет инструментом  самореализации. Развитие детских творческих способностей будет проходить правильно только в том случае, если оно организовано оптимально, без резкого или длительного нарушения режима работы и отдыха. Творчество детей — существенный элемент развития их самосознания и самопонимания. Они как бы преобразовывают окружающий мир под себя, и это помогает понять его устройство лучше.

Просмотров: 1874

⟰ наверх страницы

Для более творческого мышления выполните следующие 5 шагов

Почти все великие идеи следуют аналогичному творческому процессу, и в этой статье объясняется, как этот процесс работает. Понимание этого важно, потому что творческое мышление — один из самых полезных навыков, которыми вы можете обладать. Практически каждая проблема, с которой вы сталкиваетесь на работе и в жизни, может выиграть от инновационных решений, нестандартного мышления и творческих идей.

Каждый может научиться творчеству, используя эти пять шагов.Это не значит, что быть творческим легко. Раскрытие своего творческого гения требует смелости и огромной практики. Однако этот пятиступенчатый подход должен помочь демистифицировать творческий процесс и осветить путь к более инновационному мышлению.

Чтобы объяснить, как работает этот процесс, позвольте мне рассказать вам небольшую историю.

Проблема, требующая творческого решения

В 1870-х годах газеты и типографии столкнулись с очень специфической и очень дорогостоящей проблемой. В то время фотография была новым и захватывающим средством.Читатели хотели видеть больше картинок, но никто не мог придумать, как распечатать изображения быстро и дешево.

Например, если в 1870-х годах газета хотела напечатать изображение, ей пришлось нанять гравера, чтобы вручную выгравировать копию фотографии на стальной пластине. Эти пластины использовались для вдавливания изображения на страницу, но они часто ломались после нескольких использований. Вы можете себе представить, что этот процесс фото-гравировки был чрезвычайно трудоемким и дорогостоящим.

Человека, который изобрел решение этой проблемы, звали Фредерик Юджин Айвз.Он стал первопроходцем в области фотографии и к концу своей карьеры получил более 70 патентов. Его история творчества и инноваций, которой я сейчас поделюсь, является полезным примером для понимания 5 ключевых шагов творческого процесса.

Вспышка озарения

Айвс начал свою карьеру в качестве ученика печатника в Итаке, штат Нью-Йорк. После двух лет изучения тонкостей процесса печати он начал управлять фотолабораторией в близлежащем Корнельском университете.Остаток десятилетия он провел, экспериментируя с новыми методами фотографии и изучая камеры, принтеры и оптику.

В 1881 году Айвз внезапно понял, как лучше печатать.

«Работая со своим фотостереотипическим процессом в Итаке, я изучал проблему полутонового изображения», — сказал Айвз. «Однажды ночью я лег спать в состоянии головокружительного тумана из-за этой проблемы, и в момент, когда я проснулся утром, я увидел перед собой, очевидно, спроецированный на потолок, полностью отработанный процесс и работающее оборудование.”1

Ивс быстро воплотил свое видение в жизнь и запатентовал свой метод печати в 1881 году. Он провел остаток десятилетия, совершенствуя его. К 1885 году он разработал упрощенный процесс, который дал еще лучшие результаты. Процесс Ives, как он стал называться, снизил стоимость печати изображений в 15 раз и оставался стандартной техникой печати в течение следующих 80 лет.

Хорошо, теперь давайте обсудим, какие уроки мы можем извлечь из творческого процесса у Айвза.

В процессе печати, разработанном Фредериком Юджином Айвсом, использовался метод, называемый «полутоновая печать», чтобы разбить фотографию на серию крошечных точек. Вблизи изображение выглядит как набор точек, но при просмотре с нормального расстояния точки сливаются, образуя изображение с различными оттенками серого. (Источник: неизвестен.)

5 этапов творческого процесса

В 1940 году рекламный менеджер по имени Джеймс Уэбб Янг опубликовал краткое руководство под названием «Техника создания идей».В этом руководстве он сделал простое, но глубокое заявление о генерировании творческих идей.

По словам Янга, новаторские идеи возникают, когда вы разрабатываете новые комбинации старых элементов. Другими словами, творческое мышление заключается не в создании чего-то нового с чистого листа, а в том, чтобы взять то, что уже есть, и объединить эти кусочки и части так, как это не было сделано ранее.

Что наиболее важно, способность генерировать новые комбинации зависит от вашей способности видеть отношения между концепциями.Если вы можете установить новую связь между двумя старыми идеями, вы сделали что-то творческое.

Янг считал, что этот процесс творческой связи всегда происходит в пять этапов.

  1. Соберите новый материал. Сначала вы узнаете. На этом этапе вы сосредотачиваетесь на 1) изучении конкретного материала, непосредственно связанного с вашей задачей, и 2) изучении общего материала, увлекаясь широким кругом концепций.
  2. Тщательно проработайте материалы в уме. На этом этапе вы исследуете то, чему научились, рассматривая факты с разных сторон и экспериментируя с объединением различных идей.
  3. Отойдите от проблемы. Затем вы полностью выбросите проблему из головы и займитесь чем-нибудь другим, что вас волнует и заряжает энергией.
  4. Пусть ваша идея вернется к вам. В какой-то момент, но только после того, как вы перестанете думать об этом, ваша идея вернется к вам со вспышкой озарения и новой энергией.
  5. Формируйте и развивайте свою идею на основе отзывов. Чтобы любая идея увенчалась успехом, вы должны выпустить ее на свет, подвергнуть критике и при необходимости адаптировать.

Идея на практике

Творческий процесс, используемый Фредериком Юджином Айвсом, является прекрасным примером этих пяти шагов в действии.

Сначала Айвз собрал новый материал. Два года он проработал учеником печатника, а затем четыре года руководил фотолабораторией Корнельского университета.Этот опыт дал ему много материала, на который можно было опираться и создавать ассоциации между фотографией и полиграфией.

Во-вторых, Айвз начал мысленно работать над всем, что узнал. К 1878 году Айвс проводил почти все свое время, экспериментируя с новыми техниками. Он постоянно возился и экспериментировал с разными способами объединения идей.

В-третьих, Айвз отошел от проблемы. В этом случае он заснул на несколько часов перед вспышкой озарения.Также может сработать разрешение творческих задач на более длительные периоды времени. Независимо от того, как долго вы отойдете, вам нужно сделать что-то, что вас интересует и отвлечет от проблемы.

В-четвертых, его идея вернулась к нему. Айвз проснулся с изложенным перед ним решением его проблемы. (Лично я часто замечаю, что творческие идеи поражают меня, когда я ложусь спать. Как только я разрешаю своему мозгу перестать работать в течение дня, решение появляется легко.)

Наконец, Айвз продолжал пересматривать свою идею в течение многих лет.Фактически, он улучшил так много аспектов процесса, что подал второй патент. Это критический момент, о котором часто забывают. Может быть легко влюбиться в первоначальную версию своей идеи, но отличные идеи всегда развиваются.

Коротко о творческом процессе

«Идея — это подвиг ассоциации, и ее высота — хорошая метафора».
—Роберт Фрост

Творческий процесс — это процесс установления новых связей между старыми идеями. Таким образом, мы можем сказать, что творческое мышление — это задача распознавания отношений между концепциями.

Один из способов решения творческих задач — следовать пятиэтапному процессу: 1) сбор материала, 2) интенсивная работа над материалом в уме, 3) уход от проблемы, 4) возможность вернуться к идее. естественно, и 5) тестирование вашей идеи в реальном мире и корректировка на основе отзывов.

Творчество — это не значит быть первым (или единственным) человеком, придумавшим идею. Чаще всего творчество связано с объединением идей.

Творчество — это процесс, а не событие | Джеймсом Клиром | Миссия.org

В 1666 году один из самых влиятельных ученых в истории гулял по саду, когда его поразила вспышка творческого таланта, которая изменила мир.

Стоя в тени яблони, сэр Исаак Ньютон увидел, как яблоко упало на землю. «Почему это яблоко всегда должно опускаться перпендикулярно земле», — недоумевал Ньютон. «Почему он должен идти не в сторону или вверх, а постоянно к центру Земли? Несомненно, причина в том, что это рисует земля.В материи должна быть сила притяжения ». [1]

Так родилась концепция гравитации.

История падающего яблока стала одним из ярких и ярких примеров творческого момента. Это символ вдохновенного гения, который наполняет ваш мозг в те «моменты лампочки», когда творческие условия подходят для этого. [2]

Большинство людей, однако, забывают, что Ньютон работал над своими идеями о гравитации в течение почти двадцати лет, пока в 1687 году он не опубликовал свою новаторскую книгу «Начала: математические принципы естественной философии».Падающее яблоко было лишь началом цепочки мыслей, продолжавшейся десятилетия.

Знаменитая страница с описанием инцидента с яблоком Ньютона в Мемуары из жизни сэра Исаака Ньютона Уильяма Стьюкли.

Newton — не единственный, кто годами борется с великой идеей. Творческое мышление — это процесс для всех нас. В этой статье я поделюсь наукой о творческом мышлении, расскажу, какие условия стимулируют творчество, а какие мешают ему, и дам практические советы, как стать более креативным.

Креативное мышление требует, чтобы наш мозг устанавливал связи между, казалось бы, несвязанными идеями. Это навык, с которым мы рождаемся, или навык, который мы развиваем на практике? Давайте посмотрим на исследование, чтобы найти ответ.

В 1960-х годах исследователь творческих способностей по имени Джордж Лэнд провел исследование с участием 1600 пятилетних детей, 98 процентов детей получили оценки в диапазоне «очень креативных». Доктор Лэнд повторно тестировал каждый предмет в течение пяти лет. Когда одним и тем же детям было 10 лет, только 30 процентов имели высокий уровень творческих способностей.Это число упало до 12 процентов к 15 годам и всего до 2 процентов к 25 годам. По мере того, как дети росли взрослыми, они фактически тренировали творческие способности. По словам доктора Лэнда, «нетворческому поведению учатся». [3]

Подобные тенденции были обнаружены другими исследователями. Например, одно исследование с участием 272 599 студентов показало, что, хотя с 1990 года показатели IQ выросли, показатели творческого мышления снизились. [4]

Нельзя сказать, что творчество усвоено на 100 процентов.Генетика играет роль. По словам профессора психологии Барбары Керр, «примерно 22 процента вариации [в творчестве] обусловлены влиянием генов». Это открытие было сделано при изучении различий в творческом мышлении между парами близнецов. [5]

Все это, чтобы сказать, что «Я просто не творческий тип» — довольно слабый предлог для отказа от творческого мышления. Конечно, некоторые люди склонны быть более креативными, чем другие. Однако почти каждый человек рождается с определенным уровнем творческих способностей, и большинство наших способностей к творческому мышлению можно тренировать.

Теперь, когда мы знаем, что творчество — это навык, который можно улучшить, давайте поговорим о том, почему и как практика и обучение влияют на ваши творческие результаты.

Что нужно, чтобы раскрыть свой творческий потенциал?

Как я уже упоминал в своей статье о теории порога, принадлежность к первому проценту интеллекта не имеет никакого отношения к фантастическому творчеству. Вместо этого вам просто нужно быть умным (а не гением), а затем усердно работать, сознательно практиковаться и набирать своих представителей.

