Способности личности в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Автор: alexxlab · Опубликовано 22.07.1978 · Обновлено 14.10.2021

Содержание

Урок-лекция по психологии «Способности»

Тема 2.12. Способности

План:

Понятие о способностях и задатках
Уровни развития способностей
Виды способностей
Условия развития способностей
Педагогические способности.

Понятие о способностях и задатках

Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень.

Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. Поэтому длинные, гибкие пальцы (особенности пианиста) или высокий рост (особенности баскетболиста) не являются способностями, хотя и помогают добиться успеха в соответствующей деятельности. И наконец, способности — это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.

Иными словами, под способностями понимают свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности. Способности и проявляются, и развиваются только в деятельности, и определяют большую или меньшую успешность в выполнении этой деятельности.

К способностям относятся, например, музыкальный слух и чувство ритма, необходимые для успешных занятий музыкой; конструктивное воображение, необходимое для выполнения деятельности конструктора, инженера; быстрота двигательных реакций, необходимая при занятиях некоторыми видами спорта; тонкость цветоразличения для художника-живописца.

Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов (ощущений и восприятия, памяти, мышления, воображения) способностями являются и более сложные индивидуально-психологические особенности. Они включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения к деятельности и некоторые особенности психических процессов, но не сводятся к каким-либо частным психическим проявлениям (таковы, например, педагогический такт, математическая направленность ума или эстетическая позиция в области литературного творчества).

Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей.

Недостаток, слабое развитие какой-либо одной частной способности могут быть компенсированы (возмещены) за счет усиленного развития других. Это свойство компенсации способностей дает довольно широкие возможности для овладения различными видами деятельности, выбора профессии. Отсутствие отдельной частной способности можно компенсировать также упорным трудом, настойчивостью, напряжением сил.

Способности формируются, а следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Нельзя говорить о способностях к музыке, если ребенок еще не занимался хотя бы элементарными формами музыкальной деятельности, если его еще не обучали музыке. Только в процессе этого обучения (причем правильного обучения) выяснится, каковы его способности, быстро и легко или медленно и с трудом будут формироваться у него чувство ритма, музыкальная память.

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности — прижизненное, а не врожденное образование.

Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков — в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей — способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками.

Например, в процессе приобретения математических знаний, умений и навыков развиваются такие способности, как математическая память, способность к геометрическим пространственным представлениям, способность к логическому мышлению и т.

д. С другой стороны, при наличий хорошей математической памяти, способностей к логическому мышлению овладение знаниями, умениями и навыками в области математики происходит легче, быстрее и успешнее.

Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот учитель, который поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у ученика на основании того, что ребенок мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями.

Обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. Но означает ли это, что природные, биологические факторы не играют вообще никакой роли в процессе формирования способностей? Нет, не значит.

Природные предпосылки развития способностей называют задатками.

Задатки — некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми.

Задатки влияют на процесс формирования и развития способностей. При всех прочих равных условиях наличие благоприятных для данной деятельности задатков способствует успешному формированию способностей, облегчает их развитие.

К задаткам относятся некоторые врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов. В качестве задатков выступают также типологические свойства нервной системы, от которых зависит быстрота образования временных нервных связей, их прочность, сила сосредоточенного внимания, выносливость нервной системы, умственная работоспособность. Задатками могут являться и индивидуальные особенности строения отдельных участков коры головного мозга.

Задатки, прежде всего, проявляются в склонностях к определенному виду деятельности или в повышенной любознательности ко всему.

Склонности – это первый и наиболее ранний признак зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготении ребенка, (или взрослого) к определенной деятельности (рисованию, занятию музыкой). Нередко это стремление замечается довольно рано, увлечение деятельностью происходит даже в неблагоприятных условиях жизни. Очевидно, склонность свидетельствует о наличие определенных природных предпосылок к развитию способностей. Трудно предположить что-нибудь другое, когда ребенок, например, вне музыкальной среды с большой радостью слушает музыку и совершает многократные пробы музицировать без внешнего побуждения. То же самое относится и к рисованию, конструированию и т. п.

Наряду с истинной склонностью имеется и ложная, или мнимая. При истинной склонности можно наблюдать не только неодолимое тяготение к деятельности, но и быстрое продвижение к мастерству, достижение значительных результатов. При ложной или мнимой склонности, обнаруживается или поверхностное, часто созерцательное отношение к чему-либо, или же деятельное увлечение, но с достижением посредственных результатов. Чаще всего такая склонность бывает следствием внушения или самовнушения, иногда того и другого вместе, без наличия потенциальных возможностей развития.

Следует помнить, что задатки не заключают в себе способностей и не гарантируют их развития. Задатки — это только одно из условий формирования способностей. Ни один человек, какими бы благоприятными задатками он ни обладал, не может стать выдающимся музыкантом, художником, математиком, поэтом, не занимаясь много и настойчиво соответствующей деятельностью.

В жизни много примеров, когда люди с весьма благоприятными задатками так и не смогли реализовать в жизни своих возможностей и оставались заурядными исполнителями как раз в той деятельности, в которой они могли бы добиться больших успехов, если бы по-иному сложилась их жизнь. И наоборот, даже при отсутствии хороших задатков трудолюбивый и настойчивый человек с сильными и устойчивыми интересами и склонностями к какой-либо деятельности может добиться в ней известных успехов.

Нельзя считать, что каждой способности соответствует свой определенный задаток. Задатки многозначны. Это значит, что на основе одного и того же задатка могут выработаться разные способности. Например, на основе такого задатка, как быстрота, точность, тонкость и ловкость движений, могут в зависимости от условий жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным движениям пальцев скрипача.

При наличии благоприятных задатков и при оптимальных условиях жизни и деятельности способности у ребенка, например музыкальные, литературные, художественно-изобразительные, математические, могут формироваться очень рано и развиваться весьма быстро (что и создает иногда иллюзию врожденности способностей). В. А. Моцарт стал сочинять первые музыкальные пьесы в 3-4 года. Знаменитый художник К. П. Брюллов в 9 лет поступил в Академию художеств, А. С. Пушкин стал сочинять стихотворения с 8, Н. А. Некрасов-с 9 лет. Сообщалось о пятилетнем музыканте Алеше Панове, который с удивительным мастерством исполнял на память произведения Бетховена, Моцарта, Чайковского. В 1969 г. безвременно скончалась 17-летняя Надя Рушева, которую специалисты считали и считают гением в изобразительном искусстве. Ее талант начал проявляться с 8 лет, и за короткую жизнь она создала около 10000 совершенно оригинальных рисунков.

Однако следует предупредить, что отсутствие ранних достижений не свидетельствует об отсутствии способностей. Например, такие крупнейшие таланты, как знаменитый математик Н. Н. Лузин, биологи Л. Пастер и К. Линней, писатели В. Скотт, С. Т. Аксаков, И. А. Гончаров, В. Я. Шишков, проявили себя в относительно позднем возрасте.

2. Уровни развития способностей

Выделяют два уровня развития способностей: репродуктивный и творческий. Человек, находящийся на первом уровне развития способностей, обнаруживает высокую способность овладевать умением, усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей человек создает новое, оригинальное.

В процессе овладения знаниями и умениями, в процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.

Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

По справедливому замечанию А. В. Петровского, уделяя основное внимание первой части слова «вундеркинд» (по-немецки Wunder — чудо, Kind — ребенок), мы невольно предаем забвению вторую его часть. «Между тем самое существенное для понимания этого интересного явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями, хотя и преобразованными и измененными самим фактом необычности их дарования».

Высокая ступень развития способностей называется талантом. Талантливые люди способны решать в какой-то области знаний или практики сложные теоретические и практические задачи, способны создавать материальные или духовные ценности, отличающиеся новизной и имеющие прогрессивное значение. В этом смысле мы говорим о талантливых ученых, писателях, учителях, художниках, конструкторах, руководителях и пр.

Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства. Талантливым может быть и лечащий врач, и учитель, и квалифицированный рабочий, и руководитель и др. Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.

Гениальность — это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно новых творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Так, А.С. Пушкин создал произведения, с появлением которых начинается новая эпоха в развитии русской литературы и русского литературного языка.

Можно сказать так: гений открывает и создает новое, а талант это новое понимает, быстро усваивает, прилагает к жизни и продвигает вперед.

Гениальные и талантливые люди — это люди с очень развитым умом, наблюдательностью, воображением.

У многих выдающихся людей высокие способности проявлялись в разных областях знания. видеть то, чего не видят другие, видеть глубже других. И это же должен и математик».

3. Виды способностей

Различают способности общие, которые проявляются везде или во многих областях знания и деятельности, и специальные, которые проявляются в какой-то одной области.

Достаточно высокий уровень развития общих способностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения и пр. — позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности. Например, Ч. Дарвин отмечал: «Я превосхожу людей среднего уровня в способности замечать вещи, легко ускользающие от внимания, и подвергать их тщательному наблюдению».

Специальные способности — это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Главное различие между людьми состоит не столько в степени одаренности и количественной характеристике способностей, сколько в их качестве — к чему именно он способен, какие это способности. Качество способностей и определяет своеобразие и неповторимость одаренности каждого человека.

Специальные способности классифицируются в соответствии с различными областями деятельности человека: литературные способности, математические, конструктивно-технические, музыкальные, художественные, лингвистические, сценические, педагогические, спортивные, способности к теоретической и практической деятельности, духовные способности и др.

Все частные способности объединяются стержневой способностью — математической направленностью ума, связанной с потребностью в математической деятельности.

И общие, и специальные способности неразрывно связаны друг с другом. Лишь единство общих и специальных способностей отражает истинный характер способностей человека.

Условия развития способностей

Для успеха в деятельности, кроме наличия способностей необходим ряд черт характера, прежде всего трудолюбие, организованность, сосредоточенность, целеустремленность, настойчивость. Без наличия этих качеств даже выдающиеся способности не приведут к надежным, значительным достижениям.

Очень важны такие качества личности, как самокритичность, требовательность к себе..

Очень важна и такая черта характера, как скромность.

Одна из задач системы воспитания — всестороннее развитие способностей у всех детей. Одностороннее, узкое, однобокое развитие ребенка, когда он проявляет яркие способности в какой-либо одной области при глубоком равнодушии ко всему остальному, неправильно. Конечно, интерес, связанный со способностями, должен доминировать, но при этом учитель стремится к всестороннему, гармоническому развитию личности ребенка, повышению его общей культуры и расширению кругозора. Только такое развитие обеспечивает подлинный расцвет способностей.

Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям.

Во-первых, деятельность должна вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Ребенок должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе, без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней — необходимые условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.

Во-вторых, деятельность ребенка должна быть по возможности творческой. Например, для развития литературных способностей полезно постоянно и систематически упражняться в написании очерков, рассказов и стихотворений и в их последующем детальном разборе в кружке; полезны специальные экскурсии в природу с установкой на наблюдательность и эстетическое восприятие действительности с последующим красочным и выразительным описанием виденного и слышанного.

В-третьих, важно организовать деятельность ребенка так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его наличные возможности, уже достигнутый им уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях дети с уже определившимися способностями.

Важно формировать у детей правильное отношение к своим способностям, успехам и достижениям. Никоим образом нельзя прямо или косвенно внушать ребенку мысль о его исключительности, превосходстве над другими, не следует чрезмерно восторгаться способностями .детей, захваливать их, противопоставлять их другим детям. Наоборот, надо внушать способному ребенку, что он вовсе не исключительный человек, что другие дети тоже обладают способностями, и если он превосходит товарищей в одном, то они превосходят его в другом.

Педагогические способности. Круг педагогических способностей очень велик. Он охватывает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя.

К педагогическим способностям относят (по Крутецкому В.А.):

Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.
Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).
Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.
Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Психология способностей — презентация онлайн

1. Психология способностей

План:
1.Способности в структуре индивидуальности.
2.Уровни
развития
способностей
и
индивидуальные различия.

2. Способности в структуре индивидуальности.

Способности- индивидуальнопсихологические особенности,
являющиеся условием успешного
осуществления определенной
деятельности.
Деятельность является первой
пробой способностей и условием
их развития.
По Б.М. Теплову: способности — это то, что не
сводится к знаниям, умениям и навыкам, но
объясняет (обеспечивает) их быстрое
приобретение, закрепление и эффективное
использование на практике.
Важным компонентом способностей
является повышенная мотивация к
соответствующей
деятельности. Она обеспечивает
интенсивную деятельность,
необходимую для развития
способностей.

4. Существует несколько концепций способностей

5. СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ

По числу и
характеру
деятельности
• Общие (умственные,учебные,
коммуникативные)
• Специальные (математические, музыкальные)
По составу,
строению
• Элементарные (ощущения, глазомер, муз.слух)
• Сложные (учебные, трудовые, общения)
По
значимости
деятельности
По уровню
развития
• Ведущая, занимающая главное значение в
деятельности
• Вспомогательные, подчиненные
• Репродуктивные ( способность действовать
по образцу)
• Творческие ( способность создавать новое)

6. Тимы способностей: учебные, творческие, интеллектуальные, и специальные

Учебные способности определяют
успешность обучения и воспитания, усвоения
человеком знаний, умений, навыков,
формирования качеств личности.
Творческие способности способствуют
создание предметов материальной и духовной
культуры, производство новых идей, открытий
и произведений, словом — индивидуальное
творчество в различных областях
человеческой деятельности.
Интеллектуальная способность определяется как
индивидуально-своеобразное свойство личности,
являющееся условием успешности решения
определенной задачи (проблемы): способность
раскрывать значения слов, выстраивать
пространственную фигуру из заданных элементов,
выявлять закономерность в ряду чисел и
геометрических изображений и т.д.
Специальные способности определяют успехи
человека в специфических видах деятельности, для
осуществления которых необходимы задатки особого
рода и их развитие. К таким способностям можно
отнести музыкальные, математические,
лингвистические, технические, литературные,
художественно-творческие, спортивные и другие.

