Направления способностей в психологии: Основные направления изучения способностей в русле интегрального исследования индивидуальности человека | Хрусталева

Содержание

Основные направления изучения способностей в русле интегрального исследования индивидуальности человека | Хрусталева

Бурлакова, Н.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: автореф. дис. … канд. психол. наук / Н.Ю. Бурлакова. – Пермь, 2000.

Гордеев, А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности офицера ракетных войск: автореф. дис. … канд. психол. наук / А.Е. Гордеев. – Пермь, 1999.

Доманова, Е.Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е.Е. Доманова. – Пермь, 1999.

Пол и гендер в интегральном исследовании индивидуальности человека / под ред. Б.А. Вяткина. – Пермь: Книжный мир, 2008.

Порошина, Т.И. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: автореф. дис. … канд. психол. наук / Т.И. Порошина. – Пермь, 1997.

Соснина, И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика: автореф. дис. … канд. психол. наук / И.Г. Соснина. – Пермь, 1997.

Харламова, Т.М. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства: структура, детерминанты, индивидуальные особенности проявления: автореф. дис. … канд. психол. наук / Т.М. Харламова. – Пермь, 2003.

Хрусталева, Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности: автореф. дис. … докт. психол. наук / Т.М. Хрусталева. –

Пермь, 2004.

Хрусталева, Т.М. Традиции и тенденции развития исследования специальных способностей в школе В.С. Мерлина / Т.М. Хрусталева // Вестник ПГПУ. Серия «Психология». – 2010. – № 1–2. – С. 109–136.

Шведчикова, Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: автореф. дис. … канд. психол. наук / Ю. С. Шведчикова. – Пермь, 2002.

Щербакова, Е.В. Общие способности в структуре интегральной индивидуальности: автореф. дис. … канд. психол. наук / Е.В. Щербакова. – Пермь, 2005.

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основные виды деятельности педагога — психолога школы

Основными видами деятельности школьного психолога являются:

  • психологическое просвещение,
  • психологическая профилактика,
  • психологическое консультирование,
  • психологическая диагностика,
  • психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог.

1. Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Психологическое просвещение – это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы:

1) знакомить учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

2) популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

3) формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания, саморегуляции.

5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в учебном учреждении.

Формы психологического просвещения:

  • лекции,
  • беседы,
  • семинары,
  • выставки,
  • подборка литературы,
  • выступления на родительском собрании и пр.

2. Психологическая профилактика

Психопрофилактика – это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Отечественные психологи  считают, что смысл психопрофилактической деятельности в том, чтобы поддержать и укрепить психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

Содержание психопрофилактической работы

·                     Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого возрастного этапа.

·                     Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

·                     Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

·                     Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

·                     Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении. Комфортный психологический климат – результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

·                     Психологу следует постараться создать человеческие отношения между родителями и педагогами.

 3. Психологическая консультация

Консультативная деятельность – существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для воспитателей, учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; профориентация, отношение ребенка к взрослым в семье, к младшим (старшим) сестрам или братьям.

К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения и т. п.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование.  Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, 

опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологическую консультацию мы проводим тогда, когда к нам пришли с проблемой, т. е. проблема уже имеется, предупреждать ее появление уже поздно, нужно оказывать помощь. При этом необходимо: а) сначала уточнить и осмыслить проблему, найти средства для ее решения; б) только затем пытаться предупредить, предотвратить возникновение подобных проблем в будущем.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Важно, чтобы консультация основывалась на добровольных началах. Многие психологи свидетельствуют, что очень трудно «заставить» воспитателя, учителя проконсультироваться. Лучше, когда инициатива исходит от них самих, так как в этом случае они сознают существование проблемы и мотивированы на ее решение.

Кроме того, нужно понимать, что психолог – не волшебник, у которого в арсенале есть волшебная палочка, а также не врач, который может дать таблетку для снятия симптома. Поэтому самое главное при консультировании взрослых и детей – это принятие ответственности за то, что произошло,  и желание работать над проблемой.

Если проблема требует глубинной проработки, то психолог может порекомендовать других специалистов, практикующих данное направление, чаще всего, ими оказываются психотерапевты. Психотерапевтическая работа в школе не осуществляется, даже если профессиональный уровень специалистов это позволяет.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи:

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Опыт свидетельствует, что учителя разных классов, с различным педагогическим опытом обращаются чаще всего к психологу по поводу неуправляемости отдельных учащихся, в которых видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений.

Не менее сложно консультировать родителей. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей. Хотя, конечно же, нужно понимать, что проблемы детей – это проблемы родителей. Ребенок выступает как симптом семьи. Если родители это видят и принимают – проблема решится, если не принимают и не хотят видеть – то вряд ли им кто-то поможет.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.

3. Консультирует группы учащихся и школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.

4. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

5. По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.)

 4. Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированности личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики – дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям.

Перед практическим психологом стоит задача изучения того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного ребенка, как происходит развитие его индивидуальности. Измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Психолог должен владеть самыми разнообразными методами. Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления или образования, психологу нужно уметь соответствующим образом сочетать данные наблюдения и свои собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестов и других объективных методик.

С планом диагностического направления вы можете познакомиться здесь.

·         Психологический диагноз

Важный этап психодиагностической работы психолога – формулировка заключения об основных характеристиках изучавшихся компонентов психического развития или формирования личности ребенка, иными словами – психологический диагноз. Это центральный этап, во имя которого развертываются все предшествующие и исходя из которого могут строиться последующие. Диагноз не просто ставится по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных в обследовании данных с тем, как выявленные особенности проявляются в так называемых жизненных ситуациях (жизненные показатели). Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных, причем с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

·         Практические рекомендации

Последний этап – разработка рекомендаций, программы психокоррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую часть. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.  

Психология – Лицей НИУ ВШЭ – Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»

На направлении у лицеистов есть возможность изучать психологию в широком ее понимании, включая психологические аспекты менеджмента и маркетинга. Высококвалифицированные современные психологи должны хорошо разбираться не только в биологии: это люди, тяготеющие к социальным наукам и достаточно хорошо знающие математику. В Лицее их ждет углубленное изучение биологии и математики, обязательный предмет «Психология», широкий выбор предметов вариативной части, позволяющий развить свои знания в смежных областях – химии, философии, социологии, обществознании, информатике. Факультативные курсы позволяют получить практические навыки и углубить свои знания. Курс «Общение, лидерство и селф-менеджмент помогает развить навыки общения, регуляции своих психических состояний и лидерские способности; на курсе «Нейробиология» можно познакомиться с биологическими основами психических процессов, а «Практикум по программированию и анализ данных» направлен на формирование навыков анализа и обработки данных, практического программирования с целью подготовки к будущей исследовательской работе. В ходе обучения будут проходить лекции ведущих ученых, преподавателей департамента психологии — специалистов в области социальной, общей и когнитивной психологии, а также психофизиологии и нейронаук.

Образовательная программа

УЧЕБНЫЙ ПЛАН ДЛЯ НАБОРА 2021

Профили подготовки

Направление готовит психологов в широком смысле. Самые популярные сферы трудоустройства психологов — HR (подбор и развитие персонала, обучение, тренинги и коучинг) и организационное консультирование. Также это PR-специалисты, аналитики, журналисты, личностные консультанты, основатели собственного бизнеса.

Результаты обучения

Выпускники направления обладают знаниями в области биологии, фундаментальных отраслей и прикладных специализаций в психологии. Они умеют анализировать и объяснять своё и чужое поведение с точки зрения науки.

Материалы о направлении

Руководитель направления

Жеймо Анна Юрьевна

 

Соцсети направления

Секция психологии способностей. Секция РПО

Шадриков Владимир Дмитриевич

Руководитель

Статус в РПО: Член Президентского совета РПО

Ученое звание: Профессор

Ученая степень: Доктор психологических наук

Должность: профессор кафедры общей и экспериментальной психологии факультета психологии, координатор научно-исследовательской и экспертно-аналитической деятельности департамента психологии НИУ ВШЭ, зав. кафедрой психологии младшего школьника Института детства МПГУ

Место работы: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ)

Суворова Галина Андреевна

Соруководитель

Статус в РПО: Руководитель секции «Психологическое консультирование в учебной и профессиональной деятельности»; со-руководитель секции «Психология способностей»

Ученое звание: Профессор

Ученая степень: Доктор психологических наук

Должность: Профессор кафедры психологии младшего школьника

Место работы: Московский педагогический государственный университет

Цель создания секции – изучение актуальных проблем способностей в контексте теории способностей В.Д.Шадрикова.

Задачи секции

  1. Изучение механизмов формирования интеллектуальных операций.
  2. Проявление интеллектуальных операций  в трудовой и учебной деятельности.
  3. Развитие способностей у учащихся общеобразовательной школы.

Документы

  1. Закон об образовании в РФ
  2. Федеральные образовательные стандарты подготовки учителей начального и основного общего образования.

Состав секции

Новости секции

VI Международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (ECCE 2017)

Опубликовано: 09.02.2017

10-13 мая 2017 года в Москве в Московском государственном университете им М.В. Ломоносова состоится VI Международная научно-практическая конференция «Воспитание и обучение детей младшего возраста» (ECCE 2017) — крупнейшее Российское мероприятие, посвящённое педагогике и психологии детства, содержанию и организации дошкольного образования.

Членам Российского психологического общества предоставляется скидка на участие в размере 50%.

VII международная научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности»

Опубликовано: 10.10.2015

VII международная научно-практическая конференция «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» пройдет с 20 по 22 октября в г. Ярославль.

Цель конференции: обобщение опыта исследований в рамках теории системогенеза учебной и профессиональной деятельности, выполненных в научной школе академика РАО В.Д. Шадрикова; определение перспектив дальнейшего развития школы на основе консолидации усилий ученых разных направлений российской и зарубежной науки в исследовании учебной и профессиональной деятельности, личностного и профессионального развития.

Наиболее важные труды
руководителя секции РПО «Психология способностей»
академика РАО, доктора психологических наук, профессора В.Д.Шадрикова.
1. Шадриков В.Д. Духовные способности. — Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2020.- 182с.
2. Шадриков В.Д. Мысль и понимание. Понимание мысли: монография /В. Д. Шадриков. М. : Университетская  книга, 2019.- 168с.
3. Шадриков В.Д. Способности и одаренность человека: Монография. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2019.-274с. (Достижения в психологии).
4. Шадриков В.Д. Педагогическое оценивание: учебное пособие / В.Д.Шадриков, И.А.Шадрикова.-М.: Университетская книга, РИД РосНОУ, 2018.- 156с.
5. Шадриков В.Д. Совесть и ее воспитание /В.Д.Шадриков. — М.: Университетская книга, 2017.-112с.
6. Шадриков В.Д. Неокогнитивная психология: монография / В.Д.Шадриков — М.: Университетская  книга, 2017. -368с.
7.Системогенез деятельности. Игра. Учение. Труд: монография в 4т. -М. : Изд. дом РАО; Ярославль: Яргу, 2017. Т.1: Системогенез профессиональной и учебной деятельности / В.Д. Шадриков. -326с.
8. Шадриков В.Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить /В.Д.Шадриков. -М. :Университетская книга, 2016. — 220с.
9. Шадриков В.Д. Общая психология: учебник для академического бакалавриата / В.Д.Шадриков, В. А. Мазилов — М. : Издательство Юрайт, 2015.- 411с.- Серия : Бакалавр. Академический курс.
10. Шадриков В.Д. Мысль и познание / В.Д.Шадриков. — М.: Логос, 2014. -280с.
11. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2013г. — 464с. (Достижения в психологии).
12. Шадриков В.Д. Профессионализм современного человека: методика оценки уровня квалификации педагогических работников /под науч. ред. В.Д.Шадрикова. -М.: Логос.-168с.
13.  Шадриков  В.Д. Психологическая характеристика нормального человека, или Познай себя / В.Д. Шадриков. М. : Университетская книга; Логос. 2009.- 208с.
14. Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию. — М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2009.- 656с (Достижения в психологии).
16. 01.2021г. Соруководитель секции: доктор психологических наук, профессор, академик МАПН, академик ПАНИ  Г.А. Суворова

Направление Психология — специальность 37.03.01, Бакалавриат в ТюмГУ, Институт психологии и педагогики

Программа бакалавриата с индивидуальной траекторией развития позволяет строить обучение  «под себя» (дает возможность выбора дополнительных элективных дисциплин),  а также предполагает увеличение доли самостоятельной работы студентов, выполнение проектных и исследовательских работ. Такой подход к обучению позволяет получить уникальный набор профессиональных компетенций и сформировать  позицию ответственного жизненного выбора, а также способствует раскрытию личностного потенциала студентов, повышению их привлекательности на рынке труда. 