Пока вы достигаете порога интеллекта, блестящая творческая работа вполне доступна. По словам исследователей из исследования 2013 года, «мы получили доказательства того, что при достижении порога интеллекта личностные факторы становятся более предсказуемыми для творчества». [6]

Какие именно «личностные факторы» имеют в виду исследователи, когда речь идет о развитии вашего творческого мышления?

Один из наиболее важных компонентов — это то, как вы оцениваете свои таланты внутри компании.В частности, ваши творческие навыки во многом определяются тем, подходите ли вы к творческому процессу с установкой на данность или с установкой на рост.

Различия между этими двумя типами мышления подробно описаны в фантастической книге Кэрол Двек «Мышление: новая психология успеха» (аудиокнига).

Основная идея состоит в том, что, используя установку на данность, мы подходим к задачам так, как будто наши таланты и способности неизменны и неизменны. Однако, придерживаясь установки на рост, мы верим, что наши способности можно улучшить с помощью усилий и практики.Интересно, что мы можем легко подтолкнуть себя в том или ином направлении, основываясь на том, как мы говорим о своих усилиях и хвалим их.

Вот краткое изложение словами Двека:

«Все движение за самооценку ошибочно учило нас, что восхваление интеллекта, таланта, способностей будет способствовать укреплению уверенности в себе, самоуважения, и за этим последует все великое. Но мы обнаружили обратный эффект. Люди, которых хвалят за талант, теперь беспокоятся о том, чтобы сделать следующее, о том, чтобы взять на себя тяжелую задачу и не выглядеть талантливыми, запятнав эту репутацию блестящего таланта.Поэтому вместо этого они будут придерживаться своей зоны комфорта и по-настоящему защищаться, когда сталкиваются с неудачами.

Так за что хвалить? Усилия, стратегии, упорство и настойчивость, стойкость людей, стойкость, которую они проявляют перед лицом препятствий, способность восстанавливать силы, когда что-то идет не так, и знать, что делать дальше. Поэтому я думаю, что огромная часть продвижения установки на рост на рабочем месте — это передать эти ценности процесса, дать обратную связь, вознаградить людей, участвующих в процессе, а не только за успешный результат.”

— Кэрол Двек [7]

Как мы можем применить установку на рост к творчеству на практике? По моему опыту, все сводится к одному: желанию плохо выглядеть, когда вы занимаетесь какой-либо деятельностью.

Как говорит Двек, установка на рост ориентирована больше на процесс, чем на результат. Теоретически это легко принять, но очень трудно придерживаться на практике. Большинство людей не хотят иметь дело с сопутствующим смущением или стыдом, которые часто требуются для изучения нового навыка.

Список ошибок, от которых никогда не исправить, очень короткий. Я думаю, что большинство из нас на каком-то уровне осознают это. Мы знаем, что наша жизнь не будет разрушена, если книга, которую мы пишем, не будет продаваться, или если мы откажемся от потенциального свидания, или если мы забудем чье-то имя, когда представим его. Не обязательно то, что происходит после события, нас беспокоит. Возможность выглядеть глупо, чувствовать себя униженным или сталкиваться со смущением в процессе вообще мешает нам начать работу.

Чтобы полностью принять установку на рост и развить свои творческие способности, вы должны быть готовы действовать перед лицом этих чувств, которые так часто нас сдерживают.

Предполагая, что вы готовы усердно трудиться, сталкиваясь со своими внутренними страхами и преодолевая неудачи, вот несколько практических стратегий, чтобы стать более творческими.

Сдерживайте себя. Тщательно разработанные ограничения — один из лучших инструментов для пробуждения творческого мышления. ДокторСьюз написал свою самую известную книгу, когда ограничился 50 словами. Когда футболисты играют на меньшем поле, они развивают более сложные навыки. Дизайнеры могут использовать холст размером 3 на 5 дюймов, чтобы создавать более качественные крупномасштабные проекты. Чем больше мы ограничиваем себя, тем изобретательнее становимся.

Напишите подробнее. В течение почти трех лет я публиковал новую статью каждый понедельник и каждый четверг на JamesClear.com. Чем дольше я придерживался этого расписания, тем больше понимал, что мне нужно написать около дюжины обычных идей, прежде чем я обнаружу блестящую.Выполняя объемную работу, я создал большую площадь поверхности, чтобы в меня загорелась творческая искра.

Не хотите публиковать свои записи публично? Рутина Джулии Кэмерон «Утренние страницы» — это фантастический способ использовать письмо для развития своих творческих способностей, даже если вы не собираетесь писать для других.

Расширьте свои знания. Одна из моих самых успешных творческих стратегий — заставить себя писать о, казалось бы, разрозненных темах и идеях. Например, мне нужно проявлять творческий подход, когда я использую баскетбольные стратегии 80-х, древние программы обработки текстов или дзен-буддизм для описания нашего повседневного поведения.По словам психолога Роберта Эпштейна, «вы добьетесь большего успеха в психологии и жизни, если расширите свои знания».

Спите дольше. В своей статье о том, как лучше спать, я поделился исследованием из Пенсильванского университета, которое показало невероятное влияние сна на умственную работоспособность. Главный вывод заключался в следующем: долг сна накапливается, и если вы спите 6 часов в сутки в течение двух недель подряд, ваша умственная и физическая работоспособность снизится до того же уровня, как если бы вы не спали 48 часов подряд.Как и все когнитивные функции, недосыпание значительно ухудшает творческое мышление.

Наслаждайтесь солнцем и природой. В одном исследовании участвовали 56 путешественников, которые задавали различные вопросы о творческом мышлении до и после 4-дневной туристической поездки. Исследователи обнаружили, что к концу поездки туристы увеличили свой творческий потенциал на 50 процентов. Это исследование подтверждает результаты других исследований, которые показывают, что времяпрепровождение на природе и более частое пребывание на солнце может привести к более высокому уровню творчества.[8]

Примите позитивное мышление. На мой вкус это звучит немного банально, но позитивное мышление может привести к значительным улучшениям в творческом мышлении. Почему? Исследования в области позитивной психологии показали, что, когда мы счастливы, мы склонны мыслить шире. Эта концепция, известная как теория расширения и построения, позволяет нам создавать творческие связи между идеями. И наоборот, грусть и депрессия, кажется, приводят к более ограниченному и ограниченному мышлению.

Отправить. Честная правда в том, что творчество — это просто тяжелый труд. Единственное, что вы можете сделать, — это выбрать темп, который вы сможете поддерживать, и регулярно выпускать контент. Придерживайтесь процесса и творите по расписанию. Единственный способ воплотить творчество в жизнь — это доставка.

Творчество — это процесс, а не событие. Вы должны преодолеть ментальные барьеры и внутренние блоки. Вы должны сознательно заниматься своим ремеслом. И вы должны придерживаться этого процесса годами, возможно, даже десятилетиями, как это делал Ньютон, чтобы увидеть, как расцвел ваш творческий гений.

Идеи в этой статье предлагают различные подходы к тому, как быть более творческими. Если вы ищете дополнительные практические стратегии, как улучшить свои творческие привычки, прочтите мое бесплатное руководство под названием Mastering Creativity.

Entrepreneur.com — Страница не найдена

К сожалению, запрошенная страница не существует или была перемещена.

Успешные предприниматели, подобные вам, не позволят этому помешать поиску статей, советов экспертов и ценных ресурсов, которые помогут построить и поддерживать успешный бизнес.

Чтобы найти то, что вы ищете, вы можете просмотреть наши навигационные ссылки на Entrepreneur.com или щелкнуть один из наших основных ресурсов ниже:

  • Entrepreneur Leadership Network — Entrepreneur Leadership Network — это эксклюзивная программа, с помощью которой предприниматели и бизнес-лидеры могут охватить миллионы заинтересованных читателей Entrepreneur.com.
  • Начало бизнеса — Найдите все, что вам нужно знать, чтобы начать свой бизнес, от написания бизнес-плана, финансирования, маркетинга, поиска клиентов и т. Д.
  • Business Ideas — Найдите сотни бизнес-идей, которые вы можете начать сегодня. Вы также можете прочитать истории предпринимателей, которые также реализовали свою идею.
  • Franchise 500 — Entrepreneur ‘s Franchise 500® — это первый в мире, лучший и наиболее полный рейтинг франшиз, основанный на объективных количественных показателях успеха. Нет лучшего места для поиска франшизы.
  • Практические руководства
  • — ознакомьтесь с нашими практическими руководствами, которые помогут вам успешно начать свой новый бизнес.
  • Бесплатные деловые и юридические формы — просмотрите наш огромный перечень деловых и юридических форм, которые вы можете скачать бесплатно сегодня.
  • Журнал
  • — Найдите последние и архивные статьи из журнала Entrepreneur , перепечатки статей и информацию о подписке.
  • Видео
  • — смотрите отличные видеоролики от экспертов по стартапам, маркетингу, ведению бизнеса, финансовому менеджменту и многому другому.
  • Рекламируйте с нами — ознакомьтесь с нашими комплектами для печатных и цифровых материалов.Позвольте Entrepreneur.com помочь вам в развитии вашего бизнеса уже сегодня.

Если вы по-прежнему не можете найти то, что ищете, воспользуйтесь нашим инструментом поиска, расположенным в заголовке навигации.

Вы также можете связаться с нами, если у вас есть вопросы или предложения относительно нашего сайта.

Понимание четырех этапов творческого процесса

Как великие художники и новаторы придумывают свои самые блестящие идеи? И с помощью какого алхимического процесса они могут воплотить эти идеи в жизнь?

Я с нетерпением искал ответы на эти вопросы в течение последнего десятилетия моей карьеры писателя-психолога.Мое увлечение жизнью и умами блестящих художников и новаторов привело меня к поиску того, что делает нас творческими, откуда приходят идеи и как они воплощаются в жизнь. Но даже после написания целой книги по науке о творчестве и разработки теста творческой личности в моей голове больше вопросов, чем ответов.

Десятилетиям исследований еще предстоит раскрыть уникальную искру творческого гения. Творчество вызывает у нас такое же недоумение, как и у древних, которые бросили творческий гений в царство сверхъестественного и объявили его творением муз.

Наука показывает , что творческие люди сложны и противоречивы. Их творческие процессы, как правило, хаотичны и нелинейны, что, кажется, отражает то, что происходит в их мозгу. Вопреки «мифу о правом полушарии», творчество касается не только одной области мозга или даже одной части мозга. Вместо этого творческий процесс задействует весь мозг . Это динамическое взаимодействие множества различных областей мозга, стилей мышления, эмоций, а также подсознательных и сознательных систем обработки, которые объединяются необычным и неожиданным образом.

Но хотя мы, возможно, никогда не найдем формулы творчества, наука все же может научить нас многому, что входит в творческий процесс, и как каждый из нас может оптимизировать свои собственные.

Примечание: для этого содержимого требуется JavaScript.

Понимание собственного творческого процесса

Одна из самых ярких вещей, которые я обнаружил, — это популярная четырехступенчатая модель творческого процесса, разработанная в 1920-х годах. В своей книге The Art of Thought британский психолог Грэм Уоллас изложил теорию творческого процесса, основанную на многолетнем наблюдении и изучении рассказов изобретателей и других творческих людей за работой.

Четыре этапа творческого процесса:

Этап 1:

Подготовка

Творческий процесс начинается с подготовки: сбор информации и материалов, определение источников вдохновения и получение знаний о текущем проекте или проблеме. Часто это внутренний процесс (глубокое мышление, чтобы генерировать идеи и взаимодействие с ними), а также внешний (выход в мир для сбора необходимых данных, ресурсов, материалов и опыта).