8. Уровни развития способностей и индивидуальные различия:

ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ
ЗАДАТКИ
СПОСОБНОСТИ
УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ

10. Формирование способностей. Развитие природных задатков.

Формирование способностей происходит на
основе врожденных задатков.
Задатки- врожденные анатомофизиологические особенности нервной
системы, мозга, составляющие природную
основу развития способностей.
В способностях неразрывно переплетаются
природное (задатки) и приобретенное
человеком в процессе деятельности
(социальное). Ведущую роль играет
социальный фактор.

11. Границы задатков по Лангмейеру

Зависимость музыкальных способностей у детей от музыкальной
одаренности родителей
Родители
Дети,%
Ярко выраженная
Совсем немумузыкальность
зыкальны
Оба музыкальны
85
7
Оба немузыкальны
25
58
РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
Ф
А
К
Т
О
Р
Ы
Характер деятельности
Внешняя среда
Внутренняя среда
Компенсация
Сензитивные периоды развития – периоды онтогенетического
развития, в которые развивающийся организм бывает особенно
чувствителен к определенного рода влияниям окружающей
действительности.
ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Непосредственное общение младенца со взрослыми
Предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве
Сюжетно-ролевая игра у дошкольников
Учебная деятельность младших школьников
Общественно полезная деятельность подростков
Профессионально-учебная деятельность в ранней юности
Трудовая деятельность в период взрослости (зрелости)

15. Индивидуальные особенности

Сила
нервных
процесс
ов
Уравнов
ешеннос
ть и
подвижн
ость
Воля и
коммун
икация
Мыслитель
ный
Художеств
енный
Смешанный
ТИПЫ
ЛИЧНОС
ТИ

Уровни развития способностей и индивидуальные различия

Способности это индивидуальные особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения каких-либо видов деятельности. Поэтому способности и рассматриваются в качестве основных свойств личности. В отечественной психологии обычно рассматривается следующая классификация уровней развития способностей:

Любая способность в своем развитии проходит ряд этапов. Первый этап может происходить еще до рождения, во время формирования задатков. Развиваясь, способности переходят с уровня на уровень. При этом обычно такой переход совершается при соблюдении ряда условий, связанных с полнотой развития способности на данном уровне.

Задатки — анатомо-физиологические особенности нервной системы, которые составляют природную основу развития способностей. В качестве врожденных задатков могут выступать, например, определенные физические кондиции или особенности развития различных анализаторов. Так, определенные характеристики слухового восприятия могут выступать в качестве основы для развития музыкальных способностей. Интеллектуальные способности определяются функциональной деятельностью мозга, его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и др.

И. П. Павлов называл врожденными особенностями нервной системы следующее:

1) сила нервной системы по отношению к возбуждению, т. е. ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки;

2) сила нервной системы по отношению к торможению, т. е. способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные влияния;

3) уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния;

4) лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения.

В. Д. Небылицын предложил 12-мерную модель свойств нервной системы человека. В эту модель входят восемь первичных свойств (сила, подвижность, динамичность и лабильность по отношению к возбуждению и торможению) и четыре вторичных свойства (уравновешенность по этим основным свойствам).

Было показано, что данные свойства могут относиться как ко всей нервной системе (быть ее общими свойствами), так и к отдельным анализаторам (парциальные свойства нервной системы).

Данные врожденные анатомо-физиологические особенности во многом и определяют природную основу индивидуальных различий между людьми в их поведении и способностях. И. П. Павлов считал, что основу индивидуальных различий определяют преобладающий тип высшей нервной деятельности и особенности соотношения сигнальных систем.

Павлов выдвинул предположение, что всех людей можно разделить на три типа по преобладанию первой или второй сигнальной системы:

— «художественный тип» (преобладание первой сигнальной системы),

— «мыслительный тип» (преобладание второй сигнальной системы, т. е. слов),

— «средний тип» (равное представительство).

Соответственно типу можно предполагать и наличие тех или иных врожденных задатков. Дело в том, что основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для «мыслителя» — аналитическое, оперирование понятиями. Вслед за восприятием различия проявляются и в воображении, мышлении. У первого типа лучше развито наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. У второго — абстрактно-логическое.

Важно понимать и то, что вслед за особенностями восприятия и мышления разный характер могут принимать и личностные особенности. «Художники» в большей степени имеют привычку созерцать вещи как они есть на самом деле, они легко увлекаются ситуацией, могут действовать порывами, вопреки здравому смыслу. «Мыслители» более критически относятся к действительности, склонны формировать единую и (обычно) научную картину мира, воспринимают окружающее не только через категориальный аппарат, но и через фильтр прагматичности. В эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, а для представителей мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события.

Наличие определенных задатков у человека однако не означает, что будут развиваться соответствующие способности. Например, существенной предпосылкой для развития музыкальных способностей является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата является лишь предпосылкой к развитию музыкальных способностей. Строение мозга не предусматривает, какие профессии и специальности, связанные с музыкальным слухом, могут возникнуть в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут предоставлены ему для развития имеющихся у него задатков. Более того, развитость слухового анализатора может способствовать развитию не только музыкальных способностей, но и абстрактно-логических: речь и логика человека тесно связана с деятельностью слухового анализатора.

В какой степени будут развиты задатки человека, зависит от условий его индивидуального развития. При этом следует учесть, что нет никаких гарантий того, что задатки (даже хорошо выраженные) найдут свое проявление в способностях. Развитие задатков — социально и деятельностно обусловленный процесс, который связан с условиями воспитания, обучения, особенностями развития общества, технологиями, морально-психологическим климатом и многими другими обстоятельствами.

По отношению к профессиональным способностям важно понимать, что задатки развиваются и трансформируются в способности при условии наличия в обществе потребности в данных профессиях и в определенных результатах труда. Если есть в обществе потребность в новых знаниях, то будут и гениальные ученые; если есть потребность в новой и оригинальной архитектуре, то будут великие архитекторы.

Очень важно понимать, что задатки неспецифичны. Вопреки весьма распространенному мнению, не рождаются люди «учителями от бога», «шахтерами как отец», «талантливыми врачами» и т.д. Нет в молекулах ДНК генов, отвечающих за то, чтобы быть учителем (шахтером, врачом…) или не быть. Даже если у ребенка великолепный слух и чувство ритма, совсем не обязательно, что он станет (может стать) хорошим музыкантом. Этот задаток можно использовать и в карьере певца, дирижера, музыкального критика или педагога, композитора, режиссера, настройщика. В меньшей степени этот задаток может пригодиться во множестве других профессий. То есть на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Способности в значительной степени социальны и формируются в процессе конкретной деятельности человека.

Потенциальные и актуальные способности

В зависимости от того, существуют или отсутствуют условия для развития способностей, они могут быть потенциальными и актуальными. Потенциальные способностями — те, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. Актуальные способности — те, которые необходимы именно в данный момент и реализуются в конкретном виде деятельности.

Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности человека. Характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Общие и специальные способности

Никакая отдельная способность обычно не может сама по себе обеспечить успешное выполнение деятельности. Успешность выполнения деятельности почти всегда зависит от ряда способностей. Одни из этих способностей общие (присущие многим видам деятельности), другие специальные (присущи только этому виду деятельности).

Хорошему писателю, например, необходимы: наблюдательность (чтобы судить о жизни не по другим книгам или фильмам), образная память, логичность, качества письменной речи, способность к сосредоточению внимания и ряд других способностей.

Однако человеку существенно «упрощает жизнь» то обстоятельство, что одни и те же способности могут применяться в разных видах деятельности. Та же наблюдательность может пригодиться не только писателю, но и доброй половине других профессий: врачу, сотруднику правоохранительных органов, водителю, учителю, строителю и многим другим.

Одаренность

Когда говорят о ком-то, что он «способный», то тем самым обычно подчеркивается, что человек проявляет успехи в отдельной способности. Как правило этот эпитет заслуживают старательные ученики, и эти способности касаются учебных предметов, дисциплин. Но одно дело — быть способным в области физкультуры, а другое дело — быть чемпионом района (города, области…) по боксу.

Одаренность — своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только наличие соответствующего сочетания способностей, по и овладение необходимыми знаниями и навыками.

Иными словами, если на общие физические способности ребенка наложатся частные (например очень высокая выносливость, весьма развитая мускулатура), плюс к этому — хорошая скорость реакция, концентрация и распределение внимания, то можно уже предполагать одаренность в области бокса. И если уже на эту одаренность наложится опыт, полученный на секции бокса и разного рода соревнованиях, то из ребенка может вырасти чемпион.

Важно понимать, что одаренность почти всегда основывается на направленности интересов человека. В каком-то смысле интерес это тоже способность: способность длительное время удерживать внимание на чем-то без видимых усилий. Интерес к тому или иному предмету может помогать или мешать развитию задатков. Часто бывает и так, что люди без заметных задатков занимаются определенным видом деятельности лишь в силу интереса к нему.

Развитие одаренности

Развитие одаренности происходит в конкретной деятельности. Однако было бы грубой ошибкой утверждать, что само по себе занятие тем или иным видом деятельности влечет развитие одаренности в этой области. Как показывает (и со всей очевидностью) практика, можно разговаривать пятьдесят лет на русском языке и так не научиться грамотно ставить ударения, соблюдать грамматические тонкости, не говоря уже о полном освоении русской лексики. Можно, например, те же пятьдесят лет водить автомобиль, преподавать в школе или заниматься общественной деятельностью — и продолжать совершать грубые ошибки.

Поэтому следует сделать вывод, что даже одаренный в той или иной области человек должен быть требовательным к себе, постоянно заботиться о собственном росте, самосовершенствовании. Необходимо быть самокритичным. Хорошо, когда рядом («над тобой») стоит личный тренер (учитель, гуру, мастер…) Во всем стараться использовать рационализм, научный подход.

Иными словами, в развитии любой одаренности важно никогда не прекращать учебную (научную) деятельность.

Ведущие и вспомогательные способности

В структуре способностей можно выделить две группы компонентов — по степени важности для деятельности. Одни занимают ведущее положение, а другие являются вспомогательными.

Например, в структуре способностей художника ведущими свойствами будут: высокая природная чувствительность зрительного анализатора, сенсомоторные качества руки художника, высокоразвитая образная память, представление. Вспомогательные качества художника: свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому.

Диагностика способностей

Проявление способностей индивидуально и чаще всего неповторимо. Свести одаренность людей, даже занимающихся одной и той же деятельностью, к набору конкретных показателей представляется сложным, а обычно — невозможным.

С помощью различных психодиагностических методик можно установить наличие некоторых (хорошо изученных в психологии) способностей и определить относительный уровень их развития. Характерный пример — диагностика интеллекта. Пройдя тест на IQ, человек получает «свое место» в общечеловеческом рейтинге.

Талант

Талант — высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т. д.). Как и одаренность, талант проявляется и развивается в основном в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода.

Талант — определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Среди выдающихся талантов можно, например, найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью: в творческой деятельности человека память — лишь один из факторов, от которых зависит успешность. Но результата почти точно не будет без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности.

Гениальность

Это высший уровень развития способностей. Гений оставляет заметный след в жизни общества, в развитии культуры. Гениальных людей очень мало, и нет в обществе «гениальных должностей». То есть нельзя стать гением лишь по своему социальному статусу. Король или президент тоже оставляет в жизни общества след, но если не было бы его, пришел бы другой король или президент. А «вместо» одного гения другого уже не будет. По крайней мере, какое-то время.

Примеры гениев: Аристотель, Леонардо да Винчи, Р. Декарт, Г. В. Лейбниц, М. В. Ломоносов, Ч. Дарвин. Без каждого из этих людей история человечества была бы несколько иной. Характерно, что многие гении достигали выдающихся результатов в совершенно разных областях (например да Винчи или Ломоносов).

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

См. также

Способности

RSS [email protected]

Психология творческих способностей.

Автор: Попко Евгения Алиевна

Психология творческих способностей.

1. Психология способностей

Экспериментальная психология способностей возникла в конце 19 века, основоположником которой является Френсис Гальтон [6], который выделил ряд проблем и методических подходов:

– развитие способностей и их детерминанты (соотношение наследственности и среды),

-взаимосвязь специальных и общих способностей,

-создание методов измерения способностей,

-способность и деятельность.

«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий, но, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, многими авторами трактуется неоднозначно.

С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Рассматривая структуру способностей, он выделяет два основных компонента:

1) «операциональный» — отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

2) «ядро» — психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза [10]

Б.М. Теплов подразумевал под способностями определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения [12]

Способность – определяется В.Д. Шадриковым [13] как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности, что позволяет решить проблему соотнесения задатков и способностей. Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы.

В.Г.Крысько дает следующее определение способностей: «Способности — психическое свойство личности, отражающее проявления таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности»[7, C. 172]

А.Г. Маклаков в учебнике «Общая психология»[9] делает анализ существующих в настоящее время трех типов подходов к исследованию способностей:

– это совокупность всевозможных психических процессов и состояний;

– это высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности;

– это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Человеческие способности принято разделять на общие и специальные, на теоретические и практические, учебные и творческие, которые сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая, друг друга. Учебные способности определяют успешность обучения, творческие способности – определяют успех творчества.

В.Н. Дружинин дает анализ трем основным подходам к проблеме творческих и интеллектуальных способностей [6]:

1. Как таковых творческих способностей нет.

Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А.Маслоу и другие). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Д. Б. Богоявленской вводит понятие креативной активности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям [3].

