Кинетическое восприятие – Кинестетическое и кинетическое развитие детей с интеллектуальными нарушениями

Кинестетические, или, говоря иначе, двигательные, проприо-цептивные, ощущения возникают при движении тела человека или отдельных его частей (рук, ног, головы). При движении изменяется степень напряжения мышц скелетной мускулатуры, степень натяжения связок и сухожилий. Это вызывает возбуждение специальных чувствительных клеток — проприоцепторов, находящихся в мышцах, связках, сухожилиях и на суставных поверхностях двигающихся органов. Возбуждение рецепторов передается в центральную нервную систему, где осуществляется синтез возбуждений от проприоцепторов с возбуждениями зрительного и тактильного анализаторов, а у лиц, имеющих сохранный слух, — и с возбуждениями слухового анализатора. Благодаря этому ощущения от собственных движении человека соотносятся с ощущениями от воздействий внешнего мира.

По сравнению со зрительными, слуховыми и другими ощущениями, вызванными воздействиями окружающего мира, проприо-цептивные ощущения, по выражению И.М. Сеченова, до чрезвычайной степени неопределенны и слабы. В раннем возрасте дети еще не способны отдавать себе отчет в возникающих у них ощущениях, вызванных движениями собственного тела.

Кинестетические ощущения дифференцируются на основе устанавливающихся связей со зрением, тактильной чувствительностью и слухом (если он сохранен). Кинестетическая чувствительность в союзе с тактильной развивается при осязании предметов. Зрительное восприятие способствует дифференциации кинестетических ощущений тем, что в процессе деятельности ребенок постоянно фиксирует свои движущиеся руки, ноги, тело. Зрительные восприятия своих движений он соотносит с кинестетическими ощущениями, возникающими при этих движениях. У слышащих детей устанавливаются связи между ощущениями от движений и слуховыми ощущениями звуков, появляющихся при этих движениях, например при манипулировании со звучащими предметами, при бросании предметов или резком прикосновении к ним.

В дошкольном возрасте кинестетические ощущения начинают приобретать самостоятельное значение как средство познания. Благодаря кинестетическим ощущениям без опоры на зрение дети начинают различать направление своих движений, особенно рук, длину или размах движений, их скорость и длительность, а также степень усилия при совершенствовании движений. Постепенно дети приобретают способность, пользуясь кинестетическими ощущениями, распознавать некоторые свойства предметов.

Наиболее рано дети научаются определять вес предметов по степени мышечного усилия при их поднимании. Позднее формируется умение узнавать величину, форму и упругость предметов. Это умение обнаруживается, когда ребенок распознает указанные свойства предметов, ощупывая предметы палкой или карандашом.

Возможности использования проприоцептивной чувствительности как познавательного средства еще более увеличиваются у детей в школьном возрасте. Постепенно совершенствуются умения распознавать сложные фигуры и формы предметов посредством кинестетических восприятий (Т.В. Розанова, 1962). Все большее осознание детьми кинестетических ощущений увеличивает их роль в выработке точных и дифференцированных движений при овладении бытовыми, спортивными и трудовыми навыками (исследования А.Ц. Пуни, 1955; П.А. Рудика, 1958, и др.).

При потере слуха возрастает значение кинестетической чувствительности, так как она в известных пределах может заменить слух. Однако сама по себе потеря слуха создает более сложные условия для развития кинестетической чувствительности, чем это имеет место у детей с сохранным слухом. Как указывалось, связь кинестетических ощущений со слуховыми способствует выделению, осознанию и дифференцированию кинестетических ощущений. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений. Например, когда человек ставит какой-либо предмет на стол и делает это недостаточно плавно и размеренно, раздается резкий стук. Напротив, еле слышный звук или его отсутствие свидетельствуют о правильности совершенного движения. Звуки, возникающие в результате движения, характеризуют само движение. Ориентируясь на них, человек корригирует правильность своих движений, все более приспосабливая их к свойствам тех предметов, с которыми он действует. Вместе с тем выделяется и закрепляется комплекс двигательных ощущений, возникающих при данном движении, — ощущения определенного мышечного усилия, размаха и скорости движения. В дальнейшем правильное выполнение движения становится возможным при опоре на кинестетические ощущения.