Этап 2:

Инкубация

Затем идеи и информация, собранная на этапе 1, маринуется в уме. По мере того, как идеи медленно кипят, работа углубляется и формируются новые связи. В этот период прорастания художник отвлекается от проблемы и позволяет уму отдохнуть. В то время как сознательный разум блуждает, бессознательное участвует в том, что Эйнштейн называл «комбинационной игрой»: беря различные идеи и влияния и находя новые способы их объединения.

Этап 3:

Освещение

Затем наступает неуловимый момент ага.После периода инкубации озарения возникают из более глубоких слоев разума и прорываются к сознательному осознанию, часто драматическим образом. Это внезапная Эврика ! , который приходит, когда вы принимаете душ, гуляете или занимаетесь чем-то совершенно не связанным. Решение возникает, казалось бы, из ниоткуда.

Этап 4:

Проверка

После «ага» слова записываются, видение передается краской или глиной, разрабатывается бизнес-план.Какие бы идеи и идеи ни возникли на этапе 3, они конкретизируются и развиваются. Художник использует навыки критического мышления и эстетического суждения, чтобы отточить и усовершенствовать работу, а затем передать ее ценность другим.

Конечно, эти этапы не всегда проходят так упорядоченно и линейно. Творческий процесс больше похож на зигзаг или спираль, чем на прямую линию. Модель, безусловно, имеет свои ограничения, но она может предложить своего рода дорожную карту для нашего собственного творческого пути, предлагая направление, если не пункт назначения.Это может помочь нам лучше понять, где мы находимся в нашем собственном процессе, куда нам нужно двигаться и какие умственные процессы могут помочь нам достичь этого. И когда процесс становится немного запутанным, слишком , возвращение к этой структуре может помочь нам перецентрировать, перестроить и наметить путь вперед.

Например, если кажется, что вы не можете перейти от инкубации к освещению, решением может быть возвращение к этапу 1, собрав больше ресурсов и знаний, чтобы найти этот недостающий элемент. Или, возможно, в погоне за продуктивностью вы совершили слишком распространенную ошибку, сразу перейдя к этапу 4, продвигаясь вперед с недоработанной идеей, прежде чем она полностью замаринована.В этом случае выделение времени и места для этапа 2 может оказаться необходимым обходным путем.

Как оптимизировать творческий процесс для достижения максимального успеха

Но давайте копнем немного глубже: когда я рассмотрел и применил четырехэтапную модель в своей собственной работе, я обнаружил в ней гораздо более глубокое понимание в тайны творения.

По сути, любой творческий процесс заключается в открытии чего-то нового внутри себя и последующем внесении этого в мир, чтобы другие могли испытать и получить удовольствие.Работа художника, провидца, новатора состоит в том, чтобы соединить их внутренний и внешний миры, беря то, что существует только в их собственном разуме, сердце и душе, и рождая это в конкретную, осязаемую форму (вы знаете, мало чем отличается от этого другого вид творческого процесса).

Любой творческий процесс — это танец внутреннего и внешнего; бессознательный и сознательный разум; мечтать и делать; безумие и метод; уединенное размышление и активное сотрудничество. Психологи описывают это простыми словами: вдохновение, (придумывание идей) и поколение , (воплощение идей в жизнь).

В четырехступенчатой ​​модели мы можем увидеть, как взаимодействуют внутренние и внешние элементы творческого процесса. стадии 2 и 3 связаны с вдохновением: сновидения, размышления, воображение, открытие для вдохновения и предоставление бессознательному разуму возможности выполнять свою работу. Между тем, этапы 1 и 4 касаются генерации: выполнения внешней работы по исследованию, планированию, выполнению и сотрудничеству. Благодаря динамичному танцу вдохновения и генерации блестящая работа оживает.

Как это помогает нам в нашем собственном творческом процессе? Чем больше мы справляемся с этим балансом, тем больше мы можем раскрыть наш творческий потенциал. Мы все предпочитаем одну сторону другой, и, лучше осознавая свои природные склонности, мы можем научиться оптимизировать свои сильные стороны и минимизировать свои слабости.

Типы, более ориентированные на внутренний мир, генерирующие идеи, превосходят на этапах 2 и 3: получение вдохновения и появление блестящих идей. Но они рискуют застрять в собственных головах и не реализовать свои блестящие идеи в мире. Этим мыслителям и мечтателям часто нужно уделять больше времени и сосредоточиться на этапах 1 и 4, чтобы поддерживать свой творческий процесс в нужном русле.Уравновешивайте вдохновение с генерацией, создавая необходимые структуры, которые помогут вам совершить действие и поставить одну ногу впереди другой, чтобы это произошло — или просто сотрудничайте с деятелем, которому вы можете передать свои идеи на аутсорсинг!

Типы деятелей, с другой стороны, сияют на этапах 1 и 4. Они блестяще справляются с задачами, но они рискуют сосредоточить все свое внимание на продуктивности за счет внутренней работы и целостного мышления, которое помогает производить поистине вдохновенная работа. Когда мы игнорируем критически важную работу, выполняемую на стадии инкубации, мы упускаем из виду наши самые оригинальные и новаторские идеи.Если вы деятель / генератор, вы можете повысить уровень своего творческого процесса, освободив место в своем уме и своем расписании, чтобы мечтать, воображать, размышлять и размышлять.

Путем поиска баланса этих противоборствующих сил мы можем внести некоторый порядок в хаос творческого процесса. И по мере того, как мы становимся мечтателями, которые делают, и деятелями, которые мечтают, мы даем себе возможность делиться своими творческими дарами с миром.

Космические продукты WeWork, включая On Demand, All Access и специальные пространства, помогают компаниям любого размера решать свои самые большие проблемы.

Кэролайн Грегуар — писательница и творческий консультант, живущая в Бруклине. Она является соавтором книги Wired to Create: Unraveling the Mysteries of the Creative Mind и создателем личностного теста Creative Types. Ее работы были представлены в New York Times, Scientific American, TIME, Harvard Business Review, и других публикациях.

Заинтересованы в рабочем пространстве? Связаться. Примечание: для этого содержимого требуется JavaScript.

Пять этапов творческого процесса

В этом видео я расскажу вам о пяти классических шагах или этапах творчества. В следующих видео я подробно рассмотрю каждый из них и покажу вам, как можно улучшить свои творческие способности на каждом из этих этапов или этапов.

Итак, первое, что я хотел бы сказать, это то, что эти шаги или стадии являются итеративными (они не обязательно линейны).Так что иногда вы будете переходить от одного этапа к другому. Итак, перейдем к первой части.

1. ПОДГОТОВКА

Первый этап — это идея ПОДГОТОВКА , идея о том, что вы погружаетесь в область. Если вы музыкант, вы поглощаете много музыки, которая вдохновляет вас на создание этого нового произведения. Если вы писатель, вы читаете других писателей в этой области. Если вы художник, вы смотрите на работы других художников в той области, в которой вы хотите что-то создать.Если вы ученый, вы просматриваете все предварительные исследования. А если вы предприниматель или маркетолог, вы изучаете все предыдущие исследования рынка и то, что делали другие компании.

Таким образом, этот этап обычно лучше всего проводить в тихой обстановке. На самом деле именно на этом этапе вы пытаетесь усвоить как можно больше информации, потому что эта информация попадет в ваше подсознание, где она очень важна для второй стадии или второго уровня.

2. ИНКУБАЦИЯ

Второй этап — это то, что мы называем этапом ИНКУБАЦИЯ . В инкубации это когда вся информация, которую вы собрали на этапе ПОДГОТОВКИ, действительно возвращается. Он начинает перемешиваться в глубине вашего разума, в подсознании. Это чрезвычайно важный этап, потому что иногда он может занять дни, недели, месяцы, а иногда и годы. Эта идея, что вы думаете о написании книги или музыкального произведения, и вы пишете об этом, и вы просто оставляете это в стороне на некоторое время, а затем возвращаетесь к этому.А теперь самое интересное об этапах инкубации в том, что в определенной степени вы не можете контролировать, сколько времени займет этот этап. Это то, к чему вы действительно не можете спешить, потому что это приводит к третьему этапу.

3. ИНСАЙТ

Третий этап — это то, что большинство людей считает классическим сигналом или признаком творческой личности, так называемый этап INSIGHT или этап озарения. С проницательностью это действительно идея момента «Ага», момента «Эврика».Хотя это, вероятно, самая маленькая часть из пяти шагов, возможно, это одна из самых важных частей. В одном из моих последующих видео я расскажу вам, как повысить ваши шансы на то, чтобы испытать моменты «Ага», эти идеи. Я бы сказал, что они чаще всего случаются, когда вы выполняете какую-то низкую физическую активность; ходить в душ, водить машину, гулять. Это потому, что ваше подсознание на предыдущих этапах бурлит, и этот этап прозрения действительно позволяет уму работать над чем-то другим.А затем вынесите эти идеи на передний план. Итак, это третий этап, этап понимания. А теперь переходим к четвертому этапу.

4. ОЦЕНКА

Четвертый этап — это идея ОЦЕНКА . Это то, с чем у меня проблема. Я думаю, что это область, в которой многие творческие люди борются, потому что часто у вас очень много идей и у вас ограниченное количество времени. Так что этап оценки важен, потому что он требует самокритики и размышлений.Он задает себе такие вопросы, как:

«Это роман или новая идея, или она только что переработана и уже реализована?»

Это идея пойти к небольшой группе надежных друзей и сказать:

«У меня возникла такая идея, что вы думаете об этом?»

Это очень важная часть, потому что у нас есть ограниченное количество времени, чтобы сделать определенные вещи. Часто вы обнаруживаете, что люди, которых называют наиболее «творческими людьми», часто очень хороши на этом этапе, этапе оценки.У них есть все эти идеи, но они могут использовать самокритику и рефлексию, чтобы сказать: «Это те, которые имеют наибольшие достоинства, и над которыми я буду работать».

5. РАЗРАБОТКА

И вот финальный этап. Это называется РАЗРАБОТКА . Здесь Эдисон сказал, что это «1% вдохновения и 99% пота». Теперь этап проработки — это этап 99% потоотделения. Вот где вы на самом деле делаете работу. Многие люди думают, что творческий процесс — это понимание, момент «Ага» или подготовительная часть.Но на самом деле творческий человек неполноценен, и я не думаю, что он может сделать что-то, что действительно продлится, если только он не сможет пройти через это и по-настоящему усердно работать. Разработка; тестирование идеи, работа над идеей, те поздние ночи в студии, работа за своим столом, эти часы в лаборатории, если вы ученый, те дни тестирования и микротестирования продуктов. Это этап проработки.

Итак, подведем итоги: пять этапов творчества:

1.Подготовка

2. Инкубация

3. Insight

4. Оценка

5. Доработка

В следующих видео я расскажу вам о каждом из них и покажу, как вы можете стать лучше на каждом из этих этапов.

границ | Какие этапы творческого процесса? Что говорят студенты изобразительного искусства.