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я. А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога»

Э. П. Торренса: если IQ ниже 115-120, интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой, величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень

творческих способностей и наоборот.

Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Понять природу творческих способностей без понимания сущности творчества невозможно, хотя именно по этому вопросу существует множество разноречивых суждений, мнений, теорий. Большие трудности испытывают специалисты даже с определением творчества.

2. Сущность творчества

Не только в обыденном сознании, но и в научной литературе широко распространено определение творчества не по процессуальной стороне — механизму, а по результату — продукту (созданию нового).

При обращении к словарям, мы встретим следующее определение творчества: «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью и культурно – исторической уникальностью, оригинальностью… Творчество специфично для человека, т.к. предполагает творца — субъекта творческой деятельности» [НЭС].

В своей книге «Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества» В.В. Лихолетов [8, C. 117 – 118] дает обширный обзор признаков творчества.

Творчество, являясь высшим проявлением феномена «Человек», является менее всего изученным ввиду специфики его собственной природы: спонтанный характер творчества делает его неуловимым для естественно – научных методов.

3. Воображение как основа творческого процесса

Человеческий разум по своей природе обладает эвристическими, творческими функциями. В творчестве продуктивные и репродуктивные компоненты мышления тесно переплетаются и переходят друг в друга. Это обеспечивает эволюционную способность интеллектуальных систем, а также воспроизводимость, аналитичность и конструктивность. Любая сложная развивающаяся система обладает противоречивыми свойствами. Это в полной мере касается интеллектуальных систем, работающих в режиме творческого поиска [4]. Творческий процесс опирается на те же механизмы, которые задействованы при формировании обычных образов воображения.

Воображение, стоящее отдельно от остальных психических процессов, вместе с тем занимает промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью, оказывает влияние на органические процессы и движения. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение характерно только для человека, способно изменять мир, преобразовывать действительность и творить что-то новое. Оно характеризуется как творческий акт благодаря его связи с мышлением. Они взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга в познавательных актах. Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использования имеющихся у человека знаний для получения новых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных задач. Участвуя вместе с мышлением в процессе творчества, воображение преобразует наглядное содержание проблемы, содействуя этим ее разрешению. Как основа всякой творческой деятельности, воображение одинаково проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. Кроме действий, направленных на преобразование внешней среды, человек осуществляет действия, направленные на самого себя, на самосознание и саморазвитие. Человек, субъект своих действий, творец самого себя. Это есть подлинное творчество, начинающееся с рождения и продолжающееся всю жизнь.

Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Оно является существенным проявлением личности. По мнению В.В. Давыдова, «…основные этапы развития личности ребенка неотделимы от развития его творческих возможностей и, следовательно, от развития воображения»[5,С.126].

4. Творчество и личность.

Многие из исследователей сводят проблему человеческих способностей к проблеме творческой личности: не существует особых творческих способностей, а есть личность, обладающая определенной мотивацией и чертами, характерными для большинства творческих людей. А.И. Савенков дает свой список таких качеств: любознательность, сверхчувствительность к проблемам, надситуативная активность, высокий уровень логического мышления, повышенный интерес к «дивергентным» задачам, оригинальность, гибкость, «продуктивность» мышления, легкость ассоциирования, способность к прогнозированию, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке, особенности склонностей и интересов, стремление к самоактуализации, перфекционизм, самостоятельность, социальная автономность, эгоцентризм, лидерство, соревновательность, юмор и т.д. [11] Главенствующую роль в развитии творческих способностей автор видит в исследовательской деятельности ребенка.

Создатели жизненной стратегии творческой личности – Генрих Саулович Альтшуллер и Игорь Михайлович Верткин [2], проанализировав свыше 1000 биографий творческих личностей, выделили шесть, хотя и неодинаково развитых у каждого из них, основных качеств, характерных для всех без исключения творцов:

1. Способность смело выбрать Достойную Цель и сделать ее главным вектором своей жизни.

2. Способность видеть проблемы, решение которых необходимо и достаточно для достижения Достойной Цели.

3. Способность работать планомерно, регулярный контроль выполнения этих планов.

4. Высокая работоспособность.

5. Хорошая техника решения творческих задач, входящих в проблему.

6. Способность при всех обстоятельствах отстаивать свои идеи и разработки, умение «держать удар».

Д.Б.Богоявленская как нельзя лучше говорит о роли творчества в развитии личности: «способность к творчеству — это путь развития способностей и становления личности, ибо она непредзадана и строится постоянно. Шаг назад — и вы не способны творить. Самодостаточность и самочинность — вот обязательные условия для творца» [3,C. 302].

5. Развитие способностей

Способности, считал Б. М. Теплов [12], не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем утрачивается. Только благодаря постоянным упражнениям мы поддерживаем и развиваем у себя соответствующие способности.

В.Д. Шадриков [13] выделяет несколько стадий развитие способностей:

• развитие функциональной системы, реализующей конкретную функцию в совокупности ее компонентов и связей;

• развитие операционных механизмов;

• развитие оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

• овладение субъектом способностями через рефлексию в конкретной деятельности.

Рубинштейн в своих работах также говорит о пути развития способности, в ходе которого она дифференцируется, формируется и отрабатывается.

Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные

задатки.[10]

Развитие способностей у детей совершается в процессе воспитания и обучения. Способности ребенка формируются посредством овладения в процессе обучения содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат врожденные задатки. В действенном контакте ребенка с окружающим его миром, в процессе постепенного освоения достижений предшествующего исторического развития человечества задатки — и общие у всех людей, и вместе с тем у каждого человека различные — превращаются в многообразные и все более совершенные способности. Вместе с тем каждая начинающаяся складываться способность является как бы задатком для дальнейшего развития способностей. Каждая способность, проявляясь, вместе с тем развивается, переходит на высшую ступень, а переход ее на высшую ступень открывает возможности для новых, более высоких ее проявлений.

Между всесторонним развитием способностей и интересов существует при этом теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересами, с другой — интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями.

Развитие творческих способностей возможно только в творческой деятельности, в процессе овладения технологией творчества – ТРИЗ, о целях которой говорит сам автор Теории решения изобретательских задач:

«Первая цель: развить (в наиболее благоприятном для этого возрасте) вкус к творчеству. Открыть мир творчества, привить начальные навыки поведения в этом необычном мире, заразить творческим азартом, выработать элементы культуры творческого мышления» [1]

Список литературы:

1.Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) как основа развития творческого мышления учащихся. //Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика.-2003.- № 1(12).- С. 3 – 12.

2.Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать еретиком. Жизненная стратегия творческой личности.- Петрозаводск: Карелия. 1991. – 365 с.

3.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М.: Изд. Цент «Академия», 2002. – 320 с.

4.Буш Г.Я., Марков В.А. Неопределенность и вероятность в структурах творческого мышления// Теория и практика обучения научно – техническому творчеству: Под ред. В.Я. Ляудис. – М., НПО «Поиск», 1992. – С. 143 – 150.

5.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.

6.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.

7.Крысько В.Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии.- М.:ВЛАДОС – ПРЕСС, 2001.- 368 с.

8.Лихолетов В.В. Профессиональное образование: гуманизация и технологии творчества.- М.: МГИУ, 2001.- 230 с.

9.Маклаков А.Г. Общая психология.- С.-Пб.: Питер, 2002.- 592 с.

10.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – С.-Пб.: Питер, 2003.-713 с.

11.Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе.- М.: Академия, 2000. – 232 с.

12.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.

13.Шадриков В.Д. Способности человека. – М.; Воронеж. 1997.

comments powered by HyperComments

Психолог ЮУрГУ рассказал, какие свойства личности помогают учиться дистанционно

Тренд нашего времени – дистанционное образование – оказался тяжелым испытанием для некоторых студентов. Психологи уверены: дело в отсутствии необходимых для онлайн-работы социально-психологических характеристик. Что это за свойства и как их в себе воспитать – рассказала заведующий кафедрой «Общая психология, психодиагностика и психологическое консультирование» Высшей медико-биологической школы ЮУрГУ, кандидат психологических наук Светлана Морозова.

– Что такое социально-психологические свойства личности?

– Социально-психологические свойства личности – это некий набор определенных качеств, которые характеризуют, во-первых, социальные способности человека, во-вторых, социальное поведение и позицию личности, то есть ее активность, ответственность, склонность к помощи, сотрудничеству.

Можно сказать, что социально-психологические свойства личности – это те свойства, которые формируются в реальных социальных группах, в совместной деятельности с другими людьми, а также в общении с ними. Они являются частью характера человека. Специалисты активно используют понятие «социально-психологические свойства», но нужно отметить, что до сих пор существует методологическая проблема и неоднозначность его употребления.

– Какие свойства выделяются специалистами?

– Психологи выделяют такие свойства, как социальные чувства, ценностные ориентации, социальные установки, притязания, стереотипы, мировоззрение. В зависимости, например, от профессиональных групп существуют разные требования к набору таких свойств. Так, для психологов это общительность, контактность; общий интеллект, стрессоустойчивость, поддерживающий стиль общения; динамичность и гибкость; эмоциональная сдержанность и терпимость, умение сдерживать себя, скрывать свои невольные оценки и эмоциональные реакции; высокий уровень общей культуры поведения психолога, профессиональный такт. Для менеджеров – организаторские качества, целеустремленность, гибкость, работоспособность, настойчивость, дисциплинированность, инициативность, коммуникативные и интеллектуальные качества.

– Как определить, какими свойствами обладает человек?

– Узнать больше о социально-психологических свойствах своей личности можно с помощью специальной диагностики. Без нее точного заключения дать нельзя, психологи с профессиональным опытом могут лишь предположить, какой перед ними человек – общительный, эмоциональный, замкнутый и так далее.

Если мы вспомним, что социально-психологические свойства – составляющая характера, то сможем добавить, что он определяется отношением человека к другим людям (коллективизм, чуткость), к своему делу (трудолюбие, добросовестность, инициативность), к вещам (аккуратность, бережливость) и, наконец, к самому себе (самокритичность, чувство собственного достоинства).

Фото: заведующий кафедрой «Общая психология, психодиагностика и психологическое консультирование» ВМБШ, кандидат психологических наук Светлана Витальевна Морозова

– Можно ли самостоятельно узнать свои социально-психологические свойства?

– Диагностика личности должна строиться на ясных и точных представлениях о предмете и объекте исследования. Не советую самостоятельно изучать себя через сайты, где размещены в свободном доступе психологические тесты. Это все равно что заниматься самолечением и ставить себе диагноз без врача. А вот заниматься самообразованием – достойное занятие. Развивать в себе личностные и профессиональные качества, находить качества личности, которые вы хотели бы усиливать, преумножать, развивать в своем характере.

– Для чего важно знать социально-психологические свойства своей личности?

– Знание себя помогает нам адаптироваться в обществе, продуктивно выполнять поставленные задачи. Понимание своей психологии делает человека гармоничным в жизни. Так, например, в одном исследовании мы получили данные, что такие социально-психологические характеристики личности, как экстернальность, низкий уровень коммуникативных и организаторских способностей, авторитарный стиль поведения в отношениях с людьми, препятствуют успешной профессиональной деятельности. Работая над характеристиками личности, можно сделать эффективнее собственную реализацию в разных сферах жизни.

– Как эти свойства связаны со способностью работать и учиться дистанционно?

– Ссылаясь на данные, полученные нами экспериментальным путем, можно объяснить какие свойства являются важными при дистанционной работе. Это, в первую очередь, уверенность, добросовестность, направленностью на командную работу, высокая мотивация, личный интерес и эмоции, получаемые от работы.

– Значит ли это, что люди без этих свойств хуже проявляют себя при дистанционной работе? Что им в таком случае делать?

– На самом деле низкая мотивация мешает достигать положительных результатов не только в дистанционной работе. Что делать? Повышать мотивацию, ответственность, либо оставаться низкоэффективным, непродуктивным работником с последующим поиском другой работы.

– Можно ли «воспитать» в себе необходимые для дистанционной работы свойства?

– Конечно. Совершенно неизменных свойств в человеческой личности не бывает. Пока человек живет, он развивается и, следовательно, меняется. Здесь все зависит от самого человека — «воспитывает» он в себе эти качества или нет.

Говоря об особенностях личности, хотелось бы упомянуть, что личность человека характеризуется не только тем, что он делает, но и тем, как он это делает. Два человека могут выполнять одно и то же дело и преследовать при этом одну и ту же цель. Но один будет работать с энтузиазмом, «гореть», тогда как другой будет работать добросовестно, но равнодушно, руководствуясь лишь холодным сознанием долга.

Афоризм неизвестного автора говорит о возможностях человека развивать свой характер и через это менять свою судьбу: «Посеешь мысль — пожнешь поступок, посеешь поступок — пожнешь привычку, посеешь привычку — пожнешь характер, посеешь характер — пожнешь судьбу».

Читайте нас:

молодые ученые ВГУЭС Варвара Малахова и Владимир Шибаев приняли участие в международной конференции по психологии . Владивостокский государственный университет экономики и сервиса ВГУЭС

Два дня во ВГУЭС проходила международная научная конференция «Самораскрытие способностей как внутренний диалог: когнитивные, метакогнитивные и экзистенциальные ресурсы», где выступили не только ведущие ученые-психологи и практикующие психотерапевты Новосибирска, Читы, Омска, Комсомольска-на-Амуре, Минска, Казани, Москвы, но и мировой ученый в области экзистенциальной психологии и психотерапии, основатель Международного общества логотерапии и экзистенциального анализа, доктор философии и медицины, профессор психотерапии НИУ ВШЭ Альфрид Лэнгле.