В образовательной программе учтены пять основных направлений работы психолога-практика:

1) Психологическая профилактика (способствование развитию психологической культуры, формирование желания познавать себя и уметь решать сложные ситуации общения).

2) Психологическая диагностика (выявление индивидуально-психологических особенностей, отношений личности и специфики группового взаимодействия). 

3) Психологическая коррекция (воздействие психолога на внутренний мир клиента с целью раскрытия его резервов для решения психологической проблемы).

4) Психологическое развитие (формирование новых психологических качеств, свойств личности позволяющих клиенту развиваться в выбранном им направлении).

5) Психологическое консультирование (создание условий для понимания человеком самого себя и значимых других, для принятия решений о том, что делать и как к этому относиться).

Выпускники программы будут компетентны как в диагностике, так и в коррекции психических процессов, состояний, личностных свойств. Они смогут управлять различными социально-психологическими проявлениями личности в малой и большой группе, формировать программы социально-психологических изменений с целью оптимизации функциональных состояний личности и группы.  


«Если цивилизации суждено выжить, мы должны развивать науку человеческих отношений», – как- то сказал Франклин Делано Рузвельт, президент США. Психология- это наука о человеческих отношениях.

 В 2019 году в ТюмГУ был бум на психологию- подано более 800 заявлений, включая бакалавриат и магистратуру. И это не случайно. В XXI веке психология является одной из наиболее популярных программ в мировом университетском пространстве и источником восхищения для миллионов людей.

 Эксперты ТюмГУ выделяют пять причин, чтобы учиться на психолога:

• вы научитесь лучше понимать себя
• вы научитесь лучше понимать людей
• вы научитесь помогать людям решать проблемы и делать их жизнь лучше
• вы научитесь собирать, систематизировать, анализировать и интерпретировать данные
• вы получите одну из наиболее востребованных профессий: ведь психологи работают в таких отраслях, как образование, здравоохранение и спорт, политика, правосудие, индустрия, реклама и бизнес.

Психология- это не просто академический предмет, который существует в аудиториях, исследовательских лабораториях и отделениях психического здоровья.
«Психология- это наука в действии», утверждает Американская психологическая ассоциация. И действительно, психологию мы наблюдаем в повседневных ситуациях. Телевизионные рекламные ролики и печатные объявления, которые вы видите каждый день, полагаются на психологию в разработке маркетинговых решений, которые убеждают людей покупать рекламируемые продукты. Веб-сайты, которые вы посещаете, используют психологию, чтобы понять, как люди читают, используют и интерпретируют информацию в Интернете. 

· Индивидуальные образовательные траектории. ​​​​​​​Ядерная программа ТюмГУ – CORE – дает вам возможность формировать свой индивидуальный учебный план за счет выбора учебных курсов (более 200 элективов) из пяти областей знаний, направленных на развитие критического мышления, интеллектуального кругозора, осознания ценности культурного разнообразия в глобальном контексте.  А дополнительная специализация – MINOR – дает каждому возможность смены профессионального трека.

· Рефлексия. Вы приобретете навык постоянно осмысливать процесс своего профессионального развития в контексте целей.

Обучение

1 семестр:
Базовые дисциплины  
Обязательные дисциплины блока Core едины для студентов всех направлений подготовки институтов ИИиПН, ИФИЖ, ИНХИМ и ИПИП.

  • Иностранный язык 
  • Безопасность жизнедеятельности
  • Россия и мир
  • Естественно-научная картина мира
  • Философские методы в цифровую эпоху 
  • Физическая культура: теория и методика двигательной деятельности  

2-8 семестр:
У
чебные курсы по выбору (элективы) из пяти областей знаний
75 курсов.

Индивидуальные образовательные траектории. ​​​​​​​Ядерная программа ТюмГУ – CORE – дает вам возможность формировать свой индивидуальный учебный план за счет выбора учебных курсов (более 200 элективов) из пяти областей знаний, направленных на развитие критического мышления, интеллектуального кругозора, осознания ценности культурного разнообразия в глобальном контексте. А дополнительная специализация – MINOR – дает каждому возможность смены профессионального трека.

Учебный план

Учебный план

Результаты обучения

Ключевые компетенции:

способность разрабатывать и использовать инновационные психологические технологии для решения новых задач в различных областях профессиональной практики;

готовность к диагностике, оценке и коррекции психологических свойств и состояний, различных видов деятельности человека в норме и патологии с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития, факторов риска, принадлежности к гендерной, этнической, профессиональной и другим социальным группам;

эффективная коммуникация с отдельным человеком, группой или в организации для решения задач профессиональной деятельности.

Трудоустройство и карьера

Сферы деятельности:

Управление персоналом, подбор персонала, психология в образовании, психологическое и психолого-педагогическое сопровождение детей, подростков и взрослых, развитие детей и подростков.

Организации и предприятия возможного трудоустройства:

Образовательные учреждения, психологические службы города, государственные и коммерческие предприятия и организации, учреждения системы МВД, медицинские учреждения. Выпускники имеют возможность продолжить обучение в магистратуре.

Где работают наши выпускники:

Производственно-коммерческие предприятия г.Тюмени, банки г. Тюмени, кадровые центры г. Тюмени, ГОВД, ООО «Реал Медиа Тюмень», ФГБОУ ВПО ТюмГНГУ, Центр естественного развития семьи и ребенка «Лесенка», ФКУ ИК-4 УФСИН России по Тюменской области, Детский психоневрологический детский дом-интернат и др.

Возможные должности:

Психолог, специалист по работе с персоналом в организации, HR, психолог в образовании (школы, детские сады), специалист по работе с подростками и молодежью, социальный работник.

Факультет педагогики, психологии и коммуникативистики

         Декан факультета – Гребенникова Вероника Михайловна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики, психологии и коммуникативистики.

Член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук; Член – корреспондент РАЕ; Академик Международной академии наук педагогического образования; действительный член Академии педагогических и социальных наук; действительный член международной академии Гуманизации образования. Член общественного экспертного совета при Уполномоченном по правам ребенка в Краснодарском крае.

Научная деятельность

Член диссертационного совета Д 212. 101.06 (13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) 13.00.08 — Теория и методика профессионального образования (педагогические науки) 19.00.01 — Общая психология, психология личности, история психологии) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования  «Кубанский государственный университет».

(по настоящее время)

Член редколлегий журналов, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

Научный рецензируемый журнал «Историческая и социально-образовательная мысль»

Международный научно-исследовательский журнал «Modern humanities success»

Международный научно-исследовательский журнал «Современный ученый»

Международный научно-исследовательский журнал «Успехи современной науки и образования»

Победитель конкурса » 100 лучших ученых Кубанского государственного университета» (2014, 2015, 2016, 2017).

Участие в проектах по модернизации педагогического образования:

  • Руководитель Краевой инновационной площадки гимназия № 88 г. Краснодара «Организация  проектно-исследовательской деятельности и управление её развития»
  • Руководитель Летнего оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей «Интеллектуальное лето» на базе ФППК в рамках сетевого взаимодействия Школа-Вуз (между ФППК и МБОУ гимназией № 82 г. Краснодара в рамках сетевого взаимодействия школа-вуз.
  • Исследовательские проекты и гранты
  • С 2013 г. по 2016 г., координатор проекта TEMPUS – IV «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями»
  • С 2014 г. по 2017 г., координатор проекта “Создание центров повышения квалификации граждан третьего возраста» (544517-TEMPUS-1-2013-1-IT-TEMPUS-JPHES CTAE)
  • С 2019 г. по 2021 г., координатор двух проектов Erasmus+
  • Руководитель  РГНФ (РФФИ) 19-013-00163: Методология и технология социально-педагогической поддержки семьи как субъекта проектирования индивидуальной образовательной траектории ребенка
  • Член проектной группы РГНФ (РФФИ) 19-413-230017 р/а: Активизирующая модель профессиональной подготовки лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья как конкурентоспособных специалистов

Профессиональные интересы

Формирование этических компетенций педагога, образовательных менеджеров, педагогическая деонтология, профессиональная культура менеджера образования, психологическое здоровье педагога, инклюзивное образование.

Достижения и поощрения

Награждена Благодарность Министерства образования и науки РФ, Грамотой Министерства образования и науки РФ, Нагрудным знаком «Почетный работник Высшего профессионального образования»

  • Автор более 150 публикаций, в том числе 9 монографий, более 10 Scopus, 6 Web of Science, 12 учебных пособий.

Время приема: Четверг 14:00 – 17:00

Заместитель декана по учебно-методической работе – Ус Оксана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики.

 

Заместитель декана по научной работе – Наталья Михайловна Сажина ,
доктор педагогических наук, профессор кафедры технологии и предпринимательства. Заслуженный работник высшего образования Республики Адыгея. Член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования, действительный члены Академии педагогических и социальных наук. Эксперт Рособрнадзора по оценке качества образовательных услуг в сфере высшего профессионального образования.

 

Заместитель декана по воспитательной работе – Галина Борисовна Мардиросова,

старший преподаватель кафедры педагогики и методики начального образования, заместитель декана факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета по Воспитательной работе и социальным вопросам                

с 2005 г. по 2015 г. – заместитель заведующего кафедрой педагогики и методики начального образования по учебно-методической работе; с 2011 года по 2018 г. – вице-президент Ассоциации «Поддержки модернизации начального образования Краснодарского края». Является членом Ученого совета факультета действующего состава          

автор более 60 научных публикаций по проблемам начального и высшего образования, среди которых публикации в ведущих рецензируемых научных журналах

за профессионализм и безупречную работу, существенный вклад в развитие университета неоднократно награждалась почетными грамотами Кубанского государственного университета и ведущих общественных организаций города Краснодара в т.ч.: Ветеранской организации, Администрации Карасунского округа за сохранение традиций и инновационный подход в патриотическом и духовно-нравственном воспитании студенческой молодёжи, имеет благодарность Департамента образования и науки Краснодарского края, награждена Почетной грамотой Министерства Российской Федерации за значительные заслуги в сфере образования и многолетний добросовестный труд (2019 г.)     

 

Начальник учебной части ФППК – Сковородова Виктория Ивановна.