От существующих творческих и художественных процессов к художественному творческому процессу

Творческий процесс определяется как последовательность мыслей и действий, ведущих к оригинальным и подходящим продуктам (Lubart, 2001; Lubart et al., 2015). Творческий процесс может быть описан на двух уровнях: макроуровень , , показывающий этапы творческого процесса, и микроуровень , , который объясняет механизмы, лежащие в основе творческого процесса, например, дивергентное мышление или конвергентное мышление (Botella et al. др., 2016). Хотя работы, проводимые над микропроцессами, как правило, согласовывают набор механизмов, которые могут быть задействованы в творческом процессе, работа, сосредоточенная на макропроцессах, не достигла консенсуса относительно природы или количества стадий, задействованных в творческом процессе.В таблице 1 показаны некоторые из различных моделей, которые можно найти в научной литературе, с дублированием или разделением между некоторыми этапами моделей. В этой статье мы рассматриваем микропроцессы как содержание более глобального процесса на макроуровне, который позволяет описать создание произведения искусства от начала (то есть желание творить) до конца (демонстрация эта работа). Более того, этот процесс можно рассматривать с психологической и индивидуальной или социокультурной точек зрения (Glǎveanu, 2010; Burnard, 2012).В настоящем исследовании, относящемся к области изобразительного искусства, мы будем рассматривать художественный творческий процесс как индивидуальное явление.

Таблица 1 . Обобщение некоторых примеров моделей творческого процесса.

Искусство часто считается архетипической областью исследования творчества (Schlewitt-Haynes et al., 2002; Stanko-Kaczmarek, 2012), дополненное исследованиями научного, музыкального, дизайнерского и литературного творчества (Glaveanu et al. , 2013). Даже если между разными творческими полями наблюдается некоторое совпадение, каждое из них имеет свои особенности (Botella and Lubart, 2015).Цель этого раздела — объединить некоторые существующие модели творческого процесса и художественного процесса, чтобы изучить, каким может быть художественный творческий процесс. Очевидно, что этот раздел не может быть исчерпывающим, но предлагает первое рассмотрение множества важных этапов художественного творческого процесса.

Процесс начинается с ориентации , в которой человек определяет проблему, которую необходимо решить (Осборн, 1953/1963), также называемой этапом выбора проблемы, (Бусс и Мэнсфилд, 1980) или чувствительностью к задачи (Гилфорд, 1956). Определение проблемы включает создание как можно большего количества вопросов. Для Ранко и Доу (1999), поиск проблем относится к процессу «распознавания пробелов» (Торранс, 1962), то есть обнаружению недостающих элементов. В том же духе Бруфорд (2015) предложил стадию дифференциации , состоящую из сохранения информации, которая приводит к созданию чего-то другого, включая интерпретационные и выразительные музыкальные различия. Кроме того, Мамфорд и др. (1994) предложили провести различие между и обнаружением проблемы (т.д., отклонение проблем, которые не соответствуют действительности, неверны или неполны; Getzels and Csikszentmihalyi, 1976; Arlin, 1986), постановка задачи (то есть поиск правильной формулировки) и построение задачи (то есть описание проблемы). В области искусства Fürst et al. (2012) предложили модель художественного производства, которая включает цель создания .

Затем идет препарат , первая стадия, описанная в модели раннего макропроцесса Валласом (1926).Карсон (1999) объяснил, что на этой стадии человек определяет проблему (или понимает ее; Treffinger, 1995) и собирает информацию для ее решения. Основываясь на серии интервью с писателями, Дойл (1998) утверждал, что творческий процесс начинается с инцидента , когда человек обнаруживает идею. В литературе о художественном процессе Мейс и Уорд (2002) предложили четырехступенчатую модель, основанную на интервью с профессиональными художниками. Для них художественный процесс начинается с эскиза художественного произведения.Следовательно, работа начинается с более или менее расплывчатой ​​идеи или впечатления. Недавно, основываясь также на серии интервью с профессиональными художниками, Ботелла и др. (2013) определили шесть этапов творческого процесса в искусстве, начиная с идеи или « видения », в которых изображение, взгляд, звук резонируют с художником.

До второй основной стадии, описанной Валласом (1926), некоторые авторы добавляли дополнительные стадии после подготовки. Основываясь на предыдущем обзоре литературы, Botella et al.(2011) предлагают стадию концентрации («Я концентрируюсь на работе, которую я должен делать»), на которой можно сосредоточить внимание создателя на тех решениях, которые считаются адекватными, и отклонить другие решения (Карсон , 1999). Осборн (1953/1963) добавил анализ , когда создатель делает шаг назад, чтобы определить отношения между идеями и важность каждой идеи; и идея , когда человек развивает альтернативные идеи. Бусс и Мэнсфилд (1980) указали также на стадию, требующую усилий для решения проблемы.

Затем, согласно Wallas (1926) и многим другим авторам, происходит инкубация (Osborn, 1953/1963; Shaw, 1989, 1994; Runco, 1997; Runco and Dow, 1999; Botella et al., 2011). Это время уединения и расслабления, когда ассоциации идей происходят на подсознательном уровне (Carson, 1999). Недавно Сэдлер-Смит (2016) реинтегрировал пятую стадию в модели Валласа: намек, происходит между инкубацией и инсайтом. Намек описывается как «поезд ассоциаций» на периферийном сознательном уровне, между сознательным и бессознательным уровнями (стр.346). Cropley и Cropley (2012) также пересмотрели работу Валласа и разделили стадию инкубации на активацию и поколение . Процесс снова становится осознанным на стадии идеи , с генерацией дополнительных идей, которые не обязательно оцениваются или оцениваются. Затем человек испытывает озарение или озарение (Эврика!) С появлением идеи, образа или решения (Wallas, 1926; Carson, 1999).Боден (2004) отметил, что просветление или понимание требует предшествующих мыслительных процессов.

Генерация идей может происходить по-разному в зависимости от разных моделей. Бусс и Мэнсфилд (1980) описали этап, на котором создатель устанавливает ограничения, связанные с решением проблемы, а затем другой этап, связанный с преобразованием этих ограничений или адаптацией ограничений, которые не подходят. Для Дойла (1998) существует некоторая форма навигации между различными областями знаний, которая позволяет оценить актуальность этой идеи.Основываясь на Дьюи (1934), Бруфорд (2015) предложил стадию выбора , , на которой создатель выбирает один вариант из нескольких, требующих способности агентства и контроля. В области искусства Мейс и Уорд (2002) назвали этот этап развитием идеи , на котором художник структурирует, дополняет и реструктурирует идею. Botella et al. (2013) посредством интервью с профессиональными художниками определили этап документации и размышлений , во время которого художники собирают больше информации о материалах и технологиях, необходимых для воплощения своего видения в реальность.Последняя стадия, описанная Валласом (1926), — это проверок, (Busse and Mansfield, 1980). Новые идеи проверяются и проверяются , что приводит к разработке решения и его производству (Carson, 1999). Точнее, Осборн (1953/1963) предложил две отдельные фазы синтеза , который состоит из объединения идей и различения отношений между ними.

Грубер (1989) утверждал, что четырехступенчатая модель неполна. Для Русса (1993) отсутствует стадия применения или развертывания творческой продукции.Treffinger (1995) эффективно добавил стадию идеи , производство , что привело к действиям по плану . Эта работа соответствует разработке и реализации идей через поиск решений (оценка, выбор и переопределение), а затем принятию этого решения (продвижению идеи, поиску ее сильных и слабых сторон). Этот последний этап позволяет материализовать найденные идеи и решить проблему. В этом ключе в области искусства Мейс и Уорд (2002) описали реализацию идеи, в ходе которой художник трансформирует эту идею в физическую сущность.Botella et al. (2011) также добавлены этапы планирования, («Я планирую свою работу») и производства, («Я создаю / сочиняю свои идеи»). Результаты наблюдений в области искусства показали, что этап производства фактически состоит из двух этапов: этап, состоящий из поиска идей посредством творческого жеста (эскизы, наброски, макеты), а затем этап, состоящий из реализация идеи, которая уже построена (перенос идеи в конкретную среду).Начальная стадия «производства» описывает аналогичное действие, но лежащие в основе когнитивные микропроцессы другие. В первом случае цель состоит в том, чтобы произвести, чтобы сформулировать идею, тогда как во втором случае — произвести, чтобы реализовать идею, которая уже существует. В исследовании, состоящем из интервью профессиональных художников, Botella et al. (2013) подтвердили этапы первых эскизов, для придания материальной формы первоначальному проекту, тестирования форм и идей, которые возникли в результате размышлений и предварительной работы, и предварительных объектов, , «эскизов» и почти готовых изделий. .Возвращаясь к модели Валласа, Кропли и Кропли (2012) упомянули этап общения , как Бруфорд (2015) с музыкантами.

Для Осборна (1953/1963) последним этапом является оценка , (Ранко и Доу, 1999; или оценка , для Бруфорда, 2015), на которой человек оценивает выбранную идею. Для Мейс и Уорд (2002) заключительный этап художественного процесса, называемый завершением , приводит художественное произведение к завершению (или подтверждение согласно Ботелла и др., 2011; Кропли и Кропли, 2012). Художник переоценивает производство и может решить закончить, переработать, отказаться, отложить, сохранить или уничтожить его. Если художник считает, что поставленная миссия выполнена, он может выбрать выставку произведения. Недавно профессиональные художники предложили добавить еще одну сцену с серией , трансформируя первый объект во многие объекты (Botella et al., 2013).

Все эти модели были разработаны на основе рациональных или эмпирических подходов.Оригинальные работы и модели Пуанкаре и Валласа были задуманы на основе, соответственно, их собственного опыта и прагматических эмпирических наблюдений. Патрик (1935, 1937) поддержал предложение Валласа, собирая эмпирические данные с точки зрения наблюдений и устных отчетов поэтов и художников, которых приглашали для выполнения конкретной творческой задачи. Большинство «сценических моделей» основаны на такого рода рациональном или эмпирическом анализе, с вербализацией, спецификациями и разъяснениями процессов самими участниками в большинстве случаев.Таким образом, эти модели можно рассматривать как особый подход к творчеству, отличный от психометрических, проблемных или когнитивных экспериментальных подходов (Kozbelt et al., 2010). Недавние исследования четырехэтапной модели Валласа еще раз подтвердили, что исследователи не согласны с количеством стадий: Cropley и Cropley (2012) обнаружили семь стадий, тогда как Sadler-Smith (2016) нашли пять стадий на основе книги Валласа.

Цели

Модели творческого процесса и художественного процесса не совпадают по характеру или количеству этапов творческого художественного процесса (см. Howard et al., 2008). Это отсутствие консенсуса можно объяснить тем фактом, что (а) творческий процесс — сложное явление, описанное Осборном (1953/1963), который считал, что творение запускается « остановками и ходом » или « хватит, что можно, процессов типа ; (б) модели творческого процесса строятся на основе конкретной творческой группы и конкретной творческой области, хотя они описываются так, как если бы они были общими и могли применяться ко всем областям, будь то искусство, наука, музыка, письмо или дизайн.Процесс чаще всего описывается в общих чертах, как будто он должен применяться ко всем творческим областям, будь то искусство, наука, музыка, письмо или дизайн; (c) описания художественного процесса не всегда принимают во внимание определение творчества, в частности, контекстуально богатый, ситуативный характер, который может иметь оригинальность и уместность; и (d) использованные методологии были разными [будь то обзор литературы (Busse and Mansfield, 1980; Botella et al., 2011), серия интервью с писателями (Doyle, 1998), с профессиональными художниками (Mace и Ward, 2002; Ботелла и др., 2013), или прикладной и консалтинговый подход (Carson, 1999)].