Результаты своих научных исследований на конференции представили и молодые исследователи ВГУЭС: научный сотрудник лаборатории Педагогики и психологии профессионального развития личности, ассистент кафедры философии и юридической психологии ВГУЭС Варвара Малахова и ассистент кафедры философии и юридической психологии Владимир Шибаев.

Варвара Малахова выступила с докладом в рамках реализации гранта РФФИ на тему «Механизмы самораскрытия способностей подростков как фактор академической успешности». В исследовании молодой ученой рассматривались элементы, которые вошли в состав механизма самораскрытия способностей, центральным из которых является Я-концепция.

— В результате самораскрытия способностей в Я-концепцию включается осознание способностей личностью, но этому предшествует взаимосвязь таких элементов, как рефлексия, метакогнитивные качества, экзистенциальная исполненность, академическая успеваемость как результат академической учебной деятельности и внутренние и внешние факторы самораскрытия способностей. Важно отметить, что факторами раскрытия способностей являются представления родителей, учителей и друзей о способностях подростка и то, как подросток эту информацию воспринимает, анализирует и включает в Я-концепцию. Еще важный фактор — собственные представления о способностях, — отметила Варвара Малахова.

Владимир Шибаев много лет занимается исследованием интеллекта, в актуальном научном докладе молодой ученый показал, как феномен самораскрытия способностей представлен в зарубежной психологии.

— Термин «самораскрытие», предложенный профессором Валентиной Станиславовной Чернявской, является пока только российским. Самораскрытие способностей как отдельный элемент в зарубежных источниках пока не выделяется и говорится о раскрытии способностей в целом, — рассказал Владимир Шибаев.

Молодой ученый отметил, что исследование способностей — одна из старейших тем в мировой психологии, начиная с трудов английского антрополога и психолога Френсиса Гальтона (1822 – 1911) о наследовании таланта. На сегодняшний день существуют две пересекающихся парадигмы исследования способностей: энвайронменталистская (или средовая), которая говорит, что способности прививаются извне и для их раскрытия необходима определенная среда, раскрытие способностей связано со структурой общества и его благосостоянием. Согласно второй парадигме, считается, что раскрытие способностей предопределено генетическими свойствами, ген «ищет» среду в которой может развиться.

—Если в рамках первого подхода индивиду отводится роль губки, впитывающей среду, но не являющейся активным агентом. То второй подход на первый план выводит проактивность личности, ее личностный поиск, который может изменять среду и формировать ее сам, — подчеркнул молодой исследователь.

квалификаций психолога личности | Работа

Психология личности включает понимание отдельных личностей и выяснение того, как разные личности влияют на поведение и взаимодействие людей. Многие психологи по квалификации имеют такую же квалификацию, как и общие психологи. Однако психологи-психологи уделяют меньше внимания клинической стороне психологии, а больше теориям, оценке и анализу.

Образование

Психологи личности обычно не специализируются на психологии личности до окончания школы.Прежде чем поступить в аспирантуру, психолог должен получить общую степень бакалавра по психологии и дополнительную степень по социологии, чтобы понять, как взаимодействуют отдельные люди и группы. Будучи аспирантом, вы изучите различные теории личности и разовьете понимание того, как такие черты, как пол, культура и общая генетика, влияют на личность человека. Во время обучения в аспирантуре вы также будете проводить оценку личности и анализировать различные методы оценки, возможно, даже разрабатывая собственную оценку личности.

Сертификация и лицензия

Для работы в качестве психолога личности требуется лицензия психолога. Каждый штат устанавливает свои собственные требования к лицензированию, и многие штаты требуют, чтобы вы проходили специальные курсы, связанные с психологией, такие как жестокое обращение с детьми, супружеское насилие и старение, даже если они не имеют прямого отношения к психологии личности. Наряду с конкретными курсами в большинстве штатов от вас требуется сдать общий экзамен по профессиональной практике в области психологии. После получения лицензии вы можете запросить сертификат Американского совета профессиональной психологии в такой области, как когнитивная и поведенческая психология или психоанализ.

Интересы

Психологов личности в целом интересует, что движет людьми и как разные личности взаимодействуют друг с другом. Вместо того, чтобы работать в качестве консультанта или в клинической роли, психологи по личностным вопросам заинтересованы в работе с группами и организациями, чтобы понять, как люди взаимодействуют и как использовать личность для улучшения организации, достижения группы людей или понимания того, почему отдельные люди действуют именно так, как они делают.

Другие навыки

Как личностный психолог, вы должны обладать хорошими наблюдательными навыками, чтобы замечать, как люди взаимодействуют в конкретных ситуациях.Вы должны обладать сильным чувством себя и понимать, как ваша собственная личность влияет на то, как вы принимаете решения, рассматриваете ситуации и взаимодействуете с другими. Поскольку личностные психологи часто работают консультантами для предприятий и других организаций, вы также должны обладать сильными коммуникативными навыками и знать, как представить информацию аудитории, которая может не знать традиционный психологический язык.

Ссылки

Биография писателя

Стейси Зейгер начала писать в 2000 году для «Suburban News Publication» в Огайо и начала преподавать письмо в восьмом классе учителем английского языка.Зейгер закончила курс творческого письма в Университете Майами и имеет степень бакалавра. на английском языке и M.Ed. в средней школе штата Огайо.

Личность, компетенции и жизненные результаты: результаты лонгитюдного исследования PIAAC в Германии | Масштабные оценки в образовании

Личность и базовые компетенции

На первом этапе мы исследовали степень, в которой измерения Большой пятерки были связаны с базовыми компетенциями — грамотностью и умением считать. В недавнем исследовании (Major et al.2014) продемонстрировал, что существуют не только линейные, но и квадратичные связи между личностью и когнитивными способностями, мы включили в наши модели как линейные, так и квадратичные члены.

Мы обсудим эффекты, которые являются статистически значимыми (α = 0,05) и практически значимыми. Нет четких критериев отсечения для практической значимости, и мы решили обсудить все стандартизованные коэффициенты регрессии, которые превышают 0,05, что объясняет более 0,25% уникальной дисперсии. ^{Footnote 6} ^{Footnote 7}

Как видно из таблицы 1, сознательность, эмоциональная стабильность, экстраверсия и открытость, входящие в «большую пятерку», показали существенные линейные связи как с математической грамотностью, так и с грамотностью.эмоциональная стабильность и открытость были положительно связаны с обеими когнитивными областями, что указывает на то, что более эмоционально устойчивые и открытые респонденты обладают в среднем немного более высокими навыками счета и грамотности, чем их менее эмоционально устойчивые и открытые сверстники. Напротив, добросовестность была негативно связана с обеими компетенциями, что указывает на то, что более сознательные респонденты в среднем обладают более низкими навыками счета и грамотности, чем менее добросовестные респонденты.

Таблица 1 Связь между шкалами Большой пятерки и базовыми компетенциями (грамотность и счет)

В дополнение к этим линейным эффектам эмоциональная стабильность и открытость также были квадратично связаны с умением считать и грамотностью (см.рис.1а – з). Как видно из рисунков, как для когнитивных областей, так и для обеих личностных областей положительная связь между эмоциональной стабильностью и открытостью как с математическими способностями, так и с грамотностью была в первую очередь вызвана низким уровнем компетентности лиц с низким уровнем эмоциональной стабильности и открытости, соответственно, в то время как лица с промежуточным и средним уровнями эмоциональной устойчивости. Высокие уровни этих личностных доменов в среднем различались в меньшей степени по своим компетенциям.

Фиг.1

a — h Связь между личностными сферами Большой пятерки и навыками счета и грамотности (средние значения на основе тертильных разделений)

В целом, как линейные, так и квадратичные корреляции между личностью и компетенциями были впечатляюще однородными для двух когнитивных областей.Корреляция между умением считать и грамотностью составила в среднем r = 0,87 и колебалась между r = 0,86 и r = 0,87 по десяти вероятным значениям.

Личность и важные жизненные результаты

На втором этапе мы исследовали степень, в которой домены Большой пятерки связаны с важными жизненными результатами, измеряемыми в PIAAC. Чтобы исследовать эти взаимосвязи, мы провели линейный и логистический регрессионный анализ с тремя различными моделями для каждого показателя результата.В первой модели мы оценили линейные и квадратичные связи областей Большой пятерки с шестью жизненными исходами. Во второй модели мы оценили связи между основными компетенциями (грамотность и счет) и шестью жизненными результатами. Наконец, в нашей третьей модели мы совместно рассмотрели влияние личности и компетенций, чтобы проверить, в какой степени личностные параметры объясняют отклонения от компетенций (инкрементная валидность). Во всех трех моделях мы контролировали социально-демографические переменные: возраст, пол, уровень образования, ^{Footnote 8,} и миграционный статус.Стандартизированные коэффициенты регрессии (β) показаны в таблицах 2 и 3. Соответствующие результаты для грамотности представлены в таблицах 6 и 7 Приложения, поскольку полученные коэффициенты в тех же моделях для грамотности были очень похожи на коэффициенты для математической грамотности.

Таблица 2 Взаимосвязь между личностью, навыками счета и важными жизненными результатами Таблица 3 Взаимосвязь между личностью, навыками счета и важными жизненными результатами

Одна из важнейших переменных результата PIAAC — уровень образования.Как показано в первой модели в таблицах 2 и 3, наивысший уровень образования был существенно связан с личностью, которая вместе с контрольными переменными объясняла 8% общей дисперсии. Более высокая эмоциональная устойчивость и открытость были связаны с получением высшего образования. Экстраверсия, напротив, была отрицательно связана с уровнем образования. Добросовестность показала отрицательную квадратичную связь с уровнем образования, что означает, что респонденты с более низким уровнем сознательности сообщили о более низком образовательном уровне.Респонденты со средним уровнем сознательности имели самый высокий образовательный уровень, тогда как сознательность выше среднего не принесла дополнительных преимуществ (см. Рис. 2а).

Рис.2

Квадратичные ассоциации между личностными сферами Большой пятерки и уровнем образования ( a ) и доходом ( b , c ) (средние значения на основе тертильных разделений)

Уровень образования известен, и ожидается, что он во многом зависит от когнитивных способностей человека.Поэтому неудивительно, что, как показано в нашей второй модели в таблицах 2 и 3, математическая грамотность была тесно связана с высшим уровнем образования, что объясняет 29% дисперсии.

В нашей третьей модели мы сравнили взаимосвязь между личностью и когнитивными компетенциями, с одной стороны, и уровнем образования, с другой. По сравнению с моделью II (только компетенции) совместный учет личности и компетенций немного увеличил объясненную дисперсию до 30%. Кроме того, линейные отрицательные ассоциации между экстраверсией и образовательными достижениями, положительное влияние эмоциональной стабильности на образовательные достижения и квадратичная ассоциация между сознательностью и образовательными достижениями в Модели I уменьшались, когда учитывались математические навыки.Таким образом, после поправки на математическую грамотность, только открытость личностного измерения существенно способствовала объяснению дополнительных различий в уровне образования.

Наша вторая конечная переменная — участие в рабочей силе (полная занятость). Как видно из Модели I, полная занятость положительно связана с сознательностью и эмоциональной стабильностью, а отрицательно — с покладистостью. В целом, Модель I, которая содержала параметры личности и контрольные переменные, объяснила 31% дисперсии участия в рабочей силе.Напротив, компетенции (Модель II) объяснили только 29% дисперсии. Учет как некогнитивных, так и когнитивных навыков (Модель III) существенно не изменил ассоциаций, наблюдаемых в предыдущих моделях, но увеличил объясненную дисперсию до 32%.

В PIAAC участие в непрерывном образовании рассматривается как центральный показатель для поддержания и расширения навыков на протяжении всей жизни. Таким образом, существует гипотеза о явной положительной связи между навыками, оцениваемыми в PIAAC, и участием в непрерывном образовании, которая подтверждается данными PIAAC (OECD 2013).Здесь мы исследовали степень, в которой участие в непрерывном образовании также было связано с некогнитивными навыками (т. Е. Личностью) в дополнение к когнитивным навыкам (т. Е. Компетенциям). Действительно, наш анализ выявил существенную положительную связь между участием в непрерывном образовании и уровнем эмоциональной стабильности человека (Модель I), указывая на то, что эмоционально более стабильные люди имеют более сильную тенденцию участвовать в непрерывном образовании. Эта модель объясняет 13% дисперсии.Довольно похожее количество дисперсии можно объяснить, если во внимание принимались только навыки счета, а не личностные области (14%, Модель II) или когда учитывались как навыки счета, так и личность (15%, Модель III).

Доход — еще одна центральная переменная результата в PIAAC. Используя регрессии Минсера (Mincer 1974), мы смогли показать в более ранних исследованиях (Klaukien et al. 2013), что грамотность и, в частности, навыки счета существенно способствовали прогнозированию доходов человека.Эти результаты были в значительной степени воспроизведены в нашей Модели II.

Недавние исследования, основанные на больших англо-американских и британских выборках, предоставили первоначальные доказательства того, что доход связан с личностью человека (например, Judge et al. 2012; Heineck 2014; Mueller and Plug 2006). В частности, эти исследования показали, что низкая покладистость и высокая открытость связаны с более высоким доходом. Кроме того, предыдущие исследования показали, что отрицательная связь между согласием и доходом, в частности, является криволинейной, то есть зависимость «согласие-доход» круче на более низких уровнях согласия (Judge et al.2012). Пол также, по-видимому, играет важную роль во взаимоотношениях между личностью и доходом. Предыдущие результаты показали, что отрицательное влияние согласия на доход особенно характерно для мужчин, но не для женщин (Judge et al. 2012).