 

 

                               Состав Ученого совета ФППК КубГУ

 

  1. Гребенникова В.М. – председатель ученого совета ФППК, декан, зав. кафедрой педагогики и психологии, доктор пед. наук, профессор кафедры педагогики и психологии

 

  1. Жажева Саида Аслановна – зав. кафедрой педагогики и методики начального образования, канд. пед. наук, доцент
  2. Казанцева Виктория Алексеевна – председатель профкома сотрудников ФППК
  3. Карпенко Анжелика Вячеславовна – секретарь ученого совета ФППК
  4. Кураева Джульета Анатольевна – и.о. зав. кафедрой дошкольной педагогики и психологии, канд. пед. наук, доцент
  5. Мардиросова Галина Борисовна – зам. декана по ВР и социальным вопросам, ст. преподаватель кафедры педагогики и методики начального образования
  6.  Мосина Оксана Анатольевна – зав. кафедрой общей и социальной педагогики, доктор пед. наук, доцент
  7. Пшеничных Ольга Сергеевна – председатель студенческого профкома ФППК
  8. Русинова Евгения Андреевна – председатель студенческого актива ФППК.
  9. Сажина Наталья Михайловна – зав. кафедрой технологии и предпринимательства, доктор пед. наук, профессор
  10. Слюсарева Мария Александровна – председатель СНО ФППК
  11. Ус Оксана Александровна – зам. декана по УМР,                                            доцент кафедры общей и социальной педагогики
  12. Хентонен Анна Геннадьевна – зам. председателя УМК ФППК, канд. пед. наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства
  13. Шпаков Александр Эдуардович – доктор биол. наук, профессор кафедры педагогики и психологии
  14. Штурба Евгений Викторович – доктор пед. наук, профессор кафедры педагогики и психологии ФППК
  15. Шумилова Елена Аркадьевна – и.о. зав. кафедрой дефектологии и специальной психологии, доктор пед. наук, доцент

 

Психология служебной деятельности | Факультет социальных наук

Программа обучения по специальности «Психология служебной деятельности» ориентирована на подготовку высококвалифицированных кадров для:

  • правоохранительных органов

  • вооруженных сил

  • специальных служб

  • подразделений МЧС

  • органов уголовно-исполнительной системы

  • федеральной службы судебных приставов

  • специальных образовательных учреждений

  • социальных и психологических служб

Профессиональное предназначение психологов силовых структур:

  • психологическое обеспечение служебной деятельности

  • создание условий для эффективного выполнения поставленных командованием оперативно-служебных задач.

Задачи специалистов-психологов:

  • определение психологической пригодности лиц, принимаемых на службу в силовые структуры или на учебу в военные учебные заведения, прогнозирование их психологической готовности к выполнению профессиональных задач

  • психологическая подготовка личного состава к профессиональной деятельности в повседневных и экстремальных условиях

  • психологическая реабилитация сотрудников силовых структур, получивших психические травмы в экстремальных ситуациях, восстановление их работоспособности.

Студенты учатся:

  • грамотно осуществлять профессиональный отбор кадров

  • проводить экспертизу организационных процессов и социальных явлений

  • оценивать и корректировать психоэмоциональное состояние человека

  • разрабатывать и реализовывать программы, направленные на развитие личности, специальных способностей и профессионально важных качеств

  • влиять на процессы межличностного взаимодействия

  • проводить психологические консультации.

Среди изучаемых учебных дисциплин:

  • Психологическое сопровождение  сотрудников силовых ведомств

  • Военная психология и педагогика

  • Психология опасных профессий

  • Психологическая подготовка к деятельности в экстремальных условиях

  • Управление персоналом в экстремальных условиях

  • Криминальная психология

  • Пенитенциарная психология и педагогика

  • Ведение переговоров в экстремальных ситуациях

  • Психология риска и принятия решений

  • Психологическое консультирование

  • Теория и практика психологического тренинга

  • Психологическое обеспечение служебной деятельности

  • Психологическая коррекция и реабилитация

  • Психология отклоняющегося  поведения

  • Психологическая помощь в трудных жизненных ситуациях

  • Психология суицидального риска

Факультет социальных наук активно развивает связи с различными службами, где студенты проходят практику и приобретают профессиональные и исследовательские навыки:

  • Главное управление Федеральной службы исполнения наказаний по Нижегородской области

  • Центр экстренной психологической помощи МЧС России, Приволжский филиал

  • Главное управление МВД России по Нижегородской области

  • Управление Приволжского регионального командования внутренних войск Министерства внутренних дел России

  • Учебно-методический центр по ГОЧС Нижегородской области имени Маршала Советского Союза В. И.Чуйкова

  • Центры психологической помощи и другие организации и службы города и области.

Организации-партнеры программы обучения по специальности «Психология служебной деятельности»

Трудоустройство выпускников:

  • правоохранительные органы

  • структуры МЧС

  • пенитенциарные учреждения

  • военная служба

О поступлении на специальность “Психология служебной деятельности”:

  • Форма обучения и нормативный срок обучения: очная — 5 лет, очно-заочная – 5 лет и 6 месяцев;

  • Вступительные экзамены — русский язык, математика, биология;

  • Профили (специализации) — психологическое обеспечение служебной деятельности в экстремальных условиях; психологическое обеспечение военной, правоохранительной и правоприменительной деятельности.

Психология следования инструкциям и ее значение

ВВЕДЕНИЕ

Следование инструкциям — важная способность практиковаться в повседневной жизни. В академической среде следование инструкциям может повлиять на оценки, изучаемый предмет и правильное выполнение навыков. В этом комментарии мы даем обзор основных факторов, влияющих на способность человека следовать инструкциям. Мы переводим эти выводы из психологической литературы в практические рекомендации, которым нужно следовать в образовательной среде.

Литература по следующим инструкциям впервые появилась в конце 1970-х годов. 1 Исследователи наблюдали подмножество домохозяек, которые продемонстрировали предпочтение возиться с новым бытовым прибором, чтобы запустить его, или смотрели демонстрационное видео о том, как его настроить, вместо того, чтобы читать прилагаемое руководство по эксплуатации. С тех пор были исследованы многочисленные факторы, влияющие на выполнение инструкций, включая объем рабочей памяти человека, 2-6 социальных правил, 7-9 эффектов истории, 7 саморегулирующее поведение, 10,11 и инструкции. формат. 3,6 Хотя эти факторы не полностью независимы друг от друга, эти факторы требуют особого внимания, чтобы лучше понять их значение при выполнении следующих инструкций.

Рабочая память и следование инструкциям

Рабочая память — это инструмент мозга, связывающий восприятие, внимание и долговременную память. 12,13 Например, в классе учащиеся могут получать информацию визуально со слайдов и / или слухом из рассказа инструктора.Однако только те предметы, на которые ученики обращают внимание в окружающей среде, входят в их рабочую память. Затем эти элементы обрабатываются, что приводит к формированию мысленного представления (т. Е. Кодирования), которое эффективно перемещается из рабочей памяти в долговременное хранилище. Таким образом, производительность рабочей памяти является важным промежуточным звеном между восприятием и обучением. Поскольку объем рабочей памяти ограничен, 14 способность человека следовать инструкциям может быть нарушена, если учебная нагрузка превышает эту емкость, что в конечном итоге приводит к потере информации (для получения дополнительной информации изучите теорию когнитивной нагрузки 15,16 ). Эта потеря информации может быть более выраженной, когда задача должна быть выполнена немедленно, а скорость представления инструкций не может контролироваться пользователем. Представьте себе студента по имени Деннис. Во время урока Деннис нервничает по поводу предстоящего экзамена, и это эмоциональное состояние влияет на его рабочую память, что в этот момент приводит к снижению производительности рабочей памяти. В результате, когда профессор дает устные инструкции для предстоящего задания, объем учебной нагрузки заменяет способность Денниса удерживать эти инструкции в своей рабочей памяти.Поскольку он не может придерживаться этих инструкций, он с меньшей вероятностью сохранит их в своей долговременной памяти и не сможет ссылаться на них позже при выполнении задачи. Подводя итог, можно сказать, что возможность удерживать инструкции в рабочей памяти необходима для выполнения желаемой функции; таким образом, низкая производительность рабочей памяти может поставить под угрозу способность ученика следовать инструкциям. 2 Если ученик не может обработать или сохранить инструкции в рабочей памяти, он, вероятно, не сможет правильно выполнить данное задание.

Есть два возможных способа помочь учащемуся в этой ситуации. Одна из стратегий — заставить учащегося немедленно действовать в соответствии с полученной информацией. 17 Типичным примером этого является метод обучения, который представляет собой практику применения. Практика принятия продемонстрировала большее удержание новой информации. 4,5 Это направление исследований показало, что точность вызова инструкций повышалась, когда сразу после инструкции действия выполнялись как на начальной фазе обучения (т. Е. Кодирование), так и позже во время вызова.Вторая стратегия — использовать разные формы инструкций (например, письменные и устные), что позволяет учащемуся контролировать скорость изложения. Если учащийся может контролировать скорость, он может просмотреть инструкции по мере необходимости или перейти в более медленном темпе, чтобы полностью закодировать инструкции. 18,19

Социальные правила и влияние истории

Следование инструкциям — это поведение, и большая часть человеческого поведения зависит от социального контекста. Частью социального контекста является присутствие другого человека.Эффект простого присутствия — это явление, при котором поведение человека меняется, когда рядом находится другой человек. 9 Присутствие другого человека может сделать человека более сговорчивым. Быть более или менее податливым, податливость описывает поведение, которое контролируется социально опосредованными последствиями. Например, если инструктор просит студента написать свое имя в верхней части тестового листа, и студент делает это, чтобы получить одобрение инструктора, то это игра, и студент податлив.Представьте себе студентку, Анджела. Она следует инструкциям, потому что считает, что это профессиональные ожидания своих наставников и сверстников. Анджела будет сговорчивой, потому что следование инструкциям имеет социальные последствия. Однако для того, чтобы это произошло, инструктор должен следить за выполнением задания, обладать способностью налагать последствия и наблюдать за влиянием последствий на ученика. Донадели и его коллеги 8 исследовали влияние величины невербальных последствий, мониторинга и социальных последствий на следование инструкциям.Они отметили, что присутствие наблюдателя и общественный выговор за невыполнение инструкций повысили скорость, с которой люди следовали инструкциям. Это говорит о том, что социальные конструкции, такие как следование авторитетным фигурам и страх перед выговором, могут быть движущими силами, побуждающими людей следовать указаниям.

Следующие инструкции позволяют устранить влияние на общество двумя способами. Первый способ — сформировать ожидание профессионализма, объяснив, почему важно следовать инструкциям.Это согласуется с аспектами теории социальной идентичности. 20,21 Второй способ — вызвать страх перед выговором. В этом случае преподаватели возлагают на студентов ответственность за соблюдение правил. Это может быть в отношении форматирования задания, сроков выполнения задания или других аспектов, которые могут быть связаны с штрафом.

На следование инструкциям влияет присутствие другого человека, даже если в прошлом не было подкрепления за такое поведение, что позволяет предположить, что учебный контроль может быть усилен социальными обстоятельствами. 7,8 Однако общественные правила могут иметь влияние на историю. Если учащиеся никогда не получают отзывов или последствий своей неспособности следовать инструкциям, эффекты истории диктуют, что они будут продолжать такое поведение. А теперь представьте себе студентку по имени Эмбер. Эмбер записывала инструкции во время урока, но не следовала им, потому что в целом она хорошо выполняет свои задания, несмотря на то, что не полностью выполняет инструкции. Таким образом, она воздерживалась от соблюдения правил, поскольку их несоблюдение не имело последствий.

Метапознание и саморегуляция

Следование инструкциям также зависит от саморегуляции, то есть от осознания человеком своего собственного поведения, чтобы действовать таким образом, чтобы оптимизировать его долгосрочные интересы. 22 Для этого человек должен осознавать свои собственные мысли и действия. Это осознание играет роль в метакогнитивном мониторинге, или в мониторинге человеком своих собственных мыслей и поведения.