Целью настоящего исследования является прямой опрос некоторых заинтересованных сторон художественного творчества, а именно студентов, изучающих изобразительное искусство. Однако было бы слишком амбициозно просить их полностью описать свой творческий процесс. Мы предполагаем, что отсутствие консенсуса в предыдущих исследованиях могло быть связано с желанием охватить все аспекты творческого процесса в одном исследовании. Итак, опрошенные здесь студенты описывают только то, что для них составляет этапы процесса художественного творчества.Мы просим их конкретно перечислить этапы своего процесса, чтобы они были как можно более исчерпывающими. Это качественное исследование позволяет определить, какие этапы студенты считают важными в своем мысленном представлении визуального художественного творческого процесса, вместо того, чтобы полагаться на этапы, извлеченные из научной литературы по творчеству. С помощью этого исследования мы не сможем получить макро-видение всего художественного творческого процесса, но мы составим перечень стадий, участвующих в этом процессе.

Учитывая описательный характер настоящего исследования художественного творческого процесса, его результаты могут быть интегрированы в дальнейшую работу как часть Дневника отчета о творческом процессе (CRD, Botella et al., 2017). CRD — полезный и актуальный аналитический инструмент для оценки творческого процесса в естественном контексте, когда он происходит, с учетом экологической значимости. Возможна реализация различных версий CRD в зависимости от контекста, творческой области и любых других соображений.CRD состоит из двух частей: части, в которой перечислены этапы творческого процесса (которые будут максимально исчерпывающими на основе настоящего исследования), и части, в которой перечислены такие факторы, как когнитивные, когнитивные, эмоциональные и средовые, которые могут иметь значение. творческий процесс (например, мы могли бы оценить командную работу; Peilloux, Botella, 2016). Наконец, CRD позволяет моделировать творческий процесс для людей in situ в течение всего времени, необходимого для их создания. Таким образом, цель CRD будет заключаться в том, чтобы наблюдать связь и переходы между этапами художественного творческого процесса и исследовать, какие факторы будут задействованы на каждом этапе.Однако для этого нам необходимо в настоящем исследовании как можно более исчерпывающе перечислить все этапы визуально-художественного творческого процесса, которые позволят создать конкретный CRD для наблюдения за процессом в дальнейшем изучении.

Методы

Участников

В выборку вошли 28 студентов второго года обучения в школе изобразительного искусства. Семнадцать студентов были девушками и 11 мужчинами ( средний возраст = 20,9 лет, SD = 1,7, размах = 19–24 года).Рациональным для выбора этой выборки было интервьюирование участников с некоторым художественным опытом, но избегание выборки, привыкшей к интервью с четко оформленными идеями. В предыдущем исследовании, когда мы брали интервью у профессиональных художников (Botella et al., 2013), мы заметили некоторые рутины в дискурсе. Некоторые художники были знакомы с интервью, и они рассказывали историю, обычно историю художественного произведения, но иногда отчеты были отделены от их собственной истории и, следовательно, от их собственного творческого процесса.

Руководство для интервью

Цель исследования — построить перечень этапов процесса визуального художественного творчества. Учитывая это, руководство по собеседованию было намеренно кратким и открытым и состояло только из двух вопросов: (1) «как обычно проходит ваш творческий процесс?» и (2) «как бы вы назвали этапы, о которых только что упомянули?»

Последующие вопросы интервьюера позволили студентам описать еще один этап своего творческого процесса.Основные подсказки состояли в том, чтобы переформулировать последнее предложение, данное участником, и спросить: «Когда вы сделали […], что вы будете делать дальше?» или «Можете ли вы более точно описать, что вы делаете, когда заканчиваете […]?» Было очень важно не вызывать идеи с помощью наших вопросов, поэтому мы просто переформулировали слова, используемые самими студентами изобразительного искусства, чтобы помочь им перечислить этапы своего художественного творческого процесса.

Интервью были полуструктурированными и длились в среднем 10 минут. Очевидно, что интервью были слишком короткими, чтобы охватить всю сложность художественного творческого процесса с его аспектами «остановись и работай» или «хватай то, что можешь» (Осборн, 1953/1963).Однако достаточно было провести инвентаризацию этапов. Дополнительная ценность этого исследования заключается в том, что в ходе интервью основное внимание уделяется этапам, которые рассматривали сами студенты изобразительного искусства, и тем, как они их назвали.

Процедура

Утверждение этических норм не требовалось в соответствии с руководящими принципами нашего учреждения и национальными правилами. После того, как участники предоставили информированное согласие, студенты-волонтеры были опрошены в их художественной школе во время курса творчества. В этой ситуации им было легче вспомнить этапы своего визуально-художественного творческого процесса.Участники были переведены в отдельную комнату для участия в беседе один на один с интервьюером. Интервьюер (а затем и аналитик) был первым автором, обладающим знаниями в литературе о творчестве и творческом процессе, который уже реализовал множество интервью, в основном с художниками (Botella et al., 2013; Glaveanu et al., 2013). Подсказки состояли в переформулировке того, что сказали участники, чтобы гарантировать, что мы не побуждаем к использованию определенных терминов.

Результаты

Учитывая, что наша цель состояла в том, чтобы описать этапы художественного творческого процесса, мы проанализировали слова, использованные во время интервью.Термины, используемые студентами, были сгруппированы в наборы эквивалентности с помощью программного обеспечения Tropes, в котором ссылки цитируются не менее трех раз. Название, сохраненное для категории, было наиболее цитируемым термином; другие цитаты были использованы для описания категории. В первой части анализа мы сосредоточимся на этапах процесса визуального художественного творчества, спонтанно возникших из дискурса участников. Следовательно, мы займемся ответами на первый вопрос в руководстве по собеседованию. Во второй части мы рассмотрим этапы, названные студентами.Наконец, мы сопоставим эти два анализа, чтобы проверить, действительно ли этапы, названные участниками, соответствуют указанным в дискурсе. Ожидается, что имена будут очень похожи для обоих анализов, но это противостояние служит для перекрестной проверки категоризированных наборов терминов и их ярлыков.

Определение этапов процесса на основе открытого выступления студентов

На основании ответов студентов на первый вопрос в руководстве по собеседованию были перечислены все термины, процитированные не менее трех раз.Следует отметить, что программа уже может сгруппировать некоторые термины в соответствии с контекстом: например, «невозможно» и «невозможно» считаются одинаковыми. Программное обеспечение также может определять совместное употребление комбинированных терминов, таких как «прикладное искусство». Затем термины были сгруппированы аналитиком в соответствии с контекстом, в котором они появились (см. Таблицу 2). Контекст помог нам определить термины, относящиеся к творческому процессу. Когда кажется, что термины соответствуют одной и той же идее, они были сгруппированы вместе, например «Блокнот», «набросок», «рисунок» и «письмо».Мы провели восходящую иерархическую классификацию, сгруппировав два по два самых близких слова. Количество кластеров не было определено заранее, и группировка была остановлена, когда мы посчитали, что другая агрегация не актуальна. Термины, не относящиеся к творческому процессу, не были сохранены («год», «искусство», «этап», «иметь склонность», «социальная среда» и т. Д.).

Таблица 2 . Категории ссылок, используемых в студенческом дискурсе.

В Таблице 2 указано количество раз, когда категория была процитирована, и сколько студентов ссылались на эту категорию, потому что один и тот же студент мог упомянуть одну и ту же категорию несколько раз.Один этап состоит из приближения к предмету, овладения им, получения знаний об используемых предметных словах (S14: «Итак, вы идете туда, вы бросаетесь»). Отражение относится к усилиям учащихся по расшифровке и пониманию темы. На этом этапе могут быть визуализированные образы (S1: «Я думаю, у меня все получится за неделю»). Этап исследования включает посещение студентом библиотеки, чтобы собрать ссылки на художников и предыдущие работы (S4: «Я ищу ссылки, чтобы увидеть, что было сделано.Пришло время документации »). Затем студент создает базу знаний из уже выполненных работ, прежде чем дистанцироваться от этих работ. Вдохновение основано на впечатлении и опыте по данному предмету (S24: «Это действительно то, что я чувствую, и я знаю, что смогу продолжить»). Хотя термин освещение не использовался, мы можем отметить присутствие этой стадии в отчетах студентов о «внезапно появившейся идее» или «случайно натолкнувшейся на идею» (S6: «Это не полностью осознанно.Это происходит вот так. Идеи приходят сами по себе. Мы это чувствуем. И после этого мы пытаемся оттуда вынести эту идею в подходящие кадры »). Испытания соответствуют изготовлению блокнотов с набросками. Учащиеся записывают свои наброски и предпринимают попытки, прежде чем они смогут найти идею (S27: «Я стараюсь исследовать как можно больше вещей»). Организация состоит из студентов, которые упорядочивают, направляют и организуют свой подход, смешивая существующие идеи и комбинируя их вместе (S25: «Есть порядок, который необходимо определить»).Студент должен будет выбрать идей из всех предложенных (S25: «Я выберу то, что лучше всего»). Работа неизбежно включает в себя один или несколько техник (S18: «Будь то компьютер, фотошоп или рисование, спешите. Действительно, используйте все, что я знаю как технический, прежде чем вы дойдете до финальной штуки»). В зависимости от индивидуальных предпочтений и ограничений ситуации учащийся выберет ту или иную технику. Продукт творческого процесса конкретизируется на этапе реализации (S9: «Я перехожу непосредственно к реализации с материалами.Я беру картину и делаю ее прямо для очистки »). Этап спецификации указывает на то, что учащийся улучшает, уточняет и добавляет последние штрихи к работе (S15: «Я улучшаю то, что уже нарисовал. Прежде всего, я упрощаю. Потому что я склонен вкладывать слишком много»). Завершение относится к этапу, на котором работа завершена, завершена и добровольно остановлена ​​(S28: «Я очень скрупулезен и трачу много времени на завершение»). Стадия вынесения решения соответствует оценке проделанной работы (S27: «Как правило, я должен закончить заранее, чтобы я мог долго смотреть на нее, а затем посмотреть, не хватает ли чего-то или нет.Потому что иногда у меня создается впечатление, что он вообще не закончен, и, глядя на него, я наконец понимаю, что он ничего не упускает или что он упускает именно что-то »). Презентация — это момент, когда ученики представляют свои работы учителям (S20: «Это когда я показываю учителям»). Этап неудач указывает на то, что ученик что-то бросил, будь то работа или идея. В последнем случае ученик отбрасывает одну идею и начинает что-то новое или начинает заново, основываясь на существующей работе (S3: «Если это нехорошо, я не ухожу, я начинаю заново.Со мной часто случается, когда я заканчиваю, и это некрасиво, когда я знаю, что это нехорошо, мне все равно, я трачу еще 8 часов, 10 часов на переработку другого тома. В общем, когда я продолжаю, это все та же тема, но это не та идея »).

Определение этапов процесса, названных студентами

Этот анализ был сосредоточен на втором вопросе руководства к собеседованию, а именно на том, как студенты назвали этапы своего визуального художественного творческого процесса. Термины были сгруппированы в таблице 3.Отсюда мы смогли выделить 16 этапов в процессе визуального художественного творчества.

Таблица 3 . Категории используются для обозначения этапов творческого процесса.