Глухие дети лишены слухового контроля за качеством своих движений. У них даже в школьном возрасте выполнение обычных бытовых действий может включать в себя движения, сопровождающиеся звуками, неприятными для окружающих. Часто они производят излишний шум, когда переставляют или передвигают предметы, топают при ходьбе, стучат крышками парт, резко ударяют ложками по тарелке и т. д. Выработка размеренных, плавных движений сопряжена у них с трудностями.

Не меньшие сложности возникают у глухих детей при задаче овладеть ритмическими движениями, составляющими основу многих двигательных навыков. Овладение ритмом движений у людей с нормальным слухом в значительной степени происходит с помощью слухового аппарата. Затем при постепенной отработке навыков слуховой анализ ритма движений заменяется кинестетическим.

Таким образом, при выработке плавных, размеренных и ритмических движений у людей с нормальным слухом сначала большую роль играет слуховой контроль, потом он постепенно заменяется кинестетическим.

У глухих детей компенсация отсутствующего слухового контроля должна совершаться за счет увеличения роли зрительных, тактильно-вибрационных и кинестетических восприятий. Но чтобы этого достигнуть, необходимо специально заботиться о развитии у глухих детей кинестетического контроля за качеством своих движений.

Есть основания думать, что кинестетический контроль у глухих детей не всегда достаточно развивается, и это является одной из причин замедленности движений у глухих детей, доказанной рядом исследований (Ж.И. Шиф, 1957; А.П. Гозова, 1961; А.О. Костанян, 1963). Кроме этого, не овладев умением контролировать свои движения на основе кинестетических ощущений и восприятий, глухие дети очень затрудняются при отработке четких, плавных и размеренных движений.

Для развития кинестетического контроля очень важно, чтобы дети научились произвольно в большей или меньшей степени напрягать свои мышцы и расслаблять их, чтобы приобрести умение регулировать степень мышечного напряжения. Дети должны научиться осознавать возникающие при этом ощущения мышечного усилия.

Формирование кинестетического контроля необходимо при овладении различными двигательными навыками (бытовыми, физической культуры, трудовыми). Только зрительное восприятие новых, например трудовых, движений учителя и своих собственных движений не может обеспечить правильного их выполнения. Необходимо осознать, «прочувствовать» их еще и кинестетически. Как показывают исследования (П. А. Рудик, 1958), часто наблюдаются случаи, когда движение учителя, воспринимаемое зрительно, ассоциируется с собственными привычными движениями, сходными с воспринимаемыми. В результате получается так, что учащийся повторяет не то движение, которое было ему показано, а то, к которому он привык.

Поэтому часто оказывается необходимым вызвать у учащегося правильное движение, что достигается активным вмешательством учителя. Например, учитель помогает учащемуся сделать требуемый наклон, берет руку ученика и отводит ее до определенного предела, чем придает движению требующийся размах. Затем очень важно, чтобы учащийся осознал, какое движение он выполнил, и запомнил бы те кинестетические ощущения, которые он испытывал при его выполнении. Образовавшееся кинестетическое представление о движении будет обеспечивать в дальнейшем точность его воспроизведения.

В связи с тем что для развития кинестетических ощущений и восприятий большое значение имеет осмысливание совершаемых движений, выраженное в словесной речи, нужно учить детей анализировать свои движения и обозначать их словесно.

Так, например, на уроках физкультуры дети должны приучиться понимать и считывать с губ такие указания, как руки вперед, вверх, вниз, назад, присесть, бежать, быстро, медленно, расслабить мышцы рук, напрячь мышцы ног и многие другие, подобные этим. На уроках следует сочетать наглядный показ со словесной речью, причем необходимо, чтобы знакомые движения выполнялись без наглядного показа, только по словесным указаниям. Значение кинестетического контроля очень велико при овладении произносительными навыками устной речи (см. главу «Устная речь»). Особую роль он выполняет при компенсации поврежденного вестибулярного анализатора у глухих, о чем говорилось в предшествующей главе.

X. ОСЯЗАТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек имеет возможность установить форму предметов, качественные особенности поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.

Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.

Осязание как процесс восприятия и познания предметов складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать предмет, у него возникает разделение функций между правой и левой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоятельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при сопровождении его зрительным восприятием. На протяжении дошкольного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зрительного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относительно медленно, и сведения о форме предмета, которые получает ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и держания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Вырабатываются разнообразные движения, позволяющие полнее выявить свойства поверхности предмета.

К младшему школьному возрасту узнавание знакомых предметов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащихся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И.М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязательного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.

В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обучения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы путем осязания. Глухие же дети к 7 — 8-летнему возрасту еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов посредством одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.

Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И.М. Соловьев, 1957; И.М. Соловьев и Е.И. Обозова, 1957; А.П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравнению со слышащими сверстниками.

Исследование А.П. Розовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям; восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис. 10). В другой серии опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов (в дальнейшем будем называть их плоскими). Плоские изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плексигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях (рис. 11). Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов. Количество правильных ответов по двум сериям опытов приведено в табл. 1. Для сравнения в таблице

Рис. 11.Исследование осязания у глухих детей.

Ширма оригинальной конструкции делает объект осязания

полностью невидимым для испытуемого при сохранении свободы

ощупывающих движений

даны показатели тех же опытов, проводившихся с учениками массовых школ.

Из таблицы видно, что количество правильных распознаваний плоских и объемных предметов возрастает у глухих учащихся так же, как и у слышащих, на протяжении всего периода школьного обучения, что является показателем развития их осязательного восприятия.

Опыты показали также, что объемные предметы распознавались всеми глухими и слышащими учениками значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плоских предметов, лишенных ряда своих опознавательных признаков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испытуемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений достигало 40%, а у учащихся IX класса — 45%. Трудность распознавания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклассники дали наименования плоским предметам. Глухие учащиеся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы словесно.

Отличие глухих учащихся младших классов от учеников средних и старших классов заключалось также в характере неправильных обозначении. Учащиеся I класса часто относили предлагаемый для осязания объект к совершенно другому роду предметов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу — луком, окном; пирамиду — ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в ряде случаев, но опознавали предметы как близко сходные с предъявлявшимися (например, ослика называли лошадью).

Проведенные опыты позволили выявить определенные различия и между учениками V и IX классов. Эти различия проявились не столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклассники при осязании плоских предметов ориентировались главным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские предметы как «зеркало». Словом «зеркало» обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зеркалом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т. е. предметы, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследуемый предмет (грушу) словом «зеркало». Во всех других случаях они ориентировались на контур.

Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухими детьми значительно легче, чем их плоские изображения. Заслуживает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предметам, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изображений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответствующих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.

Исследование показало, что различия между глухими и слышащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче — осязательном восприятии объемных предметов — различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слышащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слышащие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали плоские предметы словом «зеркало»). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.

При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать его на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображение предшествующих объектов оказывали влияние на восприятие последующих. Это влияние выражалось в том, что последующий и даже несколько последующих объектов узнавались и изображались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподобляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Нужно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опытах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычайно малой степени.

Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну особенность глухих детей — способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали исследовать его, в результате чего они меняли данное ими обозначение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, специфические для названного ими объекта, и тем самым проверить правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по характеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется главным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.

Проведенные исследования позволяют утверждать, что осязательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слышащих, развивается на протяжении всего периода школьного обучения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной деятельности происходит у глухих детей в годы начального обучения. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изучение зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объясняется относительной сложностью осязания как познавательного процесса. При выключении зрения осязание для своего успешного осуществления нуждается в большей степени, чем зрительное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.

В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осязательное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует проводить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть придано особое значение, если учитывать то обстоятельство, что большинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.

XI. ВКУС И ОБОНЯНИЕ

Вкус и обоняние являются видами химической чувствительности. Вкусовые ощущения возникают при воздействии растворенных в слюне химических веществ на вкусовые почки (луковицы), представляющие собой бокалообразные скопления клеток около 0,07 мм в поперечнике. У детей они расположены на верхней поверхности языка и в меньшем количестве — на небе, передних небных занавесках, глотке и гортани. У взрослого человека их число уменьшается, и остаются они в основном на кончике, краях и задней части верхней поверхности языка на так называемых вкусовых сосочках, являющихся совокупностью вкусовых почек.

Раздражение вкусовых почек соответствующими растворами вызывает четыре основных типа вкусовых ощущений — ощущения кислого, соленого, горького и сладкого.

Вкусовые ощущения от попадающих в ротовую полость пищевых продуктов и других веществ обычно являются результатом взаимодействия четырех основных вкусовых ощущений с обонятельными, осязательными и температурными. Особо важную роль в формировании вкусовых ощущений играет обоняние. Обонятельные ощущения от пищи настолько тесно связываются с подлинно вкусовыми, что отделить их друг от друга обычно мы не можем. При исключении обоняния (например, во время насморка) пища кажется нам безвкусной и мы не можем отличить только на основе вкусовых ощущений положенный на язык кусок яблока от куска сырой картошки.

Вкусовая чувствительность к разным веществам различна. Так, ощущение сладкого возникает от воздействия раствора сахара в тысячу раз большей концентрации, чем это необходимо для ощущения горечи при действии раствора хинина.

Различительная вкусовая чувствительность у человека невысока, но в процессе тренировки может быть сильно развита. Дегустаторы, для которых определение качества и сорта пищевых продуктов является профессией, способны очень тонко различать даже небольшие нюансы вкуса.

Находясь в сложной зависимости от других органов чувств, вкусовые ощущения в свою очередь оказывают влияние на другие анализаторы и системы организма. Воздействие некоторых вкусовых веществ (например, сахара) повышает зрительную и слуховую чувствительность, влияет на кровеносную систему. Аппетит и процессы пищеварения в значительной степени зависят от вкуса пищи.

Нарушения вкусовой чувствительности наблюдаются при поражении соответствующих проводящих путей и нервных центров. Они могут проявляться как в снижении вкусовой чувствительности, так и в ее патологическом повышении. При поражениях головного мозга, затрагивающих находящийся в нижней части центральной борозды корковый центр вкуса (например, при некоторых опухолях мозга), возникают ложные вкусовые ощущения (ощущение вкуса того или иного вещества, в действительности не находящегося в полости рта), а также наблюдаются искажения вкусовых ощущений от веществ, действующих на рецепторы вкуса.

Нарушения вкусовой чувствительности при глухоте отсутствуют. По мнению П. Шумана (1929, стр. 43), у глухих в связи с сужением чувственной сферы чувства вкуса и обоняния приобретают даже большее значение, чем они имеют у нормального ребенка. В мимико-жестовой речи глухих имеются обозначения для основных качеств вкусовых ощущений (соленого, сладкого, кислого и горького). Специальные исследования вкусовой чувствительности у глухих нам неизвестны, однако по аналогии с другими видами чувствительности можно предположить, что уровень развития речи и возможности речевого выражения в некоторой степени могут сказываться на дифференцированно-сти вкусовых ощущений (особенно сложных). Возможности развития вкусовых ощущении у глухих тем не менее очень велики. Об этом, в частности, говорят наблюдения слепоглухой О.И. Ско-роходовой (1954).

Обоняние — чувствительность к различным пахучим веществам. Обонятельные ощущения — запахи — возникают при действии различных химических веществ на обонятельные рецепторы, расположенные у человека на небольшом (около 5 см²) участке слизистой оболочки верхних носовых ходов.

Пахучие вещества достигают рецепторной обонятельной области двумя путями: через нос или из полости рта через носоглотку и хоаны. Благодаря наличию последнего пути обонятельные ощущения во время еды, как уже отмечалось выше, всегда присоединяются к вкусовым.

У человека обоняние не является ведущим в познании внешнего мира, однако благодаря высокой чувствительности оно имеет важное значение при оценке качества продуктов питания, лекарственных препаратов и различных химических веществ. По отношению к некоторым веществам обоняние превосходит возможности тонких аппаратурных методов их обнаружения (даже такого тонкого метода, как метод спектрального анализа).

По последним данным, обонятельная рецепторная клетка может возбуждаться одной молекулой пахучего вещества, а обонятельное ощущение возникает при одновременном возбуждении 40 или более рецепторных клеток.

В основе обонятельных ощущений лежит, несомненно, молекулярный анализ пахучих веществ, однако механизм этого анализа пока не ясен. Наиболее распространенной гипотезой механизма обоняния является электрохимическая, согласно которой обонятельные рецепторы возбуждаются электрохимической энергией пахучих веществ. В последнее время полагают, что в анализе пахучих веществ большое значение имеет избирательная адсорбция этих веществ поверхностью слизистой оболочки обонятельной области. Корковый центр обоняния находится в передней части грушевидной доли (в височно-базальных отделах больших полушарий).

Обонятельной чувствительности свойственна быстрая адаптация.

Роль обоняния в дыхании не ограничивается контролем за качеством воздуха. Обонятельные ощущения оказывают влияние на общее самочувствие и настроение. (Например, положительное эмоциональное отношение к приятным запахам, что, в частности, нашло свое выражение в развитии парфюмерной промышленности.)

Возбуждение обонятельного анализатора может изменять чувствительность зрения и слуха.

Общепринятая классификация запахов до сих пор не разработана. При обозначении запахов мы пользуемся обычно описательными характеристиками. Можно предположить поэтому, что влияние уровня речевого развития на дифференцирован-ность обоняния может проявиться при глухоте, как это мы уже отмечали по отношению к вкусовой чувствительности. Каких-либо указаний на нарушения обоняния у глухих нет. Напротив, у слепо-глухих, у которых обоняние остается единственным дистантным анализатором, оно играет особую роль и может быть развито очень высоко. О.И. Скороходова описывает в своей книге, как она пользуется обонянием для узнавания места, где она находится, людей, присутствующих или даже ранее побывавших в помещении. Насколько широко она использует обоняние, видно по отрывку из ее книги: «…Весной я чувствую, как резко пахнет влажная земля, смолистый запах сосны, запах березы, фиалок, молодой травы, а когда цветет сирень, я слышу этот запах, еще подходя к парку. Летом я чувствую запах разных цветов, травы и сосны. В начале осени я слышу в парке сильный, не похожий на другие запахи, запах увядающих и уже сухих листьев».

Нарушения обоняния отмечаются при поражениях соответствующих проводящих путей коркового центра обоняния, а также близко к нему расположенных областей коры (например, при опухолях височной доли мозга). Наблюдаются они и при некоторых соматических заболеваниях. Это дает возможность использовать состояние обоняния как диагностический показатель.

ПАМЯТЬ

Память глухих детей изучалась целым рядом исследователей, и было установлено немало фактов, позволяющих видеть общие закономерности развития памяти детей, глухих и слышащих, а также специфические особенности в развитии памяти глухих. Остановимся отдельно на характеристике образной и словесно-логической памяти глухих детей, поскольку в развитии этих видов памяти имеются определенные различия.

XII. ОБРАЗНАЯ ПАМЯТЬ