Метапознание описывается как мышление о мышлении. 23 По своей сути, это планирование, мониторинг прогресса и оценка завершения процесса. Например, если студента попросят провести собрание журнального клуба, этап планирования будет включать в себя понимание того, что требуется для успешного завершения собрания журнального клуба. Это может включать время, необходимое для завершения или где искать статью. Фаза мониторинга — это осведомленность о необходимости просмотреть статью и извлечь ключевую информацию. Заключительная часть, оценка, включает проверку работы, чтобы определить, были ли достигнуты цели.

Представьте себе студента по имени Крейг. Крейг записал инструкции для задания, но после выполнения задания он не просматривал инструкции, чтобы убедиться, что он правильно их выполнял. Он не мог следить за своим прогрессом. Таким образом, способность к метакогнитивному осознанию может быть ключевым элементом следующих инструкций. В этом случае люди могут не следовать инструкциям, потому что они плохо следят за своим обучением. 22,24-28 Студенты могут не планировать должным образом перед выполнением своего задания, например, заранее прочитав инструкции.Далее, они могут не следить за своим прогрессом во время выполнения задания. И, наконец, как только учащиеся считают, что они выполнили задание, они не могут вернуться и прочитать инструкции, чтобы убедиться, что они оправдали все ожидания. Чтобы помочь им с этим и другими аспектами обучения, учащимся может потребоваться использовать ответственность (социальные правила) в качестве основного источника мотивации. Без ответственности учащиеся могут не следовать инструкциям, тем самым закрепляя плохие метакогнитивные навыки, ведущие к неосведомленности о том, что они знают, чего они не знают, и о процессе исправления ошибок. Стратегией может быть использование контрольных списков, чтобы помочь студентам контролировать свои мысли во время процесса (см. Таннер 29 и Медина и его коллеги 30 для обзора методов развития метапознания).

Устные и письменные инструкции

При изучении передовых методов передачи инструкций учащимся преподаватель должен подумать о том, лучше ли сохранять и применять инструкции, если они получены в устном или письменном формате. На сегодняшний день нет опубликованных исследований, посвященных изучению того, предлагает ли один формат большее преимущество перед другим; однако в одном исследовании оба формата были изучены в отношении рабочей памяти. 6

Письменные инструкции эффективны, потому что могут быть предоставлены большие объемы деталей, которые учащиеся могут быстро читать. Таким образом, пошаговые инструкции можно найти практически ко всем электронным устройствам. Несмотря на то, что существует обширная литература, описывающая механизм того, как мы читаем, есть несколько важных моментов, которые следует подчеркнуть. 6 При чтении и выполнении инструкций человек будет действовать в той же последовательности, в которой элементы действий представлены в тексте. В телешоу MASH (сезон 1, серия 20) одному из персонажей было поручено «… перерезать провода, ведущие к предохранителю часового механизма в голове, но сначала вынуть предохранитель.Перед тем, как вынуть предохранители, он перерезал провода. Он действовал в той же последовательности, в которой были представлены инструкции, но не выполнял настоящих инструкций. Это поднимает важный момент: люди с большей вероятностью запомнят инструкции, если порядок соответствует тому, как происходят события. 6 Написание инструкций в соответствии с последовательностью действий, которые должен предпринять читатель, может привести к лучшим результатам. Например, «сделай А, прежде чем делать Б» — это лучшая форма формулировки инструкций, чем формулировка «прежде чем делать А, сделай Б», как проиллюстрировано в приведенном выше сценарии.

Разговорные инструкции полезны при личном общении (например, в классе). Речевые инструкции обрабатываются через фонологический цикл, компонент рабочей памяти, ориентированный на вербальную информацию, что является более гибким и удобным. По сути, слушание требует меньше усилий, чем чтение. Произносимые слова также можно сочетать с наглядными пособиями, чтобы направлять действия, например, при измерении артериального давления или проведении иммунизации. 6 Примечательно, что люди не могут одновременно читать и следить за визуальными объектами.Комбинирование текста с изображениями может быть более утомительным для рабочей памяти, чем объединение слов и изображений. Недостатком произнесенных слов является скорость изложения. В то время как скорость чтения текста может контролироваться конечным пользователем, скорость речи инструктора — нет. Фонологическая петля обеспечивает способность удерживать и обрабатывать слуховую информацию. 13,31 Элементы (биты информации) в фонологическом хранилище могут быстро разрушаться, и поскольку элементы обычно связаны таким образом, что элемент заполняет следующий элемент, 31 один потерянный шаг может привести к потере всех последующие шаги (например, если ученик не может вспомнить шаг 3, он вряд ли вспомнит какой-либо шаг после этого). Чтобы предотвратить эту потерю, люди, как правило, «репетируют» следуя инструкциям, повторяя их про себя. 3 Доступ как к письменным, так и к устным инструкциям может оказаться полезным, поскольку письменные инструкции могут использоваться, если какое-либо устное указание пропущено.

РЕЗЮМЕ

Несколько факторов могут повлиять на способность ученика следовать инструкциям. Рекомендации по увеличению вероятности того, что учащиеся будут следовать инструкциям, доступны в литературе (Таблица 1).Хотя эти методы не могут гарантировать успех, эти рекомендации должны повысить вероятность того, что большинство студентов будут следовать инструкциям. Несмотря на то, что мы не можем экстраполировать из текущей литературы, предпочтительнее ли один способ обучения по сравнению с другим, мы можем применить некоторые из этих результатов к студентам-фармацевтам в учебной среде, где инструкции используются для руководства завершением результатов. Первое, что может сделать инструктор, — это дать как письменные, так и устные инструкции. Эти инструкции должны быть краткими, написанными на понятном для учащихся языком и даны в порядке выполнения (т. Е. Шаг A, затем шаг B). Студенты могут читать (и перечитывать письменные инструкции), что должно свести к минимуму ошибки, возникающие из-за невнимательности или недостаточной рабочей памяти. Хотя ученик отвлекается на словесные инструкции, он может просматривать письменные инструкции в индивидуальном темпе, что снижает когнитивную нагрузку и увеличивает вероятность их запоминания. Затем инструктор может использовать метакогнитивный мониторинг и оценить понимание учеником инструкций, включив в задание контрольный список, то есть стратегию, которая поможет Крейгу контролировать его обучение и проверять его работу (так же, как в журналах есть контрольные списки для авторов).Наконец, инструктор должен наказать учеников за несоблюдение инструкций, тем самым используя социальный контекст для усиления своей потребности следовать инструкциям. Янтарь приносит пользу, узнав о последствиях несоблюдения инструкций. Для Денниса и Крейга угроза наказания в виде потерянных баллов может побудить их пересмотреть инструкции, чтобы убедиться, что они выполнили свою работу правильно, процесс, который может улучшить их внимание (Деннис) и метакогнитивный мониторинг (Крейг).

Таблица 1.

Общие ошибки при следовании инструкциям и рекомендациям для повышения вероятности следования инструкциям

Психология следования инструкциям и ее последствия

Аннотация

Способность следовать инструкциям — важный аспект повседневной жизни. В зависимости от обстановки и контекста следование инструкциям приводит к результатам, имеющим различную степень воздействия. В клинических условиях выполнение инструкций может повлиять на жизнь или смерть.В контексте академической среды следование инструкциям или их невыполнение может препятствовать общему обучению и развитию желаемых навыков. Интуитивно можно подумать, что для следования инструкциям требуется просто прочитать учебный текст или уделить пристальное внимание словесным указаниям, а затем выполнить намеченное действие. Этот комментарий представляет собой краткий обзор когнитивной архитектуры, необходимой для выполнения инструкций, и исследует социальное поведение и способ обучения как факторы, дополнительно влияющие на эту способность.

Ключевые слова: следование инструкциям, рабочая память, метапознание, социальная психология, метод обучения

ВВЕДЕНИЕ

Следование инструкциям — важная способность практиковаться в повседневной жизни. В академической среде следование инструкциям может повлиять на оценки, изучаемый предмет и правильное выполнение навыков. В этом комментарии мы даем обзор основных факторов, влияющих на способность человека следовать инструкциям.Мы переводим эти выводы из психологической литературы в практические рекомендации, которым нужно следовать в образовательной среде.

Литература по следующим инструкциям впервые появилась в конце 1970-х годов. 1 Исследователи наблюдали подмножество домохозяек, которые продемонстрировали предпочтение возиться с новым бытовым прибором, чтобы запустить его, или смотрели демонстрационное видео о том, как его настроить, вместо того, чтобы читать прилагаемое руководство по эксплуатации. С тех пор были исследованы многочисленные факторы, влияющие на выполнение инструкций, включая объем рабочей памяти человека, 2-6 социальных правил, 7-9 эффектов истории, 7 саморегулирующее поведение, 10,11 и инструкции. формат. 3,6 Хотя эти факторы не полностью независимы друг от друга, эти факторы требуют особого внимания, чтобы лучше понять их значение при выполнении следующих инструкций.

Рабочая память и следование инструкциям

Рабочая память — это инструмент мозга, связывающий восприятие, внимание и долговременную память. 12,13 Например, в классе учащиеся могут получать информацию визуально со слайдов и / или слухом из рассказа инструктора.Однако только те предметы, на которые ученики обращают внимание в окружающей среде, входят в их рабочую память. Затем эти элементы обрабатываются, что приводит к формированию мысленного представления (т. Е. Кодирования), которое эффективно перемещается из рабочей памяти в долговременное хранилище. Таким образом, производительность рабочей памяти является важным промежуточным звеном между восприятием и обучением. Поскольку объем рабочей памяти ограничен, 14 способность человека следовать инструкциям может быть нарушена, если учебная нагрузка превышает эту емкость, что в конечном итоге приводит к потере информации (для получения дополнительной информации изучите теорию когнитивной нагрузки 15,16 ).Эта потеря информации может быть более выраженной, когда задача должна быть выполнена немедленно, а скорость представления инструкций не может контролироваться пользователем. Представьте себе студента по имени Деннис. Во время урока Деннис нервничает по поводу предстоящего экзамена, и это эмоциональное состояние влияет на его рабочую память, что в этот момент приводит к снижению производительности рабочей памяти. В результате, когда профессор дает устные инструкции для предстоящего задания, объем учебной нагрузки заменяет способность Денниса удерживать эти инструкции в своей рабочей памяти. Поскольку он не может придерживаться этих инструкций, он с меньшей вероятностью сохранит их в своей долговременной памяти и не сможет ссылаться на них позже при выполнении задачи. Подводя итог, можно сказать, что возможность удерживать инструкции в рабочей памяти необходима для выполнения желаемой функции; таким образом, низкая производительность рабочей памяти может поставить под угрозу способность ученика следовать инструкциям. 2 Если ученик не может обработать или сохранить инструкции в рабочей памяти, он, вероятно, не сможет правильно выполнить данное задание.

Есть два возможных способа помочь учащемуся в этой ситуации. Одна из стратегий — заставить учащегося немедленно действовать в соответствии с полученной информацией. 17 Типичным примером этого является метод обучения, который представляет собой практику применения. Практика принятия продемонстрировала большее удержание новой информации. 4,5 Это направление исследований показало, что точность вызова инструкций повышалась, когда сразу после инструкции действия выполнялись как на начальной фазе обучения (т. Е. Кодирование), так и позже во время вызова.Вторая стратегия — использовать разные формы инструкций (например, письменные и устные), что позволяет учащемуся контролировать скорость изложения. Если учащийся может контролировать скорость, он может просмотреть инструкции по мере необходимости или перейти в более медленном темпе, чтобы полностью закодировать инструкции. 18,19

Социальные правила и влияние истории

Следование инструкциям — это поведение, и большая часть человеческого поведения зависит от социального контекста. Частью социального контекста является присутствие другого человека.Эффект простого присутствия — это явление, при котором поведение человека меняется, когда рядом находится другой человек. 9 Присутствие другого человека может сделать человека более сговорчивым. Быть более или менее податливым, податливость описывает поведение, которое контролируется социально опосредованными последствиями. Например, если инструктор просит студента написать свое имя в верхней части тестового листа, и студент делает это, чтобы получить одобрение инструктора, то это игра, и студент податлив. Представьте себе студентку, Анджела. Она следует инструкциям, потому что считает, что это профессиональные ожидания своих наставников и сверстников. Анджела будет сговорчивой, потому что следование инструкциям имеет социальные последствия. Однако для того, чтобы это произошло, инструктор должен следить за выполнением задания, обладать способностью налагать последствия и наблюдать за влиянием последствий на ученика. Донадели и его коллеги 8 исследовали влияние величины невербальных последствий, мониторинга и социальных последствий на следование инструкциям.Они отметили, что присутствие наблюдателя и общественный выговор за невыполнение инструкций повысили скорость, с которой люди следовали инструкциям. Это говорит о том, что социальные конструкции, такие как следование авторитетным фигурам и страх перед выговором, могут быть движущими силами, побуждающими людей следовать указаниям.

Следующие инструкции позволяют устранить влияние на общество двумя способами. Первый способ — сформировать ожидание профессионализма, объяснив, почему важно следовать инструкциям. Это согласуется с аспектами теории социальной идентичности. 20,21 Второй способ — вызвать страх перед выговором. В этом случае преподаватели возлагают на студентов ответственность за соблюдение правил. Это может быть в отношении форматирования задания, сроков выполнения задания или других аспектов, которые могут быть связаны с штрафом.

На следование инструкциям влияет присутствие другого человека, даже если в прошлом не было подкрепления за такое поведение, что позволяет предположить, что учебный контроль может быть усилен социальными обстоятельствами. 7,8 Однако общественные правила могут иметь влияние на историю. Если учащиеся никогда не получают отзывов или последствий своей неспособности следовать инструкциям, эффекты истории диктуют, что они будут продолжать такое поведение. А теперь представьте себе студентку по имени Эмбер. Эмбер записывала инструкции во время урока, но не следовала им, потому что в целом она хорошо выполняет свои задания, несмотря на то, что не полностью выполняет инструкции. Таким образом, она воздерживалась от соблюдения правил, поскольку их несоблюдение не имело последствий.

Метапознание и саморегуляция

Следование инструкциям также зависит от саморегуляции, то есть от осознания человеком своего собственного поведения, чтобы действовать таким образом, чтобы оптимизировать его долгосрочные интересы. 22 Для этого человек должен осознавать свои собственные мысли и действия. Это осознание играет роль в метакогнитивном мониторинге, или в мониторинге человеком своих собственных мыслей и поведения.

Метапознание описывается как мышление о мышлении. 23 По своей сути, это планирование, мониторинг прогресса и оценка завершения процесса. Например, если студента попросят провести собрание журнального клуба, этап планирования будет включать в себя понимание того, что требуется для успешного завершения собрания журнального клуба. Это может включать время, необходимое для завершения или где искать статью. Фаза мониторинга — это осведомленность о необходимости просмотреть статью и извлечь ключевую информацию. Заключительная часть, оценка, включает проверку работы, чтобы определить, были ли достигнуты цели.

Представьте себе студента по имени Крейг. Крейг записал инструкции для задания, но после выполнения задания он не просматривал инструкции, чтобы убедиться, что он правильно их выполнял. Он не мог следить за своим прогрессом. Таким образом, способность к метакогнитивному осознанию может быть ключевым элементом следующих инструкций. В этом случае люди могут не следовать инструкциям, потому что они плохо следят за своим обучением. 22,24-28 Студенты могут не планировать должным образом перед выполнением своего задания, например, заранее прочитав инструкции.Далее, они могут не следить за своим прогрессом во время выполнения задания. И, наконец, как только учащиеся считают, что они выполнили задание, они не могут вернуться и прочитать инструкции, чтобы убедиться, что они оправдали все ожидания. Чтобы помочь им с этим и другими аспектами обучения, учащимся может потребоваться использовать ответственность (социальные правила) в качестве основного источника мотивации. Без ответственности учащиеся могут не следовать инструкциям, тем самым закрепляя плохие метакогнитивные навыки, ведущие к неосведомленности о том, что они знают, чего они не знают, и о процессе исправления ошибок.Стратегией может быть использование контрольных списков, чтобы помочь студентам контролировать свои мысли во время процесса (см. Таннер 29 и Медина и его коллеги 30 для обзора методов развития метапознания).

Устные и письменные инструкции

При изучении передовых методов передачи инструкций учащимся преподаватель должен подумать о том, лучше ли сохранять и применять инструкции, если они получены в устном или письменном формате. На сегодняшний день нет опубликованных исследований, посвященных изучению того, предлагает ли один формат большее преимущество перед другим; однако в одном исследовании оба формата были изучены в отношении рабочей памяти. 6

Письменные инструкции эффективны, потому что могут быть предоставлены большие объемы деталей, которые учащиеся могут быстро читать. Таким образом, пошаговые инструкции можно найти практически ко всем электронным устройствам. Несмотря на то, что существует обширная литература, описывающая механизм того, как мы читаем, есть несколько важных моментов, которые следует подчеркнуть. 6 При чтении и выполнении инструкций человек будет действовать в той же последовательности, в которой элементы действий представлены в тексте. В телешоу MASH (сезон 1, серия 20) одному из персонажей было поручено «… перерезать провода, ведущие к предохранителю часового механизма в голове, но сначала вынуть предохранитель.Перед тем, как вынуть предохранители, он перерезал провода. Он действовал в той же последовательности, в которой были представлены инструкции, но не выполнял настоящих инструкций. Это поднимает важный момент: люди с большей вероятностью запомнят инструкции, если порядок соответствует тому, как происходят события. 6 Написание инструкций в соответствии с последовательностью действий, которые должен предпринять читатель, может привести к лучшим результатам. Например, «сделай А, прежде чем делать Б» — это лучшая форма формулировки инструкций, чем формулировка «прежде чем делать А, сделай Б», как проиллюстрировано в приведенном выше сценарии.

Разговорные инструкции полезны при личном общении (например, в классе). Речевые инструкции обрабатываются через фонологический цикл, компонент рабочей памяти, ориентированный на вербальную информацию, что является более гибким и удобным. По сути, слушание требует меньше усилий, чем чтение. Произносимые слова также можно сочетать с наглядными пособиями, чтобы направлять действия, например, при измерении артериального давления или проведении иммунизации. 6 Примечательно, что люди не могут одновременно читать и следить за визуальными объектами.Комбинирование текста с изображениями может быть более утомительным для рабочей памяти, чем объединение слов и изображений. Недостатком произнесенных слов является скорость изложения. В то время как скорость чтения текста может контролироваться конечным пользователем, скорость речи инструктора — нет. Фонологическая петля обеспечивает способность удерживать и обрабатывать слуховую информацию. 13,31 Элементы (биты информации) в фонологическом хранилище могут быстро разрушаться, и поскольку элементы обычно связаны таким образом, что элемент заполняет следующий элемент, 31 один потерянный шаг может привести к потере всех последующие шаги (например, если ученик не может вспомнить шаг 3, он вряд ли вспомнит какой-либо шаг после этого).Чтобы предотвратить эту потерю, люди, как правило, «репетируют» следуя инструкциям, повторяя их про себя. 3 Доступ как к письменным, так и к устным инструкциям может оказаться полезным, поскольку письменные инструкции могут использоваться, если какое-либо устное указание пропущено.

РЕЗЮМЕ

Несколько факторов могут повлиять на способность ученика следовать инструкциям. Рекомендации по повышению вероятности того, что учащиеся будут следовать инструкциям, доступны в литературе ().Хотя эти методы не могут гарантировать успех, эти рекомендации должны повысить вероятность того, что большинство студентов будут следовать инструкциям. Несмотря на то, что мы не можем экстраполировать из текущей литературы, предпочтительнее ли один способ обучения по сравнению с другим, мы можем применить некоторые из этих результатов к студентам-фармацевтам в учебной среде, где инструкции используются для руководства завершением результатов. Первое, что может сделать инструктор, — это дать как письменные, так и устные инструкции.Эти инструкции должны быть краткими, написанными на понятном для учащихся языком и даны в порядке выполнения (т. Е. Шаг A, затем шаг B). Студенты могут читать (и перечитывать письменные инструкции), что должно свести к минимуму ошибки, возникающие из-за невнимательности или недостаточной рабочей памяти. Хотя ученик отвлекается на словесные инструкции, он может просматривать письменные инструкции в индивидуальном темпе, что снижает когнитивную нагрузку и увеличивает вероятность их запоминания. Затем инструктор может использовать метакогнитивный мониторинг и оценить понимание учеником инструкций, включив в задание контрольный список, то есть стратегию, которая поможет Крейгу контролировать его обучение и проверять его работу (так же, как в журналах есть контрольные списки для авторов).Наконец, инструктор должен наказать учеников за несоблюдение инструкций, тем самым используя социальный контекст для усиления своей потребности следовать инструкциям. Янтарь приносит пользу, узнав о последствиях несоблюдения инструкций. Для Денниса и Крейга угроза наказания в виде потерянных баллов может побудить их пересмотреть инструкции, чтобы убедиться, что они выполнили свою работу правильно, процесс, который может улучшить их внимание (Деннис) и метакогнитивный мониторинг (Крейг).

Таблица 1.

Распространенные ошибки при следовании инструкциям и рекомендациям для повышения вероятности обучения после

Психологи отстаивают важность общих способностей — Ассоциация психологической науки — APS

«Что делает великого скрипача, физика или разгадывает кроссворды? Эксперты рождаются или становятся профессионалами? Этот вопрос интересовал психологов с тех пор, как зародилась психология, и всех нас тоже, которые могут тайно фантазировать, играя дуэтами с Йо Йо Ма или выиграв Нобелевскую премию по науке.Неудивительно, что Малкольм Гладуэлл оставался на вершине списков бестселлеров, популяризируя «правило 10 000 часов» психолога из Университета Флориды К. Андерса Эрикссона. Используя новаторскую работу Эрикссона — но опуская столь же выдающиеся, противоречивые исследования, — в книге Гладуэлла Исключения утверждается, что при определенном уровне интеллекта и небольшой удаче практически любой может попасть в Карнеги-холл — при условии, что он практикуется, практикуется, практикуется.

В новой статье в Current Directions in Psychological Science , журнале, изданном Ассоциацией психологической науки, психологи Дэвид З.Хэмбрик из Университета штата Мичиган и Элизабет Дж. Мейнц из Университета Южного Иллинойса в Эдвардсвилле категорически не согласны. «Мы не отрицаем важность знаний и навыков, которые приобретаются в процессе практики», — говорит Хэмбрик. «Но мы думаем, что для определенных типов задач основные способности и способности — общие, стабильные во времени и в значительной степени наследуемые — играют важную роль в квалифицированном выполнении. «Такие базовые способности — это составляющая таланта, — считают Хамбрик и Майнц.