Погружение относится к усвоению работы, которую необходимо выполнить; он включает в себя прослушивание инструкций учителя, определение слов в теме и участие в проекте. Рефлексия относится к форме мозгового штурма, когда ученик пытается понять, расшифровать тему и поразмышлять над ней. Исследование может быть сосредоточено на художниках, документах, книгах, Интернете и направлено на создание студентами базы знаний для себя. Вдохновение , кажется, связано с интуицией и инстинктом. Призрак относится к идеям, которые возникают и появляются сами по себе. Испытания обозначают все опробования, заметки, наброски, заметки и тесты, сделанные студентами. Сборка относится как к попыткам нового подхода, так и к различным идеям, возникающим в результате объединения идей.Этап новых идей включает в себя различные возникающие идеи. Этап выбора предполагает выбор идеи. Материалы также были упомянуты с точки зрения фотографии и объема. Этап реализации относится к действию, композиции, конкретизации, производству и передаче идеи в среду. Этап спецификации можно рассматривать как увеличение глубины анализа, развитие работы и ее исправление. Доработка — это окончание работ.Этап экзамена указывает на то, что нужно отступить от работы, сформулировать анализ работы и поставить под сомнение свою собственную работу. Презентация относится к тому факту, что студенты должны обосновывать, объяснять и представлять свою работу. Тот факт, что учащиеся позволяют работе осесть , переваривать и дышать, может относиться к концепциям перерывов и инкубации. Наконец, учитель также упоминался как часть этапов процесса художественного творчества, когда ученики просят о помощи, потому что они застряли, или когда им нужна справка.

Противостояние двух анализов и определение этапов в процессе визуального художественного творчества

Эта конфронтация позволила нам проверить, действительно ли студенты описали все этапы своего творческого процесса, тем самым подтвердив количество и характер шагов, задействованных в процессе для их интеграции в CRD (см. Таблицу 4). Четырнадцать стадий появляются как в свободном дискурсе, так и в стадиях, названных учащимися, одна стадия упоминается только в дискурсе, а две стадии упоминаются при названии стадий процесса.В итоге было сохранено 17 различных этапов. Только этап, относящийся к учителю, не был сохранен, потому что учитель больше соответствует социальной поддержке, чем этапу процесса. Дополнительно преподаватель может быть частично включен в этап исследования как источник знаний.

Таблица 4 . Противостояние двух анализов.

На этапе погружения цель состоит в том, чтобы понять обсуждаемую тему и выслушать инструкции, данные учителем.Некоторые студенты могут иногда чувствовать потребность определить слова и концепции, представленные в теме (S1: «Что я делаю лично, я беру слова, и мне требуется несколько дней или даже неделю, в зависимости от времени проекта, чтобы получить что-то». прямо, подумайте об этом, потому что иногда есть такие очень расплывчатые темы, и мы их совсем не понимаем. А потом это становится все более и более точным »). Такой подход позволяет им «впитать» тему, вскочить в бой и начать себя (S18: «Дело в том, что я часто склонен вникать в идею.Когда ты дашь мне тему что ли. Я думаю прямо сейчас, что я могу с этим сделать »). Reflection дает возможность понять, что нужно делать, и расшифровать требования учителя. Умственная работа иногда может начинаться с визуализации образа. Этот образ может направлять ученика на протяжении всего процесса (S20: «Я, я не могу начать искать слово, если я не представляю окончательное« что ». Даже если я буду повторять после…»). На этапе исследования студенты учатся искать художников, ссылки, документы и уже созданные работы по теме, которую они интересуют.Прочная база знаний и культура в отношении предыдущей работы могут помочь в создании новых и оригинальных идей (S15: «Учителя проводят исследования. Потому что, когда мы приезжаем сюда, у нас в любом случае не обязательно есть культура графики. Они дают нам ссылки, чтобы посмотреть. Это потому, что часто это иногда ссылки хореографов, и это выходит немного за рамки области изобразительного искусства и графики. И вдруг это позволяет сравнивать вселенные. А затем мы улучшаем то, что делаем »). . Вдохновение возникает, когда идея возникает медленно и постепенно.По словам студентов, это основано на инстинкте, впечатлениях и чувствах (S14: «Иногда вы чувствуете, что у вас много данных, и вы можете начать что-то схватывать»). Хотя слово освещение никогда не упоминалось, в литературе этому этапу уделяется большое внимание. В интервью это переводится как «привидение», «натолкнулся на идею» и «эй, есть идея!», Где идея иногда приходит из неизвестного места (S5: «Иногда приходит одна»; S21: «Я не смотрел.Фактически это упало на меня. И поэтому после этого вы должны прийти в норму »). Использование тетрадей собирает опытов учащихся , их наброски и заметки. Они позволяют студентам опробовать и протестировать изображение. Что еще более важно, учителя изучают тетради, чтобы следить за развитием работы учеников. Блокноты показывают ход мысли учащихся, как они достигли определенной работы (S2: «Эти идеи, я всегда помещаю их в свой блокнот, чтобы показать их учителю»). Сборки идей — это результат логических связей, которые ученик устанавливает между несколькими существующими идеями.Таким образом, это соответствует направлению, которое студент желает придать производству и будущей работе (S3: «Я стараюсь все смешивать»). Этап идей в дискурсе не упоминается. Это упоминалось только тогда, когда студенты называли этапы. Выбор относится к классификации и сортировке идей. Цель здесь состоит в том, чтобы выбрать, какие идеи можно использовать, а какие, с другой стороны, следует отложить (S24: «Трудно выбрать, по какому пути идти»). Техника — очень важный аспект для начинающих художников. Они должны соблюдать кодексы, правила, найти типографику, свой собственный стиль. Хотя ученики редко называли этот этап таковым, он очень присутствует в их дискурсе (S27: «Я применил некоторую технику. Например, меня немного научили технике коллажа, я использовал эту вещь после потому что мне это нравилось. Я пытался из школы передергивать по-своему »). Реализация относится к воплощению идеи в образ.Именно в этот момент обретают форму композиция и производство материальной работы (S18: «Я пытаюсь реализовать это в лучшем случае»). Этап спецификации раскрывает улучшения, добавленные детали, изменения и исправления, внесенные в текущую работу. На этом этапе ученики добавляют детали, которые они не обязательно планировали изначально (S23: «Когда у меня есть что-то, что мне нравится, я копаюсь еще больше, чтобы посмотреть, смогу ли я это использовать»). Завершение относится к моменту, когда учащийся решает, что работа выполнена.Работа завершена или почти близка к завершению (S17: «Она так и не закончена. Для визуализации есть фиксированная дата, и она закончена. Но только для оценки. Но в целом у нас всегда есть что добавить. , фотографии для резюме, вещи, которые нужно вернуть. Обычно мы делаем это, если у нас есть жюри в конце года. А здесь мы пытаемся доработать проект начала года »). Термин приговор также прямо не упоминался. Однако его можно найти в том, чтобы сделать шаг назад, подвергнуть сомнению свою работу, наблюдать за ней с большим вниманием и, таким образом, оценить ее (S3: «Я смотрю на [свою работу].Думаю вместо учителей. Если бы я был учителем, если бы я посмотрел, если что-то не так, если есть пятно, если я увижу, что что-то не так, если оно не хорошее, хорошо вырезано, я начну все сначала ». ). Хотя эта стадия прямо не упоминалась в дискурсе студентов, стадия разрыва также, похоже, существует. Его цель — дать идеям отдохнуть, переварить, осесть и «дышать». Дискурс предполагает также наличие метода проб и ошибок. Поскольку слово «неудача» кажется немного сильным, мы сохраняем термин « отказ от », коннотации которого менее негативны (S3: «Иногда я меняю свою идею, а иногда, когда я работаю, это невозможно») .

Обсуждение

Цели этого исследования состояли в том, чтобы определить характер и количество этапов, присутствующих в творческом визуально-художественном процессе, чтобы построить конкретный CRD. Двадцать восемь студентов-искусствоведов попросили описать свой процесс визуального художественного творчества и назвать его этапы. Сравнивая дискурс этих студентов-художников и названия, которые они давали различным этапам своей работы, мы выделили 17 этапов.

Immersion присутствует в нескольких существующих моделях.Это соответствует препарату в модели Валласа (1926) (синтез см. В таблице 5). Валлас рассматривает подготовку как предварительный анализ, позволяющий определить и поставить проблему. Та же идея присутствует в консультационно-ориентированной модели Карсона (1999) и в работе над творческим процессом актеров (Blunt, 1966; Nemiro, 1997, 1999). Осборн (1953/1963) говорит вместо ориентации, в которой человек определяет проблему, которую необходимо решить. Шоу (1989, 1994) предлагает также термин «погружение».” Reflection обычно включается в подготовку. Осборн предлагает этап, на котором человек делает шаг назад, чтобы исследовать связи, существующие между различными идеями. Совсем недавно этот этап рефлексии был выявлен в интервью с профессиональными художниками (Botella et al., 2013). Этап исследования требуется школой искусств (S8: «У нас есть много инструкций от учителей, которые нам помогают. Мы должны пройти исследование»). В подготовку также обычно включаются исследования.Следует отметить, что в модели Треффингера (Treffinger, 1995) подготовка называется пониманием. Здесь цель состоит в том, чтобы человек мог найти информацию о проблеме. Также Ранко (1997) упоминает этап информации. Здесь этап исследования может помочь студентам, изучающим изобразительное искусство, отличить свои собственные работы от предыдущих (Bruford, 2015). В интервью с профессиональными художниками (Botella et al., 2013) этот этап поиска сопровождался рефлексией как поиском средств (т.е., материальные или технологические) для преобразования исходной идеи в реальное производство.

Таблица 5 . Соответствие между этапами, сохраненными в настоящем исследовании, и существующими этапами в области исследования.

Вдохновение соответствует интуиции и метапознанию (Cropley, 1999). Помимо прочего, это позволяет нам определить, какой подход будет более эффективным, чем другой. Поликастро (1995) определяет интуицию как неявную форму обработки информации, которая предназначена для предвидения и руководства творческими исследованиями.По ее словам, интуиция может позволить бессознательный переход от инкубации к освещению. Однако интуиция никогда не считалась этапом творческого или художественного процесса. Следовательно, это этап, специфичный для текущего исследования. По словам студентов, стадия вдохновения близка к стадии намека, добавляемого между инкубацией и инсайтом (Sadler-Smith, 2016). Удивительно и интересно, что ученики изобразительного искусства рассматривают вдохновение как этап своего творческого процесса.Таким образом, необходимо будет повторить это исследование, чтобы подтвердить, действительно ли это этап или фактор, участвующий в творческом процессе. Слово « иллюминация » учениками как таковое не упоминалось. Многие авторы ранее показали, что этап освещения редко упоминается студентами-искусствоведами. Дойл (1998) описал освещение как случайность, когда решение возникает внезапно и неожиданным образом (Wallas, 1926). Следовательно, описание этого этапа, которое студенты сделали, можно было бы назвать озарением: идея приходит или появляется неожиданным образом.Другие авторы считают, что это ощущение озарения в большинстве случаев будет более постепенным, чем внезапным (Ghiselin, 1952; Gruber and Davis, 1988; Weisberg, 1988). Хотя возможно, что освещение не является частью всех творческих процессов или что создатели не всегда могут осознавать это, этап освещения остается ключевым этапом творческого процесса, потому что именно на этом этапе идея принимает форма.