Результаты нашего собственного анализа с использованием общей выборки, включающей оба пола, не повторили предыдущие выводы о положительной связи между открытостью и доходом (например, Judge et al. 2012; Heineck 2014; Mueller and Plug 2006). Напротив, мы обнаружили значительную отрицательную связь между открытостью и доходом, указывающую на то, что люди с более высокой степенью открытости зарабатывают в среднем меньше, чем люди с более низким уровнем открытости.Помимо этой линейной связи, существовала квадратичная зависимость между открытостью и доходом. У лиц с более высоким уровнем открытости самый низкий средний доход, а у лиц со средним уровнем открытости — самый высокий средний доход (см. Рис. 2b). Однако отрицательная квадратичная связь между покладистостью и доходом, о которой сообщили Judge et al. (2012) можно воспроизвести в наших данных. Как видно на рис. 2с, согласие показало квадратичную связь с доходом, ^{Footnote 9} указывает, что люди с низким уровнем согласия имеют самый высокий средний доход, а люди со средним уровнем согласия зарабатывают меньше всего.В ходе дополнительного анализа мы смогли показать, что эта криволинейная отрицательная связь между приятностью и доходом была более выраженной у мужчин (нестандартный b = 0,04, p = 0,031), чем у женщин (нестандартный b = 0,01). .01, нс ).

В нашей третьей модели мы напрямую сравнили сильные стороны ассоциаций между навыками счета и личностью и доходом при взаимном контроле друг друга. Как показано в таблицах 2 и 3, линейные и квадратичные эффекты открытости, согласия и умения считать на доход более или менее складываются, что объясняет в общей сложности 20% дисперсии в доходах.Поскольку в экономических исследованиях доход обычно прогнозируется с помощью регрессии Минсера (Mincer 1974), мы также повторили наш анализ с помощью этого метода. Результаты этих альтернативных моделей (не показаны) существенно не различались.

Два последних результата — самооценка состояния здоровья и удовлетворенность жизнью. Исследованные некогнитивные навыки (Модель I) явно способствовали объяснению самооценки здоровья (16%). эмоциональная стабильность (β = 0,21) была существенно и сильно связана с самооценкой здоровья, при этом эмоционально стабильные люди в среднем сообщали о лучшем здоровье.Когнитивные навыки (Модель II) также способствовали объяснению самооценки здоровья. Однако эта модель, которая включала только навыки счета и контрольные переменные, объяснила заметно меньшую дисперсию (11%), чем Модель I. % от общей дисперсии самооценки здоровья.

В качестве одного из важнейших показателей жизненного успеха мы исследовали общую удовлетворенность жизнью. Уровень удовлетворенности жизнью зависит не только от внешних обстоятельств, но и от его личности.В частности, люди, которые более эмоционально устойчивы, экстравертированы, сознательны и согласны, как правило, испытывают большее удовлетворение жизнью (например, Steel et al. 2008). Настоящие результаты, в которых параллельно контролировались социально-демографические эффекты, в значительной степени подтвердили эти выводы. Что касается общей удовлетворенности жизнью, то чем более эмоционально устойчивым (β = 0,32), сознательным (β = 0,13) и приятным (β = 0,09) был человек, тем выше он или она оценивали свою удовлетворенность жизнью. Общая личность и социально-демографические контрольные переменные вместе объяснили 17% различий в удовлетворенности жизнью (Модель I).Напротив, модель, которая включала только навыки счета и контрольные переменные, объясняла только 4% этого рейтинга (Модель II). Сочетание некогнитивных и когнитивных навыков в Модели III не повлияло на величину объясненной дисперсии по сравнению с моделью I, которая включала только параметры личности (17%).

В совокупности наши результаты показывают, что аспекты личности Большой пятерки вносят существенный вклад в объяснение основных показателей жизненного успеха в PIAAC. Однако их объяснительная сила заметно различалась в зависимости от результатов исследования.В то время как компетенции (например, умение считать и грамотность) были гораздо более эффективными, чем некогнитивные навыки (например, личность) в прогнозировании уровня образования, например, противоположное имело место для удовлетворения жизнью и, в меньшей степени, для самообучения. воспринимаемое здоровье. Здесь параметры личности явно превосходили компетенции с точки зрения объяснительной способности. Для других результатов, таких как участие в непрерывном образовании или доход, некогнитивные и когнитивные навыки были весьма сопоставимы с точки зрения их предсказательной силы.

10.4 Подходы к обучению личности — вводная психология

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

Опишите бихевиористский взгляд на личность
Опишите познавательную точку зрения на личность
Опишите социальную когнитивную точку зрения на личность

В отличие от психодинамических подходов Фрейда и неофрейдистов, которые связывают личность с внутренними (и скрытыми) процессами, подходы к обучению сосредоточены только на наблюдаемом поведении.Это иллюстрирует одно существенное преимущество подходов к обучению над психодинамикой: поскольку подходы к обучению включают наблюдаемые, измеримые явления, они могут быть проверены с научной точки зрения. Многие компоненты психодинамической теории не могут быть определены количественно и, следовательно, не могут быть проверены эмпирически.

ПОВЕДЕНЧЕСКАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Бихевиористы не считают, что характеристики личности основаны на генетике или врожденных предрасположенностях. Вместо этого они рассматривают личность как сформированную подкреплениями и последствиями вне организма.Другими словами, люди ведут себя последовательным образом, основываясь на предшествующем обучении. Б. Ф. Скиннер, строгий бихевиорист, считал, что среда несет исключительную ответственность за любое поведение, включая устойчивые и последовательные модели поведения, изучаемые теоретиками личности. Фактически, бихевиористы считали, что если они могут полностью контролировать среду человека, то они могут придать любой тип личности любому человеку по своему выбору. Бихевиористы также не считали необходимым понимать что-либо, что происходит в голове человека, поскольку мысли и чувства не могли быть абсолютно объективно определены количественно.

Как вы, возможно, помните из своего исследования психологии обучения, Скиннер предложил, чтобы мы демонстрировали последовательные модели поведения, потому что у нас развиваются определенные тенденции реакции (Skinner, 1953). Другими словами, мы учим вести себя определенным образом. Мы усиливаем поведение, ведущее к положительным последствиям, и уменьшаем поведение, ведущее к отрицательным последствиям. Скиннер не соглашался с идеей Фрейда о том, что личность фиксируется в детстве. Он утверждал, что личность развивается на протяжении всей нашей жизни, а не только в первые несколько лет.Наши реакции могут измениться по мере того, как мы сталкиваемся с новыми ситуациями; следовательно, мы можем ожидать большей изменчивости личности с течением времени, чем ожидал Фрейд. Например, возьмем девушку по имени Грета, склонную к риску. Она быстро водит машину и занимается опасными видами спорта, такими как дельтапланеризм и кайтбординг. Но после того, как она выходит замуж и заводит детей, система подкреплений и наказаний в ее окружении меняется. Скоростные и экстремальные виды спорта больше не поощряются, поэтому она больше не занимается этим поведением.Фактически, Грета теперь описывает себя как осторожного человека.

СОЦИАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПЕРСПЕКТИВА

Альберт Бандура согласился со Скиннером в том, что личность развивается через обучение. Однако он не соглашался со строгим бихевиористским подходом Скиннера к развитию личности, поскольку считал, что мышление и рассуждение являются важными компонентами обучения. Он представил социально-когнитивную теорию личности, которая подчеркивает как обучение, основанное на влиянии окружающей среды, так и познание или личные интерпретации как источники индивидуальных различий в личности.В социально-когнитивной теории Бандуры концепции реципрокного детерминизма, наблюдательного обучения и самоэффективности играют определенную роль в развитии личности.

Взаимный детерминизм

В отличие от идеи Скиннера о том, что среда сама по себе определяет поведение, Бандура (1990) предложил концепцию реципрокного детерминизма, в которой когнитивные процессы, поведение и контекст взаимодействуют друг с другом, при этом каждый фактор влияет и находится под влиянием других одновременно (рисунок ниже) . Когнитивные процессы относятся ко всем ранее усвоенным характеристикам, включая убеждения, ожидания и характеристики личности. Поведение относится ко всему, что мы делаем, что может быть вознаграждено или наказано. Наконец, контекст , в котором происходит поведение, относится к окружающей среде или ситуации, которая включает поощрительные / наказывающие стимулы.

Бандура предложил идею взаимного детерминизма: наше поведение, когнитивные процессы и ситуационный контекст влияют друг на друга.

Представьте, например, что вы на фестивале, и одно из развлечений — прыжки с тарзанки с моста. Ты это делаешь? В этом примере поведение — прыжки с тарзанки. К когнитивным факторам, которые могут повлиять на такое поведение, относятся ваши убеждения и ценности, а также ваш прошлый опыт подобного поведения. Наконец, контекст относится к структуре вознаграждения за поведение. Согласно взаимному детерминизму, все эти факторы играют роль. Ключ к этой концепции заключается в том, что все компоненты взаимны или влияют друг на друга (обратите внимание на двунаправленные линии на рисунке).Например, если вы считаете, что риск — это увлекательно и весело (то есть когнитивный фактор), плюс все ваши друзья будут прыгать с тарзанки (то есть ситуационный фактор), у вас больше шансов пойти на это, даже если вы никогда не делали этого раньше. Однако ваше поведение также может влиять как на когнитивные, так и на ситуативные факторы. Если вы решите не прыгать с тарзанки, это может заставить вас изменить свое отношение к риску, оправдать свой выбор и может изменить ощущение ситуации, заставив других также отступить.Опять же, важное понимание состоит в том, что все три взаимодействующих компонента взаимодействуют друг с другом, чтобы определить характеристики личности.

Наблюдательное обучение

Ключевым вкладом Бандуры в теорию обучения была идея о том, что большая часть обучения является замещающей. Мы учимся, наблюдая за чужим поведением и его последствиями, что Бандура назвал обучением с наблюдением. Он чувствовал, что этот тип обучения также играет роль в развитии нашей личности. Подобно тому, как мы изучаем индивидуальное поведение, мы изучаем новые модели поведения, когда видим, как они выполняются другими людьми или моделями.Опираясь на идеи бихевиористов о подкреплении, Бандура предположил, что то, решим ли мы имитировать поведение модели, зависит от того, видим ли мы модель подкрепления или наказания. Через обучение с наблюдением мы приходим к пониманию того, какое поведение приемлемо и вознаграждается в нашей культуре, а также мы учимся сдерживать девиантное или социально неприемлемое поведение, видя, какое поведение наказуемо.

горчицы после наблюдения за другими покупателями в киоске с хот-догами.

Бандура предполагает, что процесс обучения через наблюдение состоит из четырех частей.Первый — это внимание , потому что, попросту говоря, человек должен обращать внимание на то, что он наблюдает, чтобы научиться. Вторая часть — это удержание : чтобы научиться, человек должен уметь сохранять в памяти поведение, которое он / она наблюдает. Третья часть обучения с наблюдением, инициирование , признает, что учащийся должен уметь выполнять (или инициировать) выученное поведение. Наконец, наблюдатель должен обладать мотивацией для участия в наблюдательном обучении.В нашей виньетке ребенок должен хотеть научиться играть в игру, чтобы правильно заниматься наблюдательным обучением.

Исследователи провели бесчисленное количество экспериментов, направленных на изучение обучения с помощью наблюдений, самым известным из которых является «Эксперимент с куклой Бобо» Альберта Бандуры.

Бобо [Изображение: © Sémhur / Wikimedia Commons / CC-BY-SA-3.0 (или Free Art License), https://goo.gl/uhHola]

В этом эксперименте (Bandura, Ross & Ross 1961) у Бандуры были дети индивидуально наблюдать за взаимодействием взрослой социальной модели с куклой-клоуном («Бобо»).В одной группе детей взрослый агрессивно взаимодействовал с Бобо: бил его кулаком, ногой, бросал и даже бил его по лицу игрушечным молотком. Другая группа детей наблюдала, как взрослый взаимодействует с другими игрушками, не проявляя агрессии по отношению к Бобо. В обоих случаях взрослый ушел, и детям разрешили общаться с Бобо самостоятельно. Бандура обнаружил, что дети, подвергавшиеся агрессивной социальной модели, значительно чаще вели себя агрессивно по отношению к Бобо, ударяя и пиная его, по сравнению с детьми, подвергавшимися неагрессивной модели.Исследователи пришли к выводу, что дети в агрессивной группе использовали свои наблюдения за поведением взрослой социальной модели, чтобы определить, приемлемо ли агрессивное поведение по отношению к Бобо.

Хотя в первом эксперименте Бандуры для выявления поведения детей не требовалось подкрепления, важно признать, что последствия действительно играют роль в процессе обучения с наблюдением. Будущая адаптация этого исследования (Bandura, Ross, & Ross, 1963) продемонстрировала, что дети в группе агрессии демонстрировали менее агрессивное поведение, если они были свидетелями того, как взрослая модель получала наказание за агрессию против Бобо.Бандура назвал этот процесс заместительным подкреплением, поскольку дети не испытывали подкрепления или наказания напрямую, но все же наблюдали за ними.

Мы можем видеть принципы взаимного детерминизма в действии в наблюдательном обучении. Например, личные факторы определяют, какое поведение в окружающей среде человек выбирает для имитации, а эти события окружающей среды, в свою очередь, обрабатываются когнитивно в соответствии с другими личными факторами.

Самоэффективность

Бандура (1977, 1995) изучил ряд когнитивных и личностных факторов, влияющих на обучение и развитие личности, и совсем недавно сосредоточился на концепции самоэффективности.Самоэффективность — это уровень нашей уверенности в собственных силах, развиваемый через наш социальный опыт. Самоэффективность влияет на то, как мы подходим к вызовам и достигаем целей. При наблюдательном обучении самоэффективность — это когнитивный фактор, который влияет на то, какое поведение мы выбираем для имитации, а также на наш успех в выполнении этого поведения.