Работа авторов включает особый базовый показатель когнитивных способностей: объем рабочей памяти, способность одновременно хранить и обрабатывать информацию, что коррелирует с успехом во многих когнитивных задачах, от абстрактного мышления до изучения языка. В одном эксперименте Хамбрик и Майнц протестировали 57 пианистов с широким диапазоном преднамеренных занятий за плечами, от 260 до более 31 000 часов, чтобы увидеть, насколько хорошо они читают с листа, играя отрывок из партитуры, которую они никогда не видели. до.Те, кто тренировался больше, добились большего успеха. Фактически, практика — даже конкретная практика чтения с листа — предсказывала почти половину различий в успеваемости испытуемых. Но объем рабочей памяти по-прежнему оказывал статистически значимое влияние на производительность. Другими словами, независимо от количества преднамеренных тренировок, объем рабочей памяти все еще имел значение для успеха в выполнении задачи. Психологи предположили, что емкость влияет на то, на сколько нот игрок может смотреть вперед во время игры, что является важным фактором при чтении с листа.

Оспаривая еще одно утверждение «выдвинутых экспертов» о том, что за пределами определенного порога интеллект все меньше и меньше влияет на достижения, авторы ссылаются на исследование исследователей Университета Вандербильта, в котором изучались результаты SAT по математике людей с докторской степенью в наука, техника, инженерия или математика. Те, кто набрал 99,9-й процентиль в возрасте 13 лет, имели в 18 раз больше шансов получить докторскую степень, чем те, кто набрал больше, чем 99,1 процента их сверстников-подростков.«Даже на самом высоком уровне, чем выше интеллектуальные способности — и, соответственно, чем выше объем рабочей памяти — тем лучше», — говорит Хэмбрик.

«Некоторые сочтут эту новость плохой. Мы все хотели бы думать, что базовые способности и способности не имеют значения — это эгалитарный взгляд на знания, — говорит Хэмбрик. «Мы не говорим, что ограничения невозможно преодолеть». Тем не менее, как бы усердно вы ни работали, возможно, именно то, с чем вы родились или развивались в очень раннем возрасте, «отличает лучшее от остальных».”

Руководство по психологическим отчетам

Руководство по психологическим отчетам, используемым для определения права на получение услуг Департамента служб развития

Назначение


Установить руководящие принципы для использования психологами и школьными психологами при подготовке психологических отчетов, которые будут использоваться для определения права на получение услуг DDS.

Законодательные требования


Общий закон Коннектикута §1-1g требует наличия трех основных критериев для определения лица, имеющего право на получение услуг DDS: (1) Результаты стандартизованного интеллектуального / когнитивного теста показывают результативность как минимум на 2 стандартных отклонения ниже среднего — обычно это балл. 69 или ниже; (2) свидетельство дефицита адаптивного поведения и (3) свидетельство того, что оба эти дефицита проявлялись до 18 лет.

Лица с синдромом Прадера-Вилли, нейроповеденческим генетическим расстройством, которое было диагностировано врачом с использованием приемлемых с медицинской точки зрения генетических диагностических критериев, также имеют право на услуги DDS.

Методики испытаний


Оценка интеллекта

  1. Интеллектуальные / когнитивные тесты, которые могут использоваться, но не ограничиваются ими, — это последние версии шкал интеллекта Векслера, теста интеллекта Стэнфордского Бине, тестов когнитивных способностей Вудкока-Джонсона и Батареи тестов Кауфмана для детей.Если необходим тест невербальных когнитивных способностей, можно использовать Тест невербального интеллекта Векслера, международную шкалу показателей Лейтера, тест невербального интеллекта или ВОРОН. Все тесты интеллекта должны проводиться индивидуально и стандартизироваться для соответствующей нормативной группы и обеспечивать стандартизованный коэффициент интеллекта в соответствии со Стандартами образовательного и психологического тестирования Американской психологической ассоциации (1999).
  2. Департамент ожидает, что, поскольку это наилучшая практика и требуется профессиональными руководящими принципами, будет использоваться наиболее подходящий когнитивный тест с учетом инвалидности человека, поскольку это единственный способ получить потенциально достоверную оценку.Например, нецелесообразно использовать устный тест для кого-то с речевым / языковым дефицитом или когда английский не является основным языком.
  3. Тесты, которые не считаются подходящими для диагностики умственной отсталости, включают краткие или сокращенные когнитивные или адаптивные тесты. Также следует избегать форматов тестирования, которые прогнозируют неадминистрируемые баллы по субтестам от тех, которые проводятся (например, инструменты частичного или скринингового типа).
  4. При сообщении результатов тестирования необходимо указать и проанализировать все стандартные баллы по подшкалам / индексам.Кроме того, тест должен быть действительным в том смысле, что необходимо проанализировать статистически значимую разницу между всеми индексами / подшкалами, чтобы определить, является ли стандартный балл полной шкалы достоверной мерой познания.
  5. Весь профиль оценок должен свидетельствовать о значительном интеллектуальном дефиците. Одной стандартной оценки (например, VIQ, PIQ или даже FSIQ) обычно недостаточно для диагностики умственной отсталости, но ее можно использовать вместе с другими соответствующими критериями при наличии сосуществующих состояний.
  6. Для оценки интеллектуального потенциала и проведения дифференциального диагноза умственной отсталости необходимо проанализировать значимые различия между всеми стандартными баллами индекса и / или баллами стандартных субтестов. Сопутствующие факторы, такие как нарушение восприятия или моторики, нарушение речи или обучения и / или серьезное психическое расстройство, которые ставят под угрозу выполнение теста, должны быть проанализированы с учетом прогностической достоверности результатов теста. Люди с диагнозом умственной отсталости могут иметь и другие виды инвалидности, однако при постановке диагноза умственной отсталости рекомендуется проанализировать смешивающие факторы.
  7. Психотропные препараты или препараты, изменяющие поведение, могут мешать выполнению теста и снижать его эффективность. Тот, кто отмечен как «психически стабильный» на этих типах лекарств, может лучше пройти тестирование, чем кто-то, кто нестабилен. Следует отметить такие факторы, как отвлекаемость, отсутствие интереса, утомляемость или снижение мотивации во время тестирования. Все такие факторы должны быть отмечены при оценке и изучаются при оценке приемлемости.
  8. Предыдущие результаты тестов интеллекта, особенно те, которые были выполнены в период индивидуального развития, следует сравнивать и анализировать с текущими результатами тестов.Пропуск предыдущего тестирования может задержать определение права на участие.

Оценка адаптивного поведения

  1. Предпочтительные тесты адаптивного поведения включают последние версии Vineland, систему оценки адаптивного поведения (ABAS), шкалы независимого поведения (SIB) и комплексный тест адаптивного поведения. Следует сообщать обо всех подшкалах, и информатором должен быть человек, лучше всего знающий человека. Часто лучше получить более одной адаптивной оценки, так как человек может лучше учиться в школе, чем, например, дома.
  2. Общий профиль оценок должен показывать картину значительного дефицита.
  3. Следует отметить любые данные об образе жизни, противоречащие результатам теста. Такие доказательства могут включать постоянную способность действовать независимо без надзора или способность выполнять работу, требующую значительной независимости и технических навыков. Такие способности не исключают умственную отсталость, но их следует сравнивать с выполнением теста на определенный момент времени.
  4. Хронический анамнез серьезного психического расстройства может привести к существенным ограничениям в независимом функционировании.При возможности следует включать анализ преморбидного адаптивного поведения. Например, человек с оппозиционно-вызывающим расстройством может не захотеть участвовать в адаптивных действиях, измеряемых с помощью этих тестов. Это не обязательно сигнализирует о дефиците адаптивного функционирования или незнании того, как выполнять задачи, а скорее о нежелании заниматься этими задачами.
  5. Экологические или структурные ограничения, которые могут повлиять на независимое функционирование, должны быть проанализированы (т. Е. В настоящее время проживают в ограниченной среде).

Проявление в период развития

  1. Требуется документация о том, что когнитивный / интеллектуальный и адаптивный дефициты (как определено выше) должны присутствовать одновременно, и оба должны существовать в настоящее время и существовать (проявляться) до того, как человеку исполнилось 18 лет.
  2. Изучите медицинские, психиатрические и школьные записи для официального диагноза умственной отсталости или документальных свидетельств функционирования в пределах умственной отсталости в возрасте до 18 лет.Участия в программе специального образования недостаточно для диагностики умственной отсталости.

Диагностика

Ожидается, что практикующие врачи назначат диагностические классификации в соответствии с преобладающими клиническими номенклатурами (например, МКБ-10, DSM-5). Например, диагноз умственной отсталости не может быть поставлен в соответствии с существующими диагностическими критериями без определения сопутствующих адаптивных или функциональных ограничений и возраста начала (т.е. в период развития), а также значительные дефициты, задержки или ограничения в общем интеллектуальном функционировании. DDS будет искать сделанные диагностические заключения, которые подтверждаются соответствующими и соответствующими результатами клинической и психометрической оценки.

Руководство по психологическим отчетам KJM_09.23.13

(PDF) Эмоциональный интеллект как способность: теория, вызовы и новые направления: объединение исследований с практикой

46

Ортони, А., Ревелл, В. и Зинбарг, Р. (2008) Почему эмоциональному интеллекту нужен жидкий компонент.

In Matthews, G., Roberts, R., Zeidner, M. (eds) Emotional … Revelle, W. (2007) Experimental

подхода к изучению личности, In B. Fraley, R.Krueger, Personality

Research Methods, Guilford. с.37–61.

Палмер Б., Жиньяк Г., Маноча Р. и Стоу К. (2005). Психометрическая оценка теста эмоционального интеллекта

Майера-Саловея-Карузо, версия 2.0. Интеллект, 33, 285–305.

https://doi.org/10.1016/j.intell. 2004.11.003

Пападогианнис П.К., Логан Д. и Ситарениос Г. (2009). Модель эмоционального интеллекта

: обоснование, описание и применение теста интеллекта Майера Саловея Карузо

(MSCEIT). В C.Stough, D.H. Saklofske, & J.D. A.Parker (Eds.), Assessing

эмоционального интеллекта: теория, исследования и приложения (стр.№9–40). Нью-Йорк: Springer.

https://doi.org/10.1007/978-0-387-88370-0_3

Петридес, К.В., И Фернхэм, А. (2001). Черты эмоционального интеллекта: Психометрическое исследование

со ссылкой на установленную таксономию черт. Европейский журнал личности, 15, 425–448.

https://doi.org/10.1002/per.416

Петридес, К.В., Перес-Гонсалес, Дж. К., и Фернхэм, А. (2007). По критерию и приращению —

талей валидности черты эмоционального интеллекта.Познание и эмоции, 21, 26–55. https: // doi.

org / 10.1080 / 02699930601038912

Rivers, S.E., Brackett, M.A., Reyes, M.R., Mayer, J.D., Caruso, D.R., & Саловей, П. (2012).

Измерение эмоционального интеллекта в раннем подростковом возрасте с помощью свойств MSCEIT-YV: Psychometric

и взаимосвязи с успеваемостью и психосоциальным функционированием. Журнал

психообразовательной оценки, 30 (4), 344–366.

Риверс, С.E., Brackett, M.A., Salovey, P., & Mayer, J.D. (2007). Измерение эмоционального интеллекта как совокупности умственных способностей. В книге Дж. Мэтьюса, М. Зейднера и Р. Робертса (ред.), «Эмоциональный

интеллект: известные и неизвестные» (стр. №230–257). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Робертс, Р.Д., Шульце, Р., О’Брайен, К., Макканн, К., Рид, Дж., И Мол, А. (2006). Изучение достоверности

теста эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (MSCEIT) с установленными

единиц измерения эмоций.Эмоция, 6 (4), 663–669.

Робертс, Р.Д., Зейднер, М., и Мэтьюз, Г. (2007). Эмоциональный интеллект: знает и

неизвестных. В книге Дж. Мэтьюса, М. Зейднера и Р. Робертса (ред.), «Эмоциональный интеллект: знает

,

и неизвестное» (стр. 419–474). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Робертс Р. — Д., Шульце Р. и Макканн К. (2008). Измерение эмоционального интеллекта:

десятилетия прогресса? В G.J. Бойл (ред.), Справочник личности.Нью-Йорк: Мудрец.

Робинсон, доктор медицины и соседи, К. (2006). Поймать разум в действии: неявные методы исследования и оценки личности

. В M.Eid & E.Diener (Eds.), Handbook of multimethod mea-

уверенность в психологии (стр. 115–125). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Розенталь, Р., Холл, Дж. А., Диматео, М. Р., Роджерс, Л. П., и Арчер, Д. (1979). Чувствительность к не

вербальному общению. Тест PONS.Балтимор: Издательство Университета Джона Хопкинса.

Россен, Э., Кранцлер, Дж. Х. и Альгина, Дж. (2008). Подтверждающий факторный анализ теста эмоционального интеллекта Mayer–

Salovey – Caruso V2.0 (MSCEIT). Личность и индивидуальность

Отличия, 44, 1258–1269.

Salovey, P., & Grewal, D. (2005). Наука об эмоциональном интеллекте. Текущие направления

Психологическая наука, 14, 281–285. https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2005.00381.x

Salovey, P., & Mayer, J. (1990). Эмоциональный интеллект. Воображение, познание и личность,

9, 185–211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG

Шлегель, К. (2016). Комментарий: Взгляд за пределы возможностей Модель EI облегчает разработку

новых тестов, основанных на производительности. Emotion Review, 8 (4), 302–303.

Schlegel, K., Fontaine, J.R., & Scherer, K.R. (2017). Номологическая сеть распознавания эмоций

способность к распознаванию.Европейский журнал психологической оценки.

Schlegel, K., Grandjean, D., & Scherer, K.R. (2014). Знакомство с женевским тестом Emotion Recognition

: пример разработки теста на основе Раша. Психологическая оценка, 26, 666–672.

Schlegel, K., & Scherer, K.R. (2015). Представляем краткую версию теста на распознавание Geneva Emotion

(GERT-S): психометрические свойства и проверка конструкции. Поведение

Методы исследования, 48, 1383–1392.https://doi.org/10.3758/s13428-015-0646-4

М. Фиори и А. К. Веселы-Майллефер

Невербальная шкала способностей Векслера (WNV)

невербальная мера способностей для всех. Специально разработан для культурно и лингвистически разнообразных групп.

WNV идеально подходит для психологов, которым требуется невербальная оценка способностей людей, которые не владеют английским языком или имеют другие языковые соображения.

Предназначен для лингвистически разнообразного населения

Когда язык создает барьер для типичного администрирования или когда результаты традиционной интеллектуальной оценки могут быть сомнительными из-за языковых трудностей, WNV подходит для всех.

Инновационные графические инструкции делают администрирование простым и эффективным
  • Инструкции пантомимы не нужны
  • Родной язык экзаменуемого не имеет отношения к успеваемости
  • Гибкое стандартное администрирование позволяет при необходимости помочь

WNV был специально создан для:

  • Лица, для которых английский не является родным языком
  • Слабослышащие или глухие
  • Лица с языковыми трудностями или расстройствами
  • Лица, которые могут иметь право на специальные услуги и поддержку
  • Высокофункциональные люди из лингвистически разнообразного населения

Идеально подходит для лечения заболеваний с низкой заболеваемостью, таких как:

  • Детский церебральный паралич
  • Афазия
  • Расстройства экспрессивной речи
  • Расстройства рецептивной речи
  • с ограниченными физическими возможностями / комплексные потребности
  • Специфические языковые нарушения

Разнообразие языков не означает, что нужно использовать несколько разных тестов

  • Нет необходимости в адаптированном применении для использования в разных странах или с людьми из разных стран
  • Дополнительные инструкции на нескольких языках
  • Идеально для использования в школах с людьми, говорящими на разных языках

Гибкость с выбором полной батареи или краткой версии

Обе версии доступны в каждом комплекте WNV.В зависимости от возраста экзаменуемого проводятся разные наборы субтестов — каждый по-своему оценивает общие способности.

Подтесты с полным аккумулятором включают:

  • Матрицы
  • Сборка объекта
  • Кодирование
  • Признание
  • Пространственный диапазон
  • Расположение изображений

Краткая версия:

  • Два субтеста
  • Дает одно значение способности

Помощник по подсчету очков WNV

Обратите внимание, что это программное обеспечение совместимо с Windows XP, Windows Vista, Windows 7, 8 и 10.Программное обеспечение несовместимо с Mac OS.

20 психологических принципов, которые помогут вашим ученикам учиться более эффективно — Кривая психического обучения

Учителя сталкиваются с постоянным потоком методологий, которые обещают улучшить как учебные стратегии, так и обучение студентов в дни института, собрания команд, семинары и средства массовой информации. Хотя часть этой информации полезна, некоторые из предложений содержат мало или совсем не содержат эмпирических данных, подтверждающих их эффективность.Коалиция за психологию в школах и образовании (CPSE), группа психологов и учителей психологии в рамках APA, недавно объявила о публикации «20 лучших принципов психологии от дошкольного образования до 12 преподавателей и обучения». Документ Top 20 был создан психологами, представляющими широкий спектр подразделений, включая те, которые специализируются на образовании, школе, развитии, социальном, когнитивном, психометрическом, медиа, консультировании и клинической психологии. Каждый из участников имеет некоторый опыт в применении психологической науки к раннему детскому, начальному, среднему, одаренному или специальному образованию; социальное / эмоциональное обучение; или школьный климат.

Принципы разделены на пять областей психологического функционирования: познание и обучение; мотивация; социальные и эмоциональные аспекты; контекст и обучение; и оценка. Каждый из отдельных принципов, перечисленных в документе, включает объяснение концепции, ее актуальность для обучения, конкретные советы для учителей и исчерпывающий список связанных ссылок.

Хотя 20 лучших принципов разработаны для широкого применения психологической науки к обучению детей до 12 лет, их также можно использовать специально для улучшения учебной программы по введению в курсы психологии и помощи учащимся в развитии навыков, которые помогут им учиться более эффективно во всех областях. своих классов.Ниже приводится обзор принципов и потенциальных применений для их использования в преподавании психологии в средней школе.

Познание и обучение: как студенты думают и учатся?

Большое количество исследований в области когнитивной и педагогической психологии открыло, как можно улучшить мышление и обучение в классе. Первые восемь принципов выделяют некоторые из наиболее важных выводов о методах работы учителей, влияющих на рост учащихся.

1. Установка на рост

Убеждения или представления учащихся об интеллекте и способностях влияют на их когнитивное функционирование и обучение.

Исследования показывают, что учащиеся, придерживающиеся установки на рост, согласно которой интеллект податлив, а успех зависит от уровня усилий, с большей вероятностью будут оставаться сосредоточенными на целях и упорствовать, несмотря на неудачи. Отличный способ начать год на уроке психологии — это обсудить рост и фиксированное мышление, потому что это помогает студентам понять, как их убеждения в отношении интеллекта могут повлиять на их собственные успехи в учебе. Дополнительную информацию о установках на фиксированное мышление и росте, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, можно найти в выступлении психолога Кэрол Двек на TED.Выступление Анджелы Ли Дакворт на TED обсуждает, как обучение учеников может быть изучено в контексте мотивации, и демонстрирует, как личностная черта упорства, которая коррелирует с успехом, может быть развита посредством обучения установке на рост. В дополнение к многочисленным конкретным идеям в документе Top 20 о том, как преподаватели могут побуждать студентов к развитию установки на рост, существует также онлайн-модуль APA по похвале, который предлагает отличные примеры того, как преподаватели могут лучше всего организовать общение со студентами, чтобы способствовать их росту. образ мышления.

2. Предварительные знания

То, что студенты уже знают, влияет на их обучение.

Исследования показывают, что предшествующие знания влияют как на концептуальный рост, так и на концептуальные изменения учащихся. С концептуальным ростом учащиеся расширяют свои существующие знания, а с концептуальным изменением учащиеся исправляют неправильные представления или ошибки в существующих знаниях. Содействие концептуальному росту или изменениям требует сначала получения студентами базового уровня знаний до начала каждого раздела посредством формирующего оценивания.Один из способов оценить предыдущие знания включает в себя начало модуля с короткого списка из пяти-десяти истинных / ложных утверждений и обсуждение результатов в классе. Результаты этого обсуждения могут помочь в выборе заданий и действий, которые будут подходящими для содействия либо концептуальному росту, либо концептуальным изменениям. Предварительные знания могут быть использованы, чтобы помочь студентам включить базовые знания и установить связи между модулями во время курса.

3. Границы сценических теорий

Познавательное развитие и обучение учащихся не ограничиваются общими стадиями развития.

Исследования показывают, что когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития. Для преподавателей, преподающих теорию когнитивной сцены Пиаже, важно также сослаться на ограничения этого подхода. Учебные программы по психологии должны подчеркивать значение теории Льва Выготского о зоне ближайшего развития и решающую роль, которую взаимодействие с более способными людьми может играть в обучении и росте. Преподаватели могут использовать это исследование для облегчения обучения, разрабатывая инструкции, в которых используются строительные леса, дифференциация и группирование со смешанными способностями.Также очень важно, чтобы наиболее продвинутые студенты имели возможность работать с другими, которые бросят им вызов, включая других студентов или инструктора.

4. Облегчение контекста

Обучение основано на контексте, поэтому обобщение обучения на новые контексты не является спонтанным, а, скорее, требует содействия.

Развитие студентов и более глубокое обучение развиваются, когда инструкторы помогают студентам переносить обучение из одного контекста в другой. Студенты также смогут лучше обобщать обучение в новых условиях, если преподаватели уделяют время сосредоточению внимания на более глубоком обучении.Один из методов развития этого навыка состоит в том, чтобы научить учащихся использовать свое понимание конкретной единицы для поиска потенциальных решений реальных проблем. APA «Учителя психологии в средних школах» (TOPSS) предлагают отличный пример такого типа заданий с помощью блок-ориентированного блока по детскому ожирению (PDF, 260 КБ).

5. Практика

Приобретение долгосрочных знаний и навыков во многом зависит от практики.

Этот принцип детализирует эмпирически основанные стратегии, которые помогут учащимся более эффективно закодировать изученный материал в долговременную память.В дополнение к тем, которые хранятся в блоке памяти, примеры из этого принципа могут помочь в обучении на протяжении всего курса. Часто проводя формирующую оценку с помощью практических задач, заданий и выборочных тестов, инструкторы могут помочь студентам повысить свои знания, навыки и уверенность в себе. Кроме того, инструкторы, проводящие практические занятия с разнесенными интервалами (распределенная практика), помогут студентам добиться большего увеличения способности к долгосрочному поиску. Практические тесты должны включать открытые вопросы, требующие как извлечения существующих знаний, так и проблемы применения этой информации в новых ситуациях или контекстах, что также должно включать принцип четвертый.См. Также учебный модуль APA по практике для приобретения знаний.

6. Обратная связь

Четкая, пояснительная и своевременная обратная связь с учащимися важна для обучения.

Этот принцип подчеркивает важность ответов преподавателя и указывает наилучший способ предоставления обратной связи студентам для поддержания или повышения мотивации к обучению. Для обучения важно предоставить учащимся четкую, пояснительную и своевременную обратную связь. Публикация CPSE под названием «Использование классных данных для систематической обратной связи с учащимися для улучшения обучения» предоставляет дополнительную информацию о методах обратной связи, включая пять ключевых стратегий.

7. Саморегулирование

Саморегулирование учащихся помогает в обучении, и можно обучать навыкам саморегулирования.

Навыки саморегуляции, включая внимание, организованность, самоконтроль, планирование и стратегии памяти, улучшают обучение и вовлеченность, и им можно научить посредством прямого обучения, моделирования и организации класса. Учителя могут моделировать организационные методы и помогать учащимся, выделяя учебные цели в начале и в конце уроков, используя календари в классе, выделяя сложные концепции, требующие большей практики, разбивая большие проекты на управляемые компоненты, используя хорошо разработанные рубрики и обеспечивая достаточное время для обработки. опрос, обобщение и практика.Студенты-психологи могут применить это исследование к своим собственным учебным привычкам, таким как научиться практиковать самоконтроль, ограничивая отвлекающие факторы сотовыми телефонами и социальными сетями. Учащимся также можно предложить разработать эксперименты, связанные с ограничениями внимания, и обсудить практическое значение их результатов.

8. Творчество

Можно развивать творческий потенциал учащихся.

Креативность считается важнейшим навыком в мире технологий 21 века, и, поскольку это нестабильная черта, ее можно обучать, развивать и развивать.Этот принцип описывает конкретные методы структурирования заданий для повышения творческих способностей и идеи о том, как моделировать творческое решение проблем. Творчество в классе психологии может включать возможности для исследовательских проектов, разработанных студентами, видеопроектов, демонстраций и построения моделей. Планы уроков TOPSS включают множество идей для творческого вовлечения учащихся.

Мотивация: Что мотивирует студентов?

Учащиеся, которые мотивированы и заинтересованы в обучении, добиваются большего успеха.CPSE обозначил наиболее важные способы повышения мотивации и вовлеченности студентов.

9. Внутренняя мотивация

Студенты, как правило, получают удовольствие от обучения и добиваются большего успеха, когда они более внутренне, а не внешне мотивированы на достижение.

Этот принцип направлен на то, как преподаватели могут повысить внутреннюю мотивацию с помощью классных практик и занятий, которые поддерживают фундаментальную потребность студентов в чувстве автономности. Важно отметить, что не все важное является внутренней мотивацией для всех учащихся и что в образовании есть место внешней мотивации.Во время раздела по мотивации, когда обычно обсуждаются внутренние и внешние мотивации, студенты могут изучить свои личные мотивации и то, как они влияют на их успех. Наконец, студенты могут изучить исследования, связанные с эффектом чрезмерного обоснования, который также обсуждается в этом принципе.

Для получения дополнительной информации о мотивации и эффекте чрезмерного обоснования, а также о том, как они влияют на успеваемость учащихся, см. Выступление психолога Дэна Пинка на TED.

10. Цели мастерства

Учащиеся упорствуют перед лицом сложных задач и глубже обрабатывают информацию, когда они ставят цели мастерства, а не достижения результатов.

Учащиеся, которые формируют цели в области усвоения знаний, сосредоточены на приобретении новых навыков или повышении существующих способностей, но учащиеся, которые разрабатывают цели в области успеваемости, обычно сосредоточены просто на демонстрации адекватных способностей. Когда учащиеся ставят цели по успеваемости, они имеют тенденцию избегать задач, которые могут выявить слабые стороны, и упускать возможности, которые способствовали бы развитию новых навыков. Те, у кого есть цели в области мастерства, с большей вероятностью будут мотивированы к изучению новых навыков и достижению более высокого уровня компетентности.Принцип 10 предоставляет конкретные методы для организации обучения, которые могут быть использованы, чтобы помочь учащимся выбрать мастерство, а не цели успеваемости, хотя при определенных обстоятельствах, таких как соревнования, цели успеваемости могут быть более подходящими.

11. Ожидания учителя

Ожидания учителей в отношении своих учеников влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.

Убеждения учителей о своих учениках влияют на возможности учеников учиться, их мотивацию и результаты обучения.Психологические исследования открыли для учителей способы донести до всех учеников высокие ожидания и избежать создания негативных самореализующихся пророчеств. При обсуждении самореализующихся пророчеств и исследования Розенталя и Якобсона на уроке социальной психологии учителя могут использовать Принцип 11, чтобы показать студентам, как они могут предотвратить негативные самоисполняющиеся пророчества.

12. Постановка цели

Постановка краткосрочных (ближайших), конкретных и умеренно сложных целей усиливает мотивацию больше, чем постановка долгосрочных (отдаленных), общих и чрезмерно сложных целей.

Этот принцип объясняет, как учащиеся могут использовать краткосрочные (ближайшие), конкретные и умеренно сложные цели для повышения самоэффективности и продвижения к более крупным целям. Студенты должны вести учет прогресса в достижении своих целей, который контролируется как студентом, так и преподавателем. После того, как учащиеся добьются успеха в достижении умеренно сложных ближайших целей, они с большей вероятностью станут склонными к промежуточному риску, что является одним из наиболее важных атрибутов, присущих людям, ориентированным на достижения.В результате они смогут достичь больших удаленных целей. Советы, основанные на этом принципе, можно легко использовать для создания увлекательных классных заданий для модуля мотивации во введении в учебную программу по психологии.

Социальные и эмоциональные аспекты: Почему для обучения учащихся важны социальный контекст, межличностные отношения и эмоциональное благополучие?

Эти принципы отражают важность взаимоотношений, культуры, сообщества и благополучия для обучения. Они сосредоточены на том, как преподаватели могут помочь студентам, укрепляя с ними здоровые отношения и интерес к их жизни вне класса.

13. Социальный контекст

Обучение находится в нескольких социальных контекстах.

Принцип 13 подчеркивает, как различные сообщества, к которым принадлежат учащиеся (например, семьи, группы сверстников, школы, районы), и их культура (например, общий язык, убеждения, ценности и нормы поведения) влияют на обучение. Этот принцип связан со многими концепциями социальной психологии (например, нормы, теория атрибуции, индивидуалистическая и коллективистская культуры) и предлагает предложения по включению культуры в каждую единицу, чтобы повысить вовлеченность студентов и построить более крепкие отношения.Вводные классы психологии могут включать в себя возможности для учащихся взаимодействовать с более широким сообществом через проекты обучения служению, приглашенных лекторов и психологических клубов. TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения для расширения понимания учащимися культурных и социальных контекстов под названием «Введение в кросс-культурную психологию».

14. Межличностные отношения

Межличностные отношения и общение имеют решающее значение как для процесса обучения, так и для социального развития учащихся.

Этот принцип содержит подробные и конкретные рекомендации по улучшению отношений между учителем и учеником, и учеником со сверстниками в классе. См. Также учебный модуль APA по улучшению взаимоотношений учащихся с учителями для получения информации о существенной поддержке обучения, основанного на этом принципе.

15. Благополучие

Эмоциональное благополучие влияет на успеваемость, обучение и развитие.

Различные компоненты эмоционального благополучия могут быть включены во многие единицы психологии, такие как самооценка и самооценка (социальная психология), самоэффективность и локус контроля (мотивация и личность), а также счастье и навыки совладания (эмоции и стресс).TOPSS разработал учебный модуль, который включает в себя справочную информацию и упражнения, связанные с позитивной психологией (PDF, 164 КБ) и наукой об улучшении эмоционального благополучия.

Контекст и обучение: как лучше всего управлять классом?

Два принципа, относящиеся к управлению классом, подчеркивают, как создать атмосферу в классе, которая способствует обучению.

16. Классное поведение

Ожидания от поведения в классе и социального взаимодействия усваиваются, и им можно научить, используя проверенные принципы поведения и эффективное обучение в классе.

Представлены многочисленные идеи, основанные на исследованиях, как для исправления несоответствующего поведения учащихся, так и для установления подходящего замещающего поведения как на уровне класса, так и на уровне школы. См. Также учебный модуль APA по управлению классом и видеомодули APA по управлению классом.

17. Ожидания и поддержка

Эффективное управление классом основано на (а) установлении и выражении высоких ожиданий, (б) постоянном развитии позитивных отношений и (в) обеспечении высокого уровня поддержки учащихся.

Этот принцип подчеркивает практические методы создания культуры высоких академических достижений и позитивного поведения в классе как на уровне класса, так и на уровне школы. В 20 лучших документах содержится информация о восстановительных практиках и социальном и эмоциональном обучении, которая включает в себя множество конкретных и практических стратегий для построения отношений между учителем и учеником.

Оценка: Как оценивается успеваемость ученика?

В трех принципах, посвященных процессу оценивания учащихся, обсуждаются методы создания и проведения достоверных и справедливых оценок, которые способствуют обучению учащихся.

18. Формирующее и итоговое оценивание

Формирующие и итоговые оценки важны и полезны, но они требуют разных подходов и интерпретаций.

Формирующие экзамены обычно используются как часть повседневной практики и проводятся либо до, либо во время обучения. Такие инструменты предназначены для сбора доказательств, касающихся прогресса обучения учащихся, с целью обеспечения эффективного руководства. С другой стороны, итоговые оценки приводят к общей оценке обучения студентов или эффективности программы и обычно используются в конце раздела или курса, таким образом оказывая более ограниченное влияние на текущее обучение.Частое использование формирующего оценивания в сочетании с немедленным и конкретным инструктажем помогает учащимся достичь целей обучения и взять на себя большую ответственность за свой учебный процесс. Анализ данных, собранных с помощью формирующего оценивания, позволяет инструктору дифференцировать обучение и обеспечивать соответствующую индивидуальную поддержку. См. Также учебный модуль APA по формирующему оцениванию.

19. Разработка оценок

Навыки, знания и способности учащихся лучше всего измерять с помощью процессов оценки, основанных на психологической науке с четко определенными стандартами качества и справедливости.

Формирующие и итоговые оценки необходимо оценивать как на надежность, так и на валидность. Документ Top 20 предлагает преподавателям четыре основных вопроса, которые можно использовать для оценки общей валидности конкретной оценки для измерения обучения учащихся, а также советы по измерению надежности. Преподаватели могут повысить надежность и достоверность формирующих и итоговых оценок, согласовывая их с целями обучения, используя анализ заданий, обсуждая результаты с другими преподавателями и отслеживая результаты на предмет расхождений между группами или подгруппами учащихся.Во время раздела об интеллекте и индивидуальных различиях может быть полезно продемонстрировать учащимся, как экзамены, которые они сдают, могут быть оценены на предмет достоверности содержания, продемонстрировав, как оценки согласуются с учебными целями или национальными стандартами психологии средней школы.

20. Оценочная оценка

Осмысление данных оценки зависит от четкой, правильной и справедливой интерпретации.

Эффективное обучение требует, чтобы преподаватели могли точно интерпретировать результаты тестов и ясно сообщать результаты ученикам и родителям.Учащиеся могут использовать полученные знания о тестировании и статистике для оценки надежности и достоверности различных оценок, данных в классе. Обсуждение описательной статистики становится более содержательным, когда учащиеся проверяют свои собственные оценки.

Заключение

Безусловно, будут дебаты по поводу 20 основных принципов, и многие образовательные практики, основанные на исследованиях, не включены в документ. Хотя это не исчерпывающий список исследований в области психологии образования, он представляет собой важную отправную точку для улучшения результатов преподавания и обучения.20 лучших принципов проверялись на протяжении многих лет на основе основных документов, связанных с наукой преподавания и обучения, и цель проекта заключалась не в предоставлении исчерпывающего списка, а в том, чтобы составить список приоритетов.

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.