испытаний, , тестов и экспериментов, выполненных студентами, могут соответствовать стадии развития идеи в модели Мейса и Уорда (Mace and Ward, 2002).В своем описании художественного процесса Мейс и Уорд утверждают, что во время разработки идеи художник структурирует, дополняет и реструктурирует идею. Авторы указывают, что этот пробный этап позволит художникам составить для себя более точное представление об исходном проекте. Этот этап прорабатывается в Художественной школе с блокнотами.

Сборка соответствует микропроцессу дивергентного мышления, в котором идеи собираются и смешиваются вместе. Напротив, конвергентное мышление позволяет сосредоточиться на одной идее (Guilford, 1950).Такой образ мышления позволяет людям найти единственное решение проблемы. Генерация идей, которые еще не были проверены и оценены, соответствует идеям (Carson, 1999). Осборн (1953/1963) упоминает стадию синтеза, которая состоит из объединения идей и определения отношений между ними.

Выбор относится к концентрации (Carson, 1999). Концентрация позволяет сосредоточить внимание человека на тех решениях, которые считаются адекватными, и отвергать другие решения.Ни одна модель не подчеркивает этап выбора техники . Тем не менее, художник должен определить технику, которая позволит ему воплотить идею в жизнь наилучшим образом. Во время интервью с профессиональными художниками технические вопросы были включены в этап документации (Botella et al., 2013). Однако в настоящем исследовании, поскольку 71,43% студентов упомянули этот этап в своем дискурсе, а 17,86% назвали его прямо, мы решили рассматривать «технику» как особый этап визуально-художественного творческого процесса.В ходе дальнейших исследований будет интересно выяснить, является ли этот этап специфическим для изобразительного искусства или же он является более распространенным этапом в других областях творчества.

Спецификация может соответствовать доработке. Бергер и др. (1957) определяли проработку как способность индивида детализировать производимые идеи. Этот этап также может быть связан с творческим объяснением, целью которого для художника является объяснение идей (Shaw, 1989, 1994).

Реализация относится к творческому производству (Treffinger, 1995) или к творческому синтезу (Shaw, 1989, 1994).Здесь цель — конкретизировать идею. «Техника» обычно включается в этот этап. Однако кажется, что производство указывает на акт создания и задействованные жесты, а не на когнитивный или эмоциональный выбор техники. Мейс и Уорд (2002) говорят также о реализации, то есть о преобразовании идеи в «физическую сущность». Они отмечают, что для некоторых физических искусств и для самых разных художественных средств необходимо иметь подробное представление о том, что художник собирается делать.Следовательно, следует предвидеть некоторые решения, например, связанные с выбором техники.

Завершение соответствует, по крайней мере частично, этапу завершения в Mace and Ward (2002). Авторы утверждают, что завершение подразумевает, что человек решил, что его / ее работа завершена. Если художник считает работу успешной и удовлетворительной, он может ее выставить. В этом случае этап завершения также включает в себя вешание или выставление работы.

Стадия суждения творческого производства очень часто упоминается в моделях творческого процесса. В частности, Валлас (1926) пишет о верификации, когда индивид оценивает возникшую идею. На этом этапе нужно сделать шаг назад от своей работы и оценить ее. Верификация может быть двух видов: «внутренняя» верификация, то есть сравнение между созданной идеей и идеей, сформированной во время освещения, или «внутренняя» верификация, которая состоит в предвидении реакции аудитории (Armbruster, 1989).Согласно Буссу и Мэнсфилду (1980), проверка может происходить раньше в процессе, поскольку человек сначала проверяет идеи, а затем разрабатывает решение. Другие авторы утверждали, что суждение происходит на более поздней стадии. Например, Осборн (1953/1963) считает, что оценка — это момент, когда человек оценивает выбранную идею. Описывая творческий процесс, Осборн (1953/1963) упоминает этап анализа, на котором человек делает шаг назад, чтобы исследовать связи, которые образуются между идеями и их важностью.Напротив, Шоу (1989, 1994) обращается к концепции валидации, тем самым подчеркивая важность этого этапа. По его словам, личное подтверждение состоит в оценке собственной работы и использовании опыта, приобретенного в ходе этого процесса, для создания нового творческого процесса. В дополнение к личному подтверждению существует коллективный уровень подтверждения. Последний касается оценки творческой продукции коллегами, аудиторией или критиком. Коллективная проверка может привести к новому процессу только в случае принятия сформулированной оценки.Если постановка подтверждена, за ней может последовать серия, в которой идея распространяется на несколько работ (Botella et al., 2013).

Стадия презентации обычно не описывается как таковая в моделях творческого процесса или художественного процесса; его цель — представить работу учителям. В случае профессиональных художников это больше относится к продаже работы. Однако недавние модели включали этап коммуникации (Runco, 1997; Howard et al., 2008; Cropley, Cropley, 2012).

Термин « перерыв », возникший на этапах, названных студентами, может соответствовать инкубации. Как мы видели, этот этап очень трудно оценить и учесть (Botella et al., 2011), хотя он и важен (Patrick, 1937; Dreistadt, 1969; Smith and Blankenship, 1989, 1991; Smith and Вела, 1991), особенно к выражению художественного творчества (Русь, 1993). Слова, используемые учениками, выделяют некоторые бессознательные ассоциации. Более того, они говорят о том, чтобы дать своим идеям отдохнуть, дать им возможность перевариться и отстояться.Инкубацию всегда сложно оценить, потому что в большинстве случаев она основана на бессознательной работе. Наконец, хотя этап вывода является предметом исследования, он не включается в большинство моделей творческого процесса. Только Мейс и Уорд (2002) принимают во внимание явную возможность отказа от процесса в любой момент. Даже если процесс жестоко прерывается, художник постоянно развивает новые знания. Это знание — результат постоянного, динамичного взаимодействия с художественной практикой.Артисты расширяют и совершенствуют свой репертуар навыков, техник и знаний. Также они обостряют свои художественные интересы и личность. В этой работе могут появиться новые идеи, которые можно будет использовать позже.

Заключение

Хотя это исследование было ограничено методом интервью и, таким образом, было сосредоточено на неявных теориях студентов об их собственном творческом процессе, оно позволило нам выделить несколько этапов в процессе визуального художественного творчества. Из-за неявных теорий и количества моделей, предполагающих линейную последовательность этапов, иногда с некоторыми возможными петлями или циклами, понимание последовательности этапов из интервью кажется слишком амбициозным.Настоящее исследование предлагает нам переосмыслить то, что составляет художественный творческий процесс. Даже если у нас уже есть длинный список моделей, ни одна из них не является полной и удовлетворительной. Возможно, нам понадобится составить и поддерживать список всех этапов творческого процесса, который затем можно адаптировать к каждой области, учитывая, что творческий процесс может варьироваться в зависимости от рассматриваемой области (Baer, ​​1998, 2010; Ботелла и Любарт, 2015). Учитывая эту неопределенность, рекомендуется продолжать исследования творческого процесса.На данный момент данный перечень этапов визуально-художественного творческого процесса может помочь учителям в их курсовой работе. Во время интервью студенты указали, что этапы исследования и использование дневника требовались их художественной школой. Это кажется ограничением настоящего исследования. Мы не уверены, описали ли студенты-художники предписательные этапы в своей художественной школе или свои реальные этапы творчества. Вопрос был ориентирован на то, как обычно протекает их творческий процесс, но поскольку они изучают искусство и были опрошены в их художественной школе, в их дискурсе появляются некоторые предписывающие этапы.Однако во время собеседований некоторые студенты указали, является ли этап предписывающим, и мы указывали на этот момент в этой статье. С обновленным списком учителя могут предлагать другие упражнения, которые помогут студентам-художникам на всех этапах. Более того, вне образовательного контекста растет спрос на консультационные услуги для стимулирования бизнес-творчества (см. Berman and Korsten, 2010), и текущее исследование может также предоставить полезный шаблон для эффективного управления творческими процессами в этой области промышленных инноваций.Однако мы должны быть осторожны с использованием такого списка. Осмысляя творческий процесс, действительно ли мы рискуем создать «единую» предписывающую модель того, как быть креативным? Мы можем предположить, что некоторые творческие процессы больше подходят для некоторых творческих личностей, но было бы контрпродуктивно пытаться заставить всех людей участвовать в одном и том же процессе. Творческий процесс варьируется в зависимости от области (Ботелла и Любарт, 2015) и, вероятно, также зависит от культуры, личностей создателей и задач.

Эти этапы, а точнее их последовательность, следует проверять на местах, наблюдая за студентами, выполняющими художественную работу, особенно для определения точной последовательности этапов, с использованием такого инструмента, как CRD. Более того, будет интересно наблюдать за совместным творческим процессом, а также поместить этот процесс в более глобальный социокультурный подход. Как мы видели во введении, творческий процесс можно описать с использованием подходов на микро- или макроуровне, и в более глобальном масштабе он происходит в конкретном социокультурном контексте.Эти подходы могут использоваться непосредственно во время наблюдений за творческим процессом и связаны с когнитивными, когнитивными, эмоциональными факторами и факторами окружающей среды, участвующими в этом процессе.

Заявление об этике

Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Авторские взносы

МБ Методология, интервью, анализ и письмо; Методология и написание ФЗ; и методология TL и написание.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Список литературы

Амабиле, Т. М. (1988). Модель творчества и инноваций в организациях. Res. Орган. Behav. 10, 123–167.

Google Scholar

Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте . Боулдер, Колорадо: Westview Press.

Google Scholar

Арлин, П. К. (1986). «Поиск проблем и познание молодых взрослых», в Когнитивное развитие взрослых: методы и модели , ред. Р. А. Майнс и К. С. Китченер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Praeger), 22–32.

Google Scholar

Армбрустер, Б. Б. (1989). «Метапознание в творчестве», в справочнике по творчеству , ред. Э. П. Торранс, Дж. А. Гловер, Р. Р. Роннинг и К. Р. Рейнольдс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум), 177–182. DOI: 10.1007 / 978-1-4757-5356-1_10

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баер, Дж. (1998). Аргументы в пользу предметной специфики творчества. Creat. Res. J. 11, 173–177. DOI: 10.1207 / s15326934crj1102_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баер, Дж.(2010). «Специфична ли область творчества?» В The Cambridge Handbook of Creativity , ред. Дж. К. Кауфман и Р. Дж. Стернберг (Кембридж: издательство Кембриджского университета), 321–341. DOI: 10.1017 / CBO9780511763205.021

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Басадур М., Геладе Г. А. (2005). Моделирование прикладного творчества как познавательного процесса: теоретические основы. Кор. J. Думаю. Вероятн. Решение 15, 13–41.

Google Scholar

Бергер, Р.М., Гилфорд, Дж. П., и Кристенсен, П. Р. (1957). Факторно-аналитическое исследование способностей к планированию. Psychol. Monogr. 71, 1-29. DOI: 10,1037 / h0093704

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Берман С., Корстен П. (2010). Как извлечь выгоду из сложности: выводы глобального исследования генерального директора . Сомерс, Нью-Йорк: IBM.

Google Scholar

Блант, Дж. (1966). Составное искусство актерского мастерства . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макмиллан.

Google Scholar

Ботелла М., Главяну В. П., Зенасни Ф., Сторме М., Мышковски Н., Вольф М. и др. (2013). Как творят художники: творческий процесс и многовариантные факторы. Учиться. Индивидуальный. Diff. 26, 161–170. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.02.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ботелла М., Любарт Т. (2015). «Творческие процессы: искусство, дизайн и наука», в Междисциплинарные вклады в науку творческого мышления , ред.Э. Корацца и С. Аньоли (Сингапур: Springer), 53–65.