Люди, обладающие высокой самоэффективностью, верят, что их цели достижимы, позитивно относятся к проблемам, рассматривая их как задачи, которые необходимо решить, развивают глубокий интерес и твердую приверженность той деятельности, в которой они участвуют, и быстро восстанавливаются от неудач.И наоборот, люди с низкой самоэффективностью избегают сложных задач, потому что они сомневаются в своей способности добиться успеха, склонны сосредотачиваться на неудачах и отрицательных результатах и теряют уверенность в своих силах, если они терпят неудачи. Чувство собственной эффективности может быть специфическим для определенных ситуаций. Например, ученица может быть уверена в своих способностях на уроке английского, но гораздо меньше на уроке математики.

<br/>

ДЖУЛИАН РОТТЕР И ЛОКУС КОНТРОЛЯ

Джулиан Роттер (1966) предложил концепцию локуса контроля, еще одного когнитивного фактора, влияющего на обучение и развитие личности.В отличие от самоэффективности, которая включает нашу веру в свои способности, локус контроля относится к нашим убеждениям о власти, которую мы имеем над своей жизнью. По мнению Роттера, люди обладают либо внутренним, либо внешним локусом контроля (рисунок ниже). Те из нас, у кого есть внутренний локус контроля («внутренние»), склонны полагать, что большинство наших результатов — прямой результат наших усилий. Те из нас, у кого есть внешний локус контроля («внешние факторы»), склонны полагать, что наши результаты находятся вне нашего контроля.Внешние люди считают, что их жизнь находится под контролем других людей, удачи или случая. Например, предположим, что вы не тратили много времени на подготовку к экзамену по психологии, а вместо этого пошли ужинать с друзьями. Когда вы получаете результат теста, вы видите, что получили D. Если у вас есть внутренний локус контроля, вы, скорее всего, признаете, что проиграли, потому что не потратили достаточно времени на обучение, и решите больше учиться для следующего теста. . С другой стороны, если у вас есть внешний локус контроля, вы можете сделать вывод, что тест был слишком сложным, и не беспокоиться о подготовке к следующему тесту, потому что вы полагаете, что все равно его провалите.Исследователи обнаружили, что люди с внутренним локусом контроля лучше успевают в учебе, добиваются большего в своей карьере, более независимы, здоровее, лучше справляются с ситуацией и менее депрессивны, чем люди с внешним локусом контроля (Benassi, Суини и Дурфур, 1988; Лефкур, 1982; Мальтби, Дэй и Макаскилл, 2007; Уайт, 1977, 1978, 1980).

Локус контроля находится в континууме от внутреннего к внешнему. Возьмите анкету Locus of Control.Баллы варьируются от 0 до 13. Низкий балл в этом вопроснике указывает на внутренний локус контроля, а высокий балл указывает на внешний локус контроля.

WALTER MISCHEL И ЛИЧНО-СИТУАЦИОННЫЕ ДЕБАТЫ

Вальтер Мишель был учеником Джулиана Роттера и много лет преподавал в Стэнфорде, где он был коллегой Альберта Бандуры. Мишель исследовал несколько десятилетий эмпирической психологической литературы относительно предсказания черт поведения, и его заключение потрясло основы психологии личности.Мишель обнаружил, что данные не подтверждают главный принцип этой области — что черты личности человека одинаковы в разных ситуациях. Его доклад вызвал у психологов-личностных психологов период самоанализа, который длился несколько десятилетий и стал известен как дебаты между личностью и ситуацией.

Мишель предположил, что, возможно, мы искали последовательность не в том месте. Он обнаружил, что, хотя поведение было непоследовательным в разных ситуациях, оно было гораздо более последовательным в разных ситуациях, поэтому поведение человека в одной ситуации, вероятно, будет повторяться в аналогичной.И, как вы увидите дальше, касательно его знаменитого «теста зефира», Мишель также обнаружил, что поведение в эквивалентных ситуациях со временем остается неизменным.

Одним из наиболее заметных вкладов Мишеля в психологию личности были его идеи о саморегуляции. Согласно Lecci & Magnavita (2013), «Саморегуляция — это процесс определения цели или набора целей и при их достижении с использованием как внутренних (например, мысли и аффекты), так и внешних (например, реакции чего-либо или любой в окружающей среде) обратная связь для максимального достижения цели »(стр.6.3). Саморегуляция также известна как сила воли. Когда мы говорим о силе воли, мы склонны думать о ней как о способности откладывать удовлетворение. Например, дочь-подросток Беттины пекла клубничные кексы, и они выглядели восхитительно. Однако Беттина лишилась удовольствия съесть одну, потому что она готовится к забегу на 5 км и хочет быть в форме и преуспевать в гонке. Сможете ли вы удержаться от получения небольшого вознаграждения сейчас, чтобы получить вознаграждение побольше позже? Это вопрос, который Мишель исследовал в своем ставшем уже классическом тесте с зефиром.

Мишель разработал исследование для оценки саморегуляции у маленьких детей. В исследовании зефира Мишель и его коллеги поместили ребенка дошкольного возраста в комнату с одним зефиром на столе. Ребенку сказали, что он может либо съесть зефир сейчас, либо подождать, пока исследователь вернется в комнату, а затем он сможет съесть два зефира (Mischel, Ebbesen & Raskoff, 1972). Так повторилось с сотнями дошкольников. Мишель и его команда обнаружили, что маленькие дети различаются по степени самоконтроля.Мишель и его коллеги продолжали следить за этой группой дошкольников в средней школе, и что, по вашему мнению, они обнаружили? Дети, у которых было больше самоконтроля в дошкольных учреждениях (те, которые ждали большей награды), были более успешными в старшей школе. У них были более высокие баллы SAT, у них были позитивные отношения со сверстниками, и у них реже были проблемы со злоупотреблением психоактивными веществами; став взрослыми, у них также были более стабильные браки (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989; Mischel et al., 2010). С другой стороны, те дети, которые плохо владели собой в дошкольном учреждении (те, кто схватил один зефир), не добились таких успехов в старшей школе, и у них были обнаружены проблемы с учебой и поведением.

Чтобы узнать больше о тесте на зефир и просмотреть тест, который проводится для детей в Колумбии, посмотрите это выступление на TED Talk.

<br/>

Сегодня дискуссия в основном разрешена, и большинство психологов при понимании поведения учитывают как ситуацию, так и личные факторы. Для Мишеля (1993) люди обрабатывают ситуацию. Каждый из детей в тесте на зефир по-своему обрабатывал или интерпретировал структуру вознаграждений в этой ситуации.Подход Мишеля к личности подчеркивает важность как ситуации, так и того, как человек ее воспринимает. Вместо того чтобы поведение определялось ситуацией, люди используют когнитивные процессы для интерпретации ситуации, а затем ведут себя в соответствии с этой интерпретацией.

СВОДКА

Теоретики поведения считают, что личность в значительной степени сформирована и подвержена влиянию подкреплений и последствий вне организма. Люди ведут себя последовательным образом, основываясь на предыдущем опыте.Б. Ф. Скиннер, известный бихевиорист, сказал, что мы демонстрируем последовательные модели поведения, потому что у нас развиваются определенные тенденции реагирования. Мишель сосредоточился на том, как личные цели играют роль в процессе саморегулирования. Альберт Бандура сказал, что окружающая среда может определять поведение, но в то же время люди могут влиять на нее своими мыслями и поведением, что известно как взаимный детерминизм. Бандура также подчеркнул, как мы учимся, наблюдая за другими. Он чувствовал, что этот тип обучения также играет роль в развитии нашей личности.Бандура обсудил концепцию самоэффективности, то есть уровень нашей уверенности в собственных силах. Наконец, Роттер предложил концепцию локуса контроля, которая относится к нашим убеждениям о власти, которую мы имеем над нашей жизнью. Он сказал, что люди попадают в континуум между чисто внутренним и чисто внешним локусом контроля.

Артикул:

Текст Психологии Openstax Кэтрин Дампер, Уильям Дженкинс, Арлин Лакомб, Мэрилин Ловетт и Мэрион Перлмуттер под лицензией CC BY v4.0. https://openstax.org/details/books/psychology

Бутон М. Э. (2018). Кондиционирование и обучение. В R. Biswas-Diener & E. Diener (Eds), серия учебников Noba: Психология. Шампейн, Иллинойс: издатели DEF. DOI: nobaproject.com

Упражнения

Вопросы для обзора:

1. Саморегулирование также известно как ________.

а. самоэффективность

г. будет сила

г.внутренний локус контроля

г. внешний локус контроля

2. Уровень вашей уверенности в своих силах известен как ________.

а. самоэффективность

г. самооценка

г. самоконтроль

г. самооценка

3. Джейн считает, что у нее плохая оценка по психологии, потому что она не нравится профессору. У Джейн, скорее всего, есть _______ локус контроля.

а.внутренний

г. внешний

г. внутренний

г. внешний

Вопросы критического мышления:

1. Сравните личности человека с высокой самоэффективностью и человека с низкой самоэффективностью.

2. Сравните и сопоставьте взгляды Скиннера на развитие личности с взглядами Фрейда.

Персональные вопросы по заявкам:

1. Есть ли у вас внутренний или внешний локус контроля? Приведите примеры, подтверждающие ваш ответ.

2. Как бы вы, будучи дошкольником, отреагировали, если бы участвовали в исследовании зефира? Вы бы съели зефир, как только исследователь выйдет из комнаты, или подождете, пока его принесут вдвое больше? Как бы вы отреагировали сейчас и почему?

Глоссарий:

локус контроля

взаимный детерминизм

самоэффективность

социально-когнитивная теория

Ответы к упражнениям

Вопросы для обзора:

1.B

2. А

3. В

Вопросы критического мышления:

1. Люди с высокой самоэффективностью считают, что их усилия имеют значение. Они воспринимают свои цели как достижимые; положительно относиться к проблемам, рассматривая их как задачи, которые необходимо решить; развивать глубокий интерес и твердую приверженность деятельности, в которой они участвуют; и быстро оправиться от неудач. И наоборот, люди с низкой самоэффективностью считают, что их усилия малоэффективны или не имеют никакого эффекта, и что результаты находятся вне их контроля.Они избегают сложных задач, потому что сомневаются в своих способностях добиться успеха; склонны сосредотачиваться на неудачах и отрицательных результатах; и теряют уверенность в своих силах, если терпят неудачи.

2. Скиннер не согласился с идеей Фрейда о том, что детство играет важную роль в формировании нашей личности. Он утверждал, что личность развивается на протяжении всей нашей жизни, а не в первые несколько лет жизни, как предполагал Фрейд. Скиннер сказал, что наши реакции могут измениться по мере того, как мы сталкиваемся с новыми ситуациями; следовательно, мы можем видеть большую изменчивость личности с течением времени.

Глоссарий:

локус контроля: убеждений о власти над нашей жизнью; внешний локус контроля — это вера в то, что наши результаты находятся вне нашего контроля; внутренний локус контроля — это вера в то, что мы контролируем наши собственные результаты

взаимный детерминизм: вера в то, что окружающая среда может определять поведение, но в то же время люди могут влиять на окружающую среду своими мыслями и поведением

самоэффективность: чей-то уровень уверенности в своих силах

социально-когнитивная теория: B теория личности Андуры, которая подчеркивает как познание, так и обучение как источники индивидуальных различий в личности

11 черт характера, которые могут помешать вашей карьере

Обдумывая, что нужно для достижения успеха на работе, мы часто сосредотачиваемся на врожденных сильных сторонах: высоком интеллекте, способности учиться, стремлении к достижению и социальных навыках для развития прочных отношений.Но эти характеристики всегда сосуществуют со слабостями — аспектами личности, которые могут показаться безобидными или даже полезными в некоторых обстоятельствах, но которые, если их не контролировать, могут нанести ущерб карьере и организациям.

Два десятилетия назад психологи Роберт и Джойс Хоган составили перечень этих черт «темной стороны» — 11 качеств, которые в крайнем случае напоминают наиболее распространенные расстройства личности.

С тех пор связанная с ними оценка, Hogan Development Survey (HDS), лицензированная одноименной компанией, с которой я связан, получила широкое распространение в области производственно-организационной психологии как способ выявления индивидуальных потребностей в развитии.

После профилирования миллионов сотрудников, менеджеров и лидеров мы знаем, что большинство людей демонстрируют по крайней мере три из этих темных черт, и около 40% набирают достаточно высокие баллы по одному или двум, чтобы подвергнуть их риску сбоя в карьере — даже если они в настоящее время успешны и эффективны. Результатом является повсеместное дисфункциональное поведение на работе.

К сожалению, лидеры, как правило, плохо оценивают свои темные стороны, особенно по мере того, как они набирают силу и продвигаются по служебной лестнице.Некоторые воспринимают карьерный рост как поддержку или поощрение их вредных привычек. Однако в конечном итоге эти слабости могут подорвать их, а также, возможно, их команды и организации. Например, осторожные лидеры могут создавать иллюзию контроля и управления рисками в краткосрочной перспективе, но излишняя осторожность может привести к тому, что они будут настолько не склонны к риску, что будут препятствовать прогрессу и инновациям. Существование возбудимый может помочь вам проявить страсть и энтузиазм по отношению к коллегам и подчиненным, но он также может сделать вас непостоянным и непредсказуемым, что обременительно для других. Diligence помогает вам обращать внимание на детали и стремиться производить качественную работу, но в избытке это может превратиться в промедление и навязчивый перфекционизм.

Исследования, проводимые на протяжении десятилетий, показывают, что очень трудно изменить основные аспекты вашей личности после 30 лет. Но вы можете — с помощью самосознания, правильной постановки целей и настойчивости — укротить свою темную сторону в критических ситуациях, изменив свое поведение.

Понимание темной стороны

Черты темной стороны можно разделить на три группы.

Первые — это черты дистанцирования — очевидные отталкивания, которые отталкивают других людей. Будучи высоко Например, возбудимость и угрюмость . То же самое и с глубоким скептическое, циничное мировоззрение, из-за которого сложно завоевать доверие. Другой пример неторопливо пассивно-агрессивность — притворяется расслабленным, вежливым, но на самом деле сопротивляется сотрудничеству или даже участвует в предательстве.

Черты второй группы, напротив, являются соблазнительными качествами, направленными на то, чтобы вовлечь людей. Их часто можно найти у напористых, харизматичных лидеров, которые собирают последователей или получают влияние у боссов благодаря своей способности «Управлять». Но эти черты также могут иметь негативные последствия, потому что они заставляют людей переоценивать свою ценность и летать слишком близко к солнцу. Существование жирный и уверенный до высокомерия — хороший пример; так жестоко озорных, с огромным аппетитом к безрассудному риску.

Третий кластер содержит привлекательные черты, которые могут иметь положительный оттенок по отношению к последователям, но редко при описании лидеров. Кто-то, кто прилежная, например, может попытаться произвести впечатление на своего босса своим скрупулезным вниманием к деталям, но это также может вылиться в озабоченность мелкими делами или мелкое руководство ее собственными подчиненными. Кто-то, кто Послушный и стремящийся угодить власть имущим легко может стать слишком покорным или уступчивым.

Не все черты темной стороны одинаковы. Согласно глобальному метаанализу 4372 сотрудников на 256 должностях в различных отраслях, характерные черты дистанцирования постоянно оказывали негативное влияние на отношение людей к работе, лидерство, принятие решений и навыки межличностного общения (что отражается в низких рейтингах производительности и обзорах на 360 градусов). Но иногда соблазнительные черты положительные эффекты. Например, красочных, ищущих внимания лидеров часто получают лучшие оценки от боссов, чем их более зарезервировано экземпляров.А также смелых, сверхуверенных руководителей часто достигают высоких уровней роста в предпринимательские предприятия. Черты темной стороны также различаются по своим последствиям. А озорных, рискованных лидеров, которые вынуждены продемонстрировать финансовый рост, могут разрушить всю организацию одним импульсивным решением. An возбудимый лидер может просто погубить свою карьеру публичной истерикой.

Стоит отметить, что полное отсутствие этих качеств также может иметь пагубные последствия.Чрезвычайно спокойный, уравновешенный, мягкий менеджер — человек, который возбудимый — может показаться скучным или скучным. Таким образом, ключ не в том, чтобы устранять свои личные слабости, а в том, чтобы управлять ими и оптимизировать их: правильная оценка редко бывает самой низкой или самой высокой, но умеренной.

Управление своей темной стороной
Если вы не можете пройти полную психологическую оценку, чтобы определить своих потенциальных сошедших с рельсов, вы можете взять сокращенную версию HDS по адресу www.hoganx.io (с обязательной регистрацией) или просто сравните ваши типичные модели поведения с основными профилями черт. Еще лучше: попросите начальников, коллег, подчиненных и клиентов дать вам честный и критический отзыв о вашей склонности проявлять эти качества. Скажите им, что вы хотите стать лучше и нуждаетесь в их откровенности. Как они видят вас, когда вы не в лучшей форме? Звучит ли какая-нибудь из этих черт немного (или сильно) на вас? Вы можете упомянуть закономерность, которую заметили или которую прокомментировали другие.Вы можете улучшить свое самосознание с помощью формальных механизмов обратной связи, таких как служебная аттестация, 360-е годы, проверки с вашим менеджером и отчеты по проекту. Ключом к сбору точной информации является осознание того, что люди, как правило, избегают критики, особенно в адрес лидеров, если их поведение не является действительно вопиющим. Поэтому, помимо уверений в том, что вы приветствуете их честные оценки, вам следует внимательно прислушиваться к тонким или небрежным замечаниям. Помните также, что люди в вашей личной жизни, вероятно, лучше знакомы с вашей темной стороной, чем коллеги по работе, поэтому также спрашивайте их откровенное мнение.На работе вы часто ведете себя наилучшим образом. Наедине, когда вы чувствуете себя комфортно и относительно не ограничены социальным этикетом, у вас больше шансов показать свое истинное лицо.

Также важно определить опасные зоны. По мере изменения вашей ситуации — скажем, вы получаете нового менеджера, получаете повышение или меняете организацию — различные отклонения от рельсов могут стать более явными, и контекст будет определять, являются ли они более или менее проблемными. Например, высокий балл по творческий может быть полезен, если вы работаете в инновационной сфере или работаете на руководителя предпринимателя, но вызывает беспокойство, если вы занимаетесь управлением рисками или имеете консервативного менеджера.Стресс выявляет черты темной стороны, нагружая наши когнитивные ресурсы и делая нас менее способными проявлять самоконтроль, необходимый для сдерживания наших худших наклонностей. А когда мы испытываем слишком слабое давление — слишком расслаблены — мы можем проявлять некоторые темные черты, которые мы успешно скрываем, когда мы более сосредоточены.

Следующий шаг — предупредить ваших сошедших с рельсов изменением поведения. Возможно, вам придется нащупать свой путь к этому через последовательные приближения — отслеживая восприятие других, внося коррективы, делая дополнительные измерения и так далее.Цель здесь не в том, чтобы реконструировать вашу личность, а, скорее, в том, чтобы контролировать ее в критических ситуациях.

Изменение может включать в себя новое поведение. Например, если у вас высокий уровень зарезервировано, , что часто заставляет других задуматься о том, что вы думаете, обязаться высказываться один раз на каждой встрече, использовать электронную почту для передачи мыслей по критическим вопросам или передавать ваши отзывы через других. Вы также можете работать над устранением определенных форм поведения. Например, если у вас высокий уровень красочный, вы можете избежать болтовни с кулером или воздержаться от волонтерской работы для важных презентаций, чтобы коллега или подчиненный могли занять центральное место.Эти изменения могут поначалу вызывать у вас дискомфорт, но чем больше вы практикуетесь, тем естественнее они будут себя чувствовать и с большей вероятностью превратятся в привычки.

Чтобы контролировать свои темные черты в долгосрочной перспективе, вам нужно рассматривать управление репутацией как центральное место в вашем развитии. Это может показаться поверхностной стратегией перемен, но карьерный рост зависит от того, как вас видят люди. Когда ваши черты темной стороны негативно влияют на восприятие вас окружающими, они становятся препятствием на пути к успеху в карьере и хорошему лидерству.К сожалению, даже небольшие промахи — игнорирование отрицательных отзывов, когда вы жирный, импульсивный ответ на неприятные электронные письма, когда вы возбудимый, или увлекающийся неловкими идеями, когда вы образный — может нанести значительный ущерб репутации.

Безусловно, укротить свою темную сторону — тяжелая работа. Большинство людей на самом деле не хотят меняться — они хотят изменилось . Но если вы определите черты, которые вас сбивают с толку, измените определенное поведение и продолжите приспосабливаться в ответ на критическую обратную связь, вы значительно улучшите свою репутацию, а вместе с ней и свою карьеру и лидерский потенциал.

Почему у нас есть личности?

Почему у нас есть личности? В этом посте Дэвид Фен объясняет, что такое личности и как мы можем понять их с точки зрения эволюции. Является частью серии PB101: Foundations of Psychological Science (просмотреть всю серию можно здесь).

Люди разные. Некоторые всегда приходят рано, а другие постоянно опаздывают. Некоторые презирают, когда говорят, в то время как другие, кажется, никогда не перестают говорить. Эти индивидуальные различия или общие стили взаимодействия с миром называются личностями ( Gray & Bjorklund, 2018 ).Однако, хотя мы много знаем о типах личности, не так много внимания было уделено , почему существуют эти типы.

Что такое личность технически?

Личности — это относительно стабильные поведенческие предрасположенности или черты, которые побуждают людей вести себя определенным образом ( Gray & Bjorklund, 2018, ). В отличие от состояний , которые представляют собой эмоции и поведение, вызванные ситуацией, черт переносятся во всех средах и на протяжении всей жизни.

Гордан Олпорт (1937) , пионер психологии личности, обнаружил 17 953 дескриптора личности в словаре английского языка, который впоследствии был сокращен до 170 уникальных прилагательных с помощью Кеттелла (1950) . Исследователи использовали статистический метод, называемый факторным анализом, который выявил набор несвязанных черт, к которым относятся эти прилагательные. Этот набор черт теперь известен как пятифакторная модель или теория большой пятерки и считается одной из самых надежных моделей личности ( Gray & Bjorklund, 2018 ).

Обобщенная аббревиатурой OCEAN, пятифакторная модель определяет открытость опыту (степень получения нового опыта и идей), добросовестность (степень самоуправления и послушание), экстраверсия (степень один предпочитает межличностные взаимодействия), доброжелательность (степень заботы о других) и невротизм (степень, в которой человек испытывает отрицательные эмоции) как пять относительно независимых измерений, в которых люди различаются по степени.Каждая черта также содержит шесть взаимосвязанных аспектов.

Фигередо и др. (2005 ) также иллюстрируют, что экстраверсия, невротизм и уступчивость проявляются у многих нечеловеческих видов, предполагая, что индивидуальные различия могут быть основаны на истории эволюции.

Личность как адаптивная эволюционная система

Если рассматривать с точки зрения эволюции, личность соответствует всем трем критериям эволюционной адаптации — изменчивости, передаче и отбору — и может рассматриваться как стратегия решения проблем, адаптирующаяся к динамической среде ( Чудек и др., 2015, ).

1 Межкультурные вариации

Пятифакторная модель, возникшая в английской лексике, поднимает вопросы относительно ее обобщения на другие культуры, что также служит иллюстрацией различий в личности. В самом деле, Gurven et al (2012) не смогли найти поддержки модели среди фуражиров-фуражиров в боливийской Амазонии, даже если принять во внимание уровень образования, свободное владение испанским языком, пол и возраст. С другой стороны, авторы нашли поддержку двухфакторной модели, которая была организована в соответствии с просоциальностью и трудолюбием, что указывает на то, что параметры личности могут варьироваться в зависимости от культуры.

Это можно интерпретировать с помощью гипотезы о разнообразии ниш, предложенной Смалдино и др. (2019), которая утверждает, что размеры личности увеличиваются по мере увеличения ниш или способов извлечения ресурсов из окружающей среды. Предполагая, что более тесное соответствие ниши и личности дает больше результатов, большее разнообразие в окружающей среде стимулирует большее разнообразие личностей, адаптированных к этой среде.

2 Генетическая передача и передача в окружающей среде

Представление о том, что личность изменяется по мере адаптации к окружающей среде, согласуется с ее генетическими и средовыми механизмами передачи.Генетически признаки, идентифицированные с помощью пятифакторной модели, являются сильно наследуемыми ( Gray & Bjorklund, 2018, ), с генетическим влиянием в диапазоне от 40 до 50% и приблизительно одинаково наследуются для всех пяти признаков ( Bouchard, 2004, ). Следовательно, если предположить, что частота мутаций ограничена, черты личности могут вертикально передаваться от родителей к потомкам.

Черты характера также могут быть унаследованы от окружающей среды путем косвенной передачи от старших и горизонтальной передачи от сверстников, руководствуясь социальным обучением ( Чудек и др., 2015, ).Однако степень, в которой происходит социальное обучение и является адаптивным, различается в зависимости от степени изменчивости, присутствующей в окружающей среде — трудностей для асоциального обучения и адаптации средств умеренных колебаний. Эта способность усиливается у людей, которые чрезмерно имитируют в ущерб эффективности за счет точного социального обучения, сохраняя точность информации — наблюдение, не наблюдаемое у шимпанзе ( Horner & Whiten, 2005, ).

3 Естественный и культурный отбор

Естественный и культурный отбор отбирает черты личности на основе их приспособленности, где «оптимальная ценность» или адаптивность черты варьируется во времени и пространстве ( Nettle, 2006) .Примером этого может служить Schaller and Murray (2008) , обнаруживший , что распространенность болезни отрицательно предсказывает экстраверсию и открытость опыту, предполагая, что люди менее общительны и более осторожны, чтобы избежать передачи патогенов. Авторы обращаются к обратной причинно-следственной связи, демонстрируя, что наблюдаемая взаимосвязь была бы противоположной, если бы распространенность болезни была результатом личности.

Важно отметить, что эти модели поведения выбираются как генетически, так и культурно.Генетически экстраверсия и вариация гена рецептора дофамина D2 предсказывают чувствительность к вознаграждению, которая впоследствии отбирается на основе давления отбора, такого как распространенность заболевания ( Cohen et al, 2005, ). Эти генетические адаптации подкрепляются нормами, предпочтениями и институтами, воплощенными в культуре. Отклонения от культурных традиций создают риск маргинализации со стороны ресурсов, способствующих фитнесу, таких как партнеры или работа. С другой стороны, адаптированные черты личности, унаследованные в результате социального обучения с высокой точностью, могут максимизировать ресурсы, одновременно влияя на биологию в краткосрочной перспективе и на гены в долгосрочной перспективе ( Chudek et al, 2015, ).Однако некоторые черты личности могут быть рудиментарными, обслуживая функции, которые сегодня больше не адаптируются ( Gray & Bjorklund, 2018 ). Более того, эволюция не имеет предвидения и действует только в ближайшем окружении.

Точно так же эволюция может благоприятствовать редким признакам благодаря механизму частотно-зависимого отбора, при котором пригодность признака зависит от его частоты в популяции (Ayala & Campbell, 1974) . Положительная частотная зависимость возникает, когда чем чаще встречается вариант, тем он успешнее, что устраняет вариации ( Feder et al, 2017 ).И наоборот, отрицательная частотная зависимость способствует неоднородности.

Последнее согласуется с гипотезой нишевого разнообразия: по мере увеличения потенциальных возможностей получения ресурсов отбор благоприятствует необычным личностям, которые могут получить доступ к возможностям, недоступным обычным личностям. Является ли частотно-зависимый отбор личностных черт положительным или отрицательным, вероятно, зависит от давления отбора со стороны окружающей среды.

Почему не всем?

Если одни личности более адаптивны, чем другие, почему они не распространяются среди всего населения? Tooby and Cosmides (2005) выдвигают это убедительное возражение против рассмотрения личности как продукта эволюции, вместо этого предлагая, что вариации — это просто «эволюционный шум».

Одно объяснение можно найти в гипотезе разнообразия ниш, согласно которой однородность личности истощает ресурсы из концентрированных ниш. Напротив, распределение личности может достичь равновесия между личностью и ресурсами.

Кроме того, личность имеет преимущества и недостатки даже в аналогичной среде. Например, экстраверсия увеличивает успех спаривания, одновременно повышая риск физического вреда, демонстрируя личности как компромисс, а не функции «все или ничего» (Nettle, 2005) .

На высшем уровне личность следует рассматривать как модели поведения, откалиброванные в соответствии с требованиями нашей природной и культурной среды. Именно этот цикл вариации, передачи и отбора делает личность адаптивной эволюционной системой, подчеркивая фундаментальную необходимость разнообразия в динамичном мире.

Примечания:

Эта запись в блоге изначально была написана как часть PB101: Основы психологической науки, обязательного курса по программе бакалавриата по психологическим и поведенческим наукам на факультете психологических и поведенческих наук Лондонской школы экономики.Опубликовано с разрешения автора. Посетите веб-сайт PBS для получения дополнительной информации об обучении на факультете: https://www.lse.ac.uk/PBS/Study.
Взгляды, выраженные в этом сообщении, принадлежат автору, а не Департаменту психологических и поведенческих наук или LSE.
Изображение от Кристиана Баттальи на Unsplash.

Список литературы

Олпорт, Г. У. (1937). Личность: психологическая интерпретация. Holt.

Айяла Ф. и Кэмпбелл К. (1974). Частотно-зависимый выбор. Ежегодный обзор экологии и систематики, 5 , 115-138. http://www.jstor.org/stable/2096883.

Бушар, Т. Дж. (2004). Генетическое влияние на психологические черты человека: обзор. Текущие направления в психологической науке, 13 (4), 148–151. https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2004.00295.x.

Кеттелл Р. Б. (1950). Личность: систематическое теоретическое и фактологическое исследование (1-е изд.). Макгроу Хилл. https://doi.org/10.1037/10773-000.

Чудек М., Мутукришна М. и Генрих Дж. (2015). Культурная эволюция. В справочнике по эволюционной психологии , 2-е издание . Под редакцией Д. М. Бусса.

Коэн, М. X., Янг, Дж., Бэк, Дж., Кесслер, К., и Ранганат, К. (2005). Индивидуальные различия в экстраверсии и генетике дофамина предсказывают реакцию нервного вознаграждения. Brain Research. Исследование когнитивного мозга, 25 (3), 851-861.

Федер, Дж.Л., Худ Г.Р., Доеллман, М.М., Шулер, Х., Миллер, А., Тейт, К., Гловер, М.М., Мейерс, П. (2017). Видообразование, процесс. Справочный модуль по естественным наукам . Эльзевир. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-809633-8.02366-9.

Фигередо, А. Дж., Сефчек, Дж. А., Васкес, Г., Брумбах, Б. Х., Кинг, Дж. Э. и Джейкобс, В. Дж. (2005). Эволюционная психология личности. В Д. М. Басс (ред.), Справочник по эволюционной психологии (стр. 851–877). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Серый, П.О, и Бьорклунд, Д. (2018). Психология . Нью-Йорк: обучение Macmillan.

Гурвен, М., фон Рюден, К., Массенкофф, М., Каплан, Х., и Леро Ви, М. (2013). Насколько универсальна «большая пятерка»? Тестирование пятифакторной модели личностных различий среди фуражиров-фуражиров в боливийской Амазонии. Журнал личности и социальной психологии , 104 (2), 354–370. https://doi.org/10.1037/a0030841.

Хорнер, В., и Уайтен, А. (2005). Причинное знание и переключение имитации / подражания у шимпанзе (Pan troglodytes) и детей (Homo sapiens). Познание животных, 8 (3), 164-181.

Крапива, Д. (2005). Эволюционный подход к континууму экстраверсии. Эволюция и поведение человека, 26 (4), 363-373.

Крапива Д. (2006). Эволюция вариаций личности у людей и других животных. Американский психолог, 61 (6), 622-631. https://doi.org/10.1037/0003-066X.61.6.622.

Шаллер М. и Мюррей Д. Р. (2008). Возбудители, личность и культура. Журнал личности и социальной психологии, 95 (1), 212-221.

Смальдино, П. Э., Лукашевский, А., Рюден, К. В., и Гурвен, М. (2019). Разнообразие ниш может объяснить межкультурные различия в структуре личности. Nature Human Behavior, 3 (12), 1276-1283.

Туби Дж. И Космидес Л. (2005). Концептуальные основы эволюционной психологии. В Д. М. Басс (ред.), Справочник по эволюционной психологии (стр. 5–67). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.

Связанные

Связь между личностью и музыкальными способностями — Психологический блог

Новый сотрудник отдела психологии, доктор Николас Рут

Можно подумать, что музыканты, как правило, интроверты, потому что они день за днем упражняются на своих инструментах самостоятельно.Другие могут подумать, что музыканты очень экстраверты, поскольку они должны выходить на сцену и выступать перед публикой. До сих пор исследования экстраверсии и других факторов личности еще не показали, как музыкальные способности и обучение связаны с развитием личности. Фактически, до сих пор не ясно, можно ли изменить личность с помощью такой деятельности, как создание музыки, или она станет стабильной в определенном возрасте. Сото и Тэкетт, например, утверждают, что личность детей и подростков нестабильна и со временем может изменяться.Недавние исследования показали, что музыкальные способности подростков являются хорошими предикторами таких положительных качеств, как когнитивные способности, успеваемость в школе и просоциальное поведение. Однако ни одно из этих исследований не может сказать, являются ли музыкальные способности причиной или результатом развития этих качеств.

Вот почему в проекте LongGold, финансируемом Фондом Гумбольдта исследовании, посвященном развитию музыкальных способностей, для ответа на причинно-следственный вопрос используется продольный план: что первично, музыкальные способности или определенные черты? В этом проекте личность рассматривается как один из ключевых факторов, которые могут повлиять или на которые могут повлиять музыкальные способности.Исследования показали, что личностная черта, открытость опыту, является надежным предиктором того, будут ли дети продолжать заниматься музыкой в зрелом возрасте. Эти результаты были подтверждены Бутковичем, Улленом и Мосингом в их исследовании близнецов. Однако лонгитюдные данные для ответа на вопрос о причинно-следственной связи отсутствуют.

Лонгитюдное исследование LongGold сопровождает учеников из различных школ Великобритании и Германии на протяжении нескольких лет. Цель состоит в том, чтобы проверить, как развиваются их музыкальные способности, интеллект, самооценка и личность.С этой целью был составлен ряд тестов с использованием ориентированных на детей психологических опросников и недавно разработанных тестов (см., Например, забавную викторину о неправильном восприятии или восприятии ритма. настольные компьютеры, ноутбуки или планшеты школы для участия. Исследовательская группа приносит достаточно наушников, чтобы каждый ученик мог выполнять задания самостоятельно (как показано на рисунке). Если вы хотите проверить свои навыки, вы можете дать тест восприятия неправильной настройки или тест биений попробуйте.

Тестирование LongGold в Альтенштадте, Германия

Первые школы, принявшие участие в этом исследовании, присоединились в 2015 году, и с тех пор к ним присоединяется все больше и больше. Каждый год исследовательская группа возвращается в одни и те же школы и собирает данные от учеников. Не только количество школ продолжает расти, но и команда LongGold. Доктор Николас Рут — доктор наук, который недавно присоединился к отделу психологии Голдсмитов, чтобы работать с профессором доктором Даниэлем Мюлленсифеном над проектом LongGold после получения стипендии Федора-Линена от Фонда Гумбольдта в течение двух лет.Николас защитил докторскую диссертацию в 2018 году и работал научным сотрудником / лектором в Вюрцбургском университете на факультете СМИ и деловых коммуникаций с 2012 по 2019 год. Его докторская степень была посвящена влиянию и представлению просоциальной музыки. Работы его доктора философии включали, среди прочего, полевое исследование влияния просоциальной музыки на просоциальное покупательское поведение в кафе и анализ содержания тем и ссылок на просоциальное поведение в текстах популярных песен. Кроме того, он работал в области музыки и средств массовой информации, где он публиковал работы по музыкальным программам для радиостанций и по приему музыкальных шоу талантов.

Даниэль и Николас надеются собрать данные, которые показывают, как личность и музыкальные способности влияют друг на друга. Если вы заинтересованы в проекте, ждите результатов в ближайшее время!

Николас — научный сотрудник, занимающийся вопросами развития музыкальных способностей и личности. Он присоединился к отделению психологии Голдсмитов в мае 2019 года, чтобы работать с профессором Даниэлем Мюлленсифеном над проектом LongGold, финансируемым Фондом Гумбольдта исследованием, посвященным развитию музыкальных способностей.Поэтому он получил стипендию Федора-Линена от Фонда Гумбольдта на два года. Николас получил докторскую степень в 2018 году и работал научным сотрудником / лектором в Университете Вюрцбурга на факультете СМИ и деловых коммуникаций с 2012 по 2019 год.
Проект LongGold — это лонгитюдное исследование развития музыкальных способностей, а также связанных с ним когнитивные и социальные навыки в подростковом возрасте, проведенный совместно с несколькими школами в Великобритании и Германии. Его личные исследования в рамках этого проекта сосредоточены на развитии личности и влиянии на нее музыкальных способностей.
Дополнительная информация о гранте: https://www.humboldt-foundation.de/web/lynen-fellowship.html

BBC — Наука и природа — Человеческое тело и разум

Личность на протяжении всей жизни

Увидеть мужчину средних лет в консервативном деловом костюме, сидящего рядом с парнем с синими волосами и серебряным кольцом в носу, подчеркивает тот факт, что люди живи по-другому.

Часто говорят, что нет двух абсолютно одинаковых людей, но согласно одной психологической теории, они могут иметь один из 16 различных типов личности, которые сформированы различными комбинациями личностных черт.

Если вы еще не узнали свой тип личности, попробуйте наш онлайн-опрос.

Ранние дни

Психологи подчеркивают, что тип личности не объясняет все о нас и что люди с одним и тем же типом личности часто ведут себя по-разному. Но они также говорят, что мы не можем просто обменять один тип личности на другой.

Тип личности немного похож на леворукость или правшу. Большинство людей рождаются с предпочтением одной руки, и все мы рождаемся с типом личности, некоторые аспекты которого мы чувствуем более комфортно, чем другие.Например, интроверт расслабится, сосредоточившись на своих воспоминаниях, мыслях или чувствах, тогда как экстраверт естественным образом сосредоточится на внешнем мире.

Как найти себя

Эксперты говорят, что мы обычно развиваем свой тип личности — то, что нам нравится делать, — на протяжении всей жизни в соответствии с нашим окружением и опытом — например, школой или работой.

Обычно до среднего возраста развиваются доминирующие аспекты нашего типа личности — те, которые чувствуют себя наиболее комфортно.Кто-то может назвать этот процесс «поиском себя».

Однако жизнь редко позволяет нам полагаться только на те качества личности, которые приходят к нам от природы. Экстраверту, шумному школьнику, возможно, придется подчиняться более интровертированному поведению в классе. Менеджеру по персоналу-интроверту, возможно, придется уделять больше внимания людям в офисе.

Кризис среднего возраста

По мере приближения среднего возраста поведение, проистекающее из доминирующих частей нашего типа личности, может начать казаться скучным, и могут проявиться менее очевидные или недостаточно используемые аспекты нашей личности.Этот опыт является обычным и в некоторых случаях может быть травмирующим — кризис среднего возраста.

Итак, тихий бизнесмен, который всегда ездил на автобусе на работу и коротко стригся, может решить, что синие волосы и красный спортивный автомобиль — не такие уж плохие идеи. С другой стороны, другие могут полностью упустить это изменение личности. У всех разный опыт.

Сознательное изменение

Психологи говорят, что можно намеренно развить недостаточно используемые части нашего типа личности.

Возьмем для примера двух друзей, собирающихся уехать в отпуск. Один из них может настаивать на планировании каждой минуты поездки, а другой может в последнюю минуту просто бросить одежду в сумку и плыть по течению.

Вероятно, что у скрупулезного планировщика праздников будет другой тип личности, чем у их беззаботного компаньона, но каждый из них, вероятно, сможет научиться развивать те части своей личности, которые сделают их более похожими на других. Им придется сделать это, приложив много усилий и раздумывая, и, вероятно, потребуются годы, а не дни или недели, чтобы увидеть реальную разницу.

Просто теория

Важно помнить, что, хотя тип личности популярен, не все психологи его поддерживают. Эксперты также предупреждают, что тип личности никогда не должен использоваться как предлог для уклонения от каких-либо действий и что ни один тип личности не может быть лучше другого.