Когнитивный это простыми словами: Когнитивный — это какой, как развивать когнитивные функции и способности, чтобы потом не было их нарушений и искажений

Создан 21 апр.

3,32533 серебряных знака1616 бронзовых знаков

Ваша конфиденциальность

Нажимая «Принять все файлы cookie», вы соглашаетесь, что Stack Exchange может хранить файлы cookie на вашем устройстве и раскрывать информацию в соответствии с нашей Политикой в ​​отношении файлов cookie.

Принимать все файлы cookie Настроить параметры

Что такое когнитивные вычисления? — Определение из Техопедии

Что означают когнитивные вычисления?

Когнитивные вычисления описывает технологии, основанные на научных принципах, лежащих в основе искусственного интеллекта и обработки сигналов, включая машинное самообучение, взаимодействие человека с компьютером, обработку естественного языка, интеллектуальный анализ данных и многое другое.Его цель — решить сложные проблемы, характеризующиеся неопределенностью и двусмысленностью, что, другими словами, означает проблемы, которые могут быть решены только когнитивным мышлением человека.

Techopedia объясняет когнитивные вычисления

Когнитивные вычисления — это отрасль информатики, занимающаяся решением сложных проблем, которые могут иметь динамически изменяющиеся ситуации и богатые информацией данные, которые часто меняются, а иногда даже конфликтуют друг с другом. Человек может решать такие проблемы, меняя цели и задачи, но традиционные вычислительные алгоритмы не могут адаптироваться к таким изменениям.Чтобы справиться с такого рода проблемами, системы когнитивных вычислений должны взвесить противоречивые данные и предложить ответ, который лучше всего соответствует ситуации, а не «правильный».

Хотя в настоящее время нет согласованного определения когнитивных вычислений в отрасли или в академических кругах, этот термин часто используется для описания новой технологии, которая имитирует то, как функционирует человеческий мозг, и как он подходит к решению проблем. Его можно рассматривать как область, цель которой — точное моделирование того, как человеческий разум чувствует, рассуждает и реагирует на окружающие стимулы.Его наибольшее применение — анализ данных и адаптивный вывод, адаптирующий вывод под конкретную аудиторию.

Свойства когнитивной вычислительной системы включают:

• Контекстный — понимает и извлекает контекстные элементы, такие как значение, время, местоположение, процесс и другие, на основе нескольких источников информации. Например, он может содержать такие данные, как дорога, скорая помощь, травмы и обломки, а также контекст автомобильной аварии.
• Adaptive — это обучающая часть.Он адаптируется к новой информации и стимулам, чтобы разрешить двусмысленность и терпеть непредсказуемость. Что касается контекста, эта характеристика заботится о подпитке динамическими данными, а затем их обработке, чтобы сформировать возможный контекст и прийти к решениям или выводам.
• Interactive — система может взаимодействовать с пользователями, чтобы пользователи могли определять свои потребности, а также подключаться к другим устройствам и системам.
• Итеративность и отслеживание состояния — системы должны помогать в определении проблемы, задавая правильные вопросы и находя дополнительные источники информации, если проблема неполная или неоднозначная.Они также должны уметь запоминать предыдущие взаимодействия и процессы и возвращаться к состоянию в предыдущие моменты времени.

Когнитивное обучение: определение, преимущества и примеры

Эта статья была одобрена тренером по карьере Indeed

Согласно теории когнитивного обучения, определенные процессы мышления могут способствовать более эффективному удержанию знаний. Когнитивное обучение может помочь вам добиться успеха в карьере, выделив лучшие способы обучения.В этой статье мы дадим определение когнитивному обучению и объясним, как вы можете использовать его для повышения производительности на работе и в других аспектах своей жизни.

Что такое когнитивное обучение?

Когнитивное обучение — это стиль обучения, ориентированный на более эффективное использование мозга. Чтобы понять процесс познавательного обучения, важно знать значение познания. Познание — это умственный процесс обретения знаний и понимания посредством органов чувств, опыта и мысли.Теория когнитивного обучения объединяет познание и обучение для эффективного объяснения различных процессов, участвующих в обучении.

Когнитивный процесс обучения направлен на построение схемы процесса обучения для оптимального мышления, понимания и запоминания того, что мы изучаем. Когда вы овладеете основами когнитивного обучения, становится легко поддерживать пожизненную привычку к непрерывному обучению. Эти стратегии не только помогут вам лучше учиться, но и увеличат ваши шансы на успех в своей профессии.

Используя стратегии когнитивного обучения, вы можете стать сильным оратором, дальновидным лидером или мотивированным командным игроком, который поможет вашей организации достичь своих целей и задач.

Функции когнитивного обучения

Когнитивное обучение — это захватывающий и активный процесс, который конструктивно и надолго задействует ваши чувства. Он учит максимально использовать потенциал вашего мозга и упрощает связывание новой информации с существующими идеями, углубляя память и удерживая способность.

Вместо упора на запоминание, как в традиционном методе обучения в классе, когнитивное обучение фокусируется на прошлых знаниях. Он научит вас размышлять над материалом и связывать его с прошлыми знаниями для более надежного изучения. Это не только делает когнитивное обучение более эффективным способом получения знаний, но и помогает лучше учиться в долгосрочной перспективе.

Элементы когнитивного обучения

Когнитивное обучение отличается от традиционного процесса обучения, в котором основное внимание уделяется запоминанию, а не овладению предметом.Следующие факторы имеют фундаментальное значение для процесса когнитивного обучения:

Понимание

Стратегии когнитивного обучения делают упор на понимание. Вам необходимо понять, почему вы в первую очередь изучили этот предмет, и какую роль ваши знания играют в вашей работе.

Память

Когнитивное обучение препятствует заучиванию наизусть, когда вы зубрежете материалы для запоминания. В когнитивном обучении цель состоит в том, чтобы понять предмет на более глубоком уровне.Это создает эффект погружения, который помогает вспомнить и улучшает вашу способность соотносить новые знания с прошлой информацией.

Приложение

Стратегии когнитивного обучения побуждают вас задуматься над материалом и над тем, как применить его к текущим и будущим ситуациям. Благодаря этому вы разовьете улучшенные навыки решения проблем, навыки критического мышления и дальновидные лидерские качества, которые помогут вам увидеть то, что другие не могут увидеть в ясной форме.

Преимущества когнитивного обучения

Когнитивное обучение — эффективный способ воспитания у сотрудников пожизненной любви к обучению и совершенствованию.Организации могут использовать стратегии когнитивного обучения для получения следующих преимуществ для своих сотрудников:

Улучшение понимания текста

При когнитивном обучении учащиеся учатся на собственном опыте. Такой практический подход делает обучение захватывающим и способствует пониманию. Таким образом, вы сможете глубже понять материал и его применение в вашей работе и жизни.

Улучшает навыки решения проблем

Навыки решения проблем имеют решающее значение на любом уровне лидерства.Когнитивный подход к обучению повышает вашу способность развивать этот основной навык и помогает им применять его во всех аспектах своей работы.

Повышает уверенность в себе

Когнитивное обучение также может повысить уверенность в вашей способности справляться с трудностями на работе. Это потому, что это способствует развитию навыков решения проблем и упрощает изучение нового за короткий период времени.

Поощряет непрерывное обучение

Когнитивные навыки способствуют долгосрочному обучению, так как позволяют соединить предыдущие знания с новыми материалами.Это помогает объединить старую и новую информацию и эффективно применять их.

Когнитивные стратегии способствуют развитию любви к обучению, делая новые знания захватывающими и полезными. Это побуждает вас развивать долгосрочный аппетит к приобретению знаний в любой среде.

Примеры когнитивного обучения

Вот примеры когнитивного обучения:

1. Неявное обучение
2. Явное обучение
3. Осмысленное обучение
4. Совместное и совместное обучение
5. Открытое обучение
6. Неассоциативное обучение (привыкание)
7. Эмоциональное обучение
8. Экспериментальное обучение
9. Рецептивное обучение
10. Наблюдательное обучение

1.

Обучение является неявным, если оно не предполагает активного намерения получить знания. Это форма случайного и автоматического обучения, поскольку вы не осознаёте процесс, но позже обнаруживаете, что сохранили информацию.

Примеры такого обучения включают разговоры, ходьбу, еду и другие вещи, которые вы изучаете без осознанных мыслей. Например, вы можете научиться печатать, не глядя на клавиатуру.

2. Явное обучение

Когда вы сознательно ищете знания, вы учитесь явно.Это включает в себя попытку овладеть новым навыком или процессом, жизненно важным для вашей работы, или возвращение в школу для дальнейшего обучения.

В отличие от неявного обучения, которое приходит к вам естественным образом, явное обучение требует осознанных действий и постоянного внимания к получению новых знаний. Когнитивное обучение помогает вам учиться более подробно, давая вам исключительное представление о предмете и о том, как он соотносится с вашей работой сейчас и позже. Например, вы записываетесь на курс PowerPoint, чтобы улучшить свои навыки презентации.

3. Осмысленное обучение

Осмысленное обучение происходит, когда человек связывает новые знания с прошлой информацией и опытом. Он охватывает эмоциональные, мотивационные и когнитивные аспекты и помогает углубить знания и навыки решения проблем. Например, вы идете на продвинутый курс управления, чтобы стать лучшим руководителем команды и глубже понять прошлое обучение лидерству.

4. Совместное и совместное обучение

Когда вы изучаете новый процесс как группа или команда на работе, вы проводите совместное обучение.Совместное обучение помогает углубить сотрудничество и выявить лучшие навыки каждого участника мероприятия. Это когнитивное обучение включает четыре элемента, в том числе:

• Одновременное взаимодействие
• Положительная взаимозависимость
• Индивидуальная ответственность
• Равное участие

Точно так же совместное обучение — это когнитивная стратегия, в которой консультант учит группу, как развивать свои идеи по конкретному навыку или области знаний. Например, ваша компания могла бы обучить коллегу новому производственному процессу, чтобы он мог передать знания членам команды.

5. Discovery Learning

Вы учитесь через открытия, когда вы активно ищете новые знания. Если вам нравится исследовать новые концепции и процессы, глубоко размышлять о предметах, которые не являются вашей основной областью специализации, или адаптировать новую информацию к своей работе, вы практикуете изучение открытий. Например, вы можете узнать больше о новом приложении для рабочего процесса, о котором говорят профессионалы в вашей отрасли.

6. Неассоциативное обучение (привыкание и сенсибилизация)

Неассоциативное обучение делится на два стиля, включая привыкание и сенсибилизацию. Оба сосредоточены на том, как вы учитесь, основываясь