Google Scholar

Ботелла М., Нельсон Дж. И Зенасни Ф. (2016). «Les macro et micro processus créatifs [Макро- и микротворческие процессы]», в Créativité et apprentissage [Творчество и обучение] , изд. I Capron-Puozzo (Louvain-la-Neuve: De Boeck), 33–46.

Google Scholar

Ботелла М., Нельсон Дж. И Зенасни Ф. (2017). Пришло время понаблюдать за творческим процессом: как пользоваться дневником творческого процесса (CRD). J. Creat. Behav. DOI: 10.1002 / jocb.172

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ботелла М., Зенасни Ф. и Любарт Т. И. (2011). Динамический и экологический подход к художественному творческому процессу у студентов-искусствоведов: эмпирический вклад. Empir. Stud. Искусство 29, 17–38. DOI: 10.2190 / EM.29.1.b

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бруфорд, В. (2015). Заставляя это работать: творческое музыкальное исполнение и западный комплект Drummer , неопубликованная диссертация, Университет Суррея.

Google Scholar

Бернард, П. (2012). Музыкальное творчество на практике . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. DOI: 10.1093 / acprof: oso / 9780199583942.001.0001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бусс, Т. В., и Мэнсфилд, Р. С. (1980). Теории творческого процесса: обзор и перспектива. J. Creat. Behav. 14, 91–132. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1980.tb00232.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карсон, Д.К. (1999). «Консультирование», в Encyclopedia of Creativity , Vol. 1, ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 395–402.

Google Scholar

Кропли, А. Дж. (1999). «Определения творчества», в Encyclopedia of Creativity , Vol. 1, ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 511–524.

Google Scholar

Кропли, Д. Х., Кропли, А. Дж. (2012). Психологическая таксономия организационных инноваций: разрешение парадоксов. Creat. Res. J. 24, 29–40. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.649234

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дьюи Дж. (1934). Искусство как опыт . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Книги Пингвинов.

Google Scholar

Дойл, К. Л. (1998). Писатель рассказывает: творческий процесс при написании художественной литературы. Creat. Res. J. 11, 29–37. DOI: 10.1207 / s15326934crj1101_4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дрейштадт, Р.(1969). Использование аналогий и инкубации для получения идей в творческом решении проблем. J. Psychol. 71, 159–175. DOI: 10.1080 / 00223980.1969.10543082

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фюрст, Г., Гислетта, П., и Любарт, Т. (2012). Творческий процесс в изобразительном искусстве: продольное многомерное исследование. Creat. Res. J. 24, 283–295. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.729999

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Getzels, J.W., and Csikszentmihalyi, M. (1976). «Забота об открытиях в творческом процессе», в The Creativity Question , ред. А. Ротенберг и К. Р. Хаусман (Дарем, Северная Каролина: издательство Duke University Press), 161–165.

Google Scholar

Гизелин Б. (1952). Творческий процесс. Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет Press.

Google Scholar

Гловяну, В. П. (2010). Парадигмы в изучении творчества: знакомство с культурной психологией. New Ideas Psychol. 28, 79–93. DOI: 10.1016 / j.newideapsych.2009.07.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Главяну В. П., Любарт Т., Боннардель Н., Ботелла М., Де Биази П.-М., Де Сент Катрин М. и др. (2013). Творчество как действие: выводы из пяти творческих областей. Фронт. Educ. Psychol. 4: 176. DOI: 10.3389 / fpsyg.2013.00176

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грубер, Х. Э. (1989).«Развивающийся системный подход к творческой работе», в Creative People at Work: Twelve Cognitive Case Studies , ред. Д. Б. Уоллес и Х. Э. Грубер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press), 3–24.

Google Scholar

Грубер, Х. Э., и Дэвис, С. Н. (1988). «Пробивая путь к горе Олимп: развивающийся системный подход к творческому мышлению», в The Nature of Creativity , ed R. J Sternberg (New York, NY: Cambridge University Press), 243–270.

Google Scholar

Ховард, Т.Дж., Калли С. Дж. И Деконинк Э. (2008). Описание процесса творческого проектирования путем интеграции литературы по инженерному дизайну и когнитивной психологии. Des. Stud. 29, 160–180. DOI: 10.1016 / j.destud.2008.01.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Килгур М. (2006). Улучшение творческого процесса: анализ влияния методов дивергентного мышления и предметных знаний на творчество. Внутр. J. Business Soc. 7, 79–107.

Google Scholar

Козбельт А., Бегетто Р. А. и Рунко М. А. (2010). «Теории творчества», The Cambridge Handbook of Creativity, Vol. 2 , ред. Дж. К. Кауфман и Р. Дж. Стернберг (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 20–47.

Google Scholar

Любарт Т. И. (2001). Модели творческого процесса: прошлое, настоящее и будущее. Creat. Res. J. 13, 295–308.

Google Scholar

Любарт, Т. И., Мучироуд, К., Торджман, С., Зенасни, Ф. (2015). Psychologie de la Créativité (Deuxième Edition) [Психология творчества] . Париж: Арман Колин.

Google Scholar

Мейс, М.-А., и Уорд, Т. (2002). Моделирование творческого процесса: обоснованный теоретический анализ творчества в области художественного творчества. Creat. Res. J. 14, 179–192. DOI: 10.1207 / S15326934CRJ1402_5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мамфорд, М. Д., Рейтер-Палмон Р. и Редмонд М. Р. (1994). «Построение проблемы и познание: применение представлений проблемы в плохо определенных областях», в Поиск проблем, решение проблем и творчество , ред М. А. Рунко (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex), 3–39.

Google Scholar

Немиро Дж. (1997). Художники-интерпретаторы: качественное исследование творческого процесса актеров. Creat. Res. J. 10, 229–239.

Google Scholar

Немиро, Дж. (1999).«Актерское мастерство» в энциклопедии творчества , Vol. 1 , ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 1–8.

Google Scholar

Осборн, А. Ф. (1953/1963). Прикладное воображение, 3-е изд. . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Scribners.

Google Scholar

Патрик К. (1935). Творческая мысль поэтов. Arch. Psychol. 178, 1–74.

Google Scholar

Пейю, А., Ботелла, М. (2016).Эколого-динамическое исследование творческого процесса и аффекта студентов-ученых, работающих в группах. Creat. Res. J. 28, 165–170. DOI: 10.1080 / 10400419.2016.1162549

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Policastro, E. (1995). Творческая интуиция: комплексный обзор. Creat. Res. J. 8, 99–113. DOI: 10.1207 / s15326934crj0802_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рунко, М. А. (1997). Справочник по исследованию творчества .Кресскилл, Нью-Джерси: Hampton Press.

Google Scholar

Рунко, М.А., и Доу, Г. (1999). «Поиск проблем», в Encyclopedia of Creativity , Vol. 2, ред. М. А. Ранко и С. Р. Прицкер (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Academic Press), 433–435.

Google Scholar

Русс, С. У. (1993). Воздействие и творчество: роль воздействия и игры в творческом процессе . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates Inc.,

Google Scholar

Сэдлер-Смит, Э.(2016). Четырехэтапная модель творческого процесса Валласа: больше, чем кажется на первый взгляд? Creat. Res. J. 27, 342–352. DOI: 10.1080 / 10400419.2015.1087277

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шлевитт-Хейнс, Л. Д., Землянин, М. С., и Бернс, Б. (2002). Взгляд на мир по-другому: анализ описаний визуальных впечатлений, предоставленных художниками и нехудожниками. Creat. Res. J. 14, 361–372. DOI: 10.1207 / S15326934CRJ1434_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу, М.П. (1989). Процесс эврики: структура творческого опыта в науке и технике. Creat. Res. J. 2, 286–298. DOI: 10.1080 / 10400418

4325

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шоу М. П. (1994). «Аффективные компоненты научного творчества», в Creativity and Affect , ред. М. П. Шоу и М. А. Ранко (Вестпорт: Ablex Publishing), 3–43.

Google Scholar

Станко-Качмарек, М. (2012). Влияние внутренней мотивации на аффект и оценку творческого процесса у студентов изящных искусств. Creat. Res. J. 24, 304–310. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.730003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Треффингер, Д. Дж. (1995). Творческое решение проблем: обзор и образовательные значения. Educ. Psychol. Ред. 7, 301–312. DOI: 10.1007 / BF02213375

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Валлас, Г. (1926). Искусство мысли. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Harcourt, Brace and Company.

Google Scholar

Вайсберг, Р.W. (1988). «Решение проблем и творчество», in The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives , ed R. J Sternberg (Cambridge: Cambridge University Press), 148–176.

Google Scholar

Йокочи, С., и Окада, Т. (2005). Творческий познавательный процесс создания искусства: полевое исследование традиционного китайского художника-туши. Creat. Res. J. 17, 241–255.

Google Scholar

Какие этапы творчества?

Давайте исследуем различные этапы творчества, чтобы вы могли получить более четкое представление о его истинной природе как о таком мощном человеческом ресурсе.Грэм Уоллас был первым, кто сделал обзор творческого процесса еще в 1926 году. Как вы можете себе представить, с тех пор появилось множество итераций. Некоторые из этих теорий описывают творческий процесс, состоящий из 4, 5 или 6 этапов. Но по сути ничего не изменилось. Твердые идеи и знания сохраняются надолго.

В книге « Искусство мысли » 1926 года Грэм Уоллас предложил одну из первых полных моделей творческого процесса. Валлас описал, как он состоит из четырехэтапного процесса подготовки (или насыщения), инкубации, освещения и проверки (или реализации).Эта теория 1920-х годов по-прежнему высоко ценится в профессиональных командах дизайнеров и в научных работах, посвященных творчеству.

Что происходит на четырех этапах творчества?

  1. Подготовка: Этот первый этап посвящен сбору информации. Это этап, на котором вы исследуете пользователей и сопереживаете им, чтобы определить проблему и потребности ваших пользователей. Некоторые люди думают, что творческие идеи просто возникают из вакуума, но креативные идеи всегда являются решением проблемы или потребности.На этом этапе вы также используете различные методы формирования идей, которые помогут вам понять, атаковать и построить вашу дизайнерскую проблему и творческую идею с разных сторон. Вы провоцируете свое привычное мышление, чтобы лучше понять свою дизайнерскую проблему, свою идею и свое пространство для дизайна.
  2. Инкубация: На этом этапе вы делаете шаг назад от проблемы и позволяете своему уму блуждать, позволяя ему размышлять и работать над проблемой. Например, вы поддерживаете бессознательный мыслительный процесс, оставаясь открытым для идей, которые приходят вам в голову, пока вы моете посуду или идете на прогулку.Вы открываете свой разум всем идеям, даже самым безумным.
  3. Освещение: Это третий этап. Этот этап, по сути, описывает классическую «эврику!» или «ага» момент озарения. Однако тот факт, что освещению посвящена целая стадия, показывает, что это, по сути, не просто мгновенный момент озарения и помогает нам понять, что это то, чего мы можем и должны стремиться к достижению. Третий этап — это то, что большинство людей считают классической характеристикой творческой личности, но творчество — это процесс, которым даже самые, казалось бы, лишенные воображения люди могут научиться управлять и развивать.
  4. Проверка / внедрение: На этом четвертом этапе вы опираетесь на решение «ага».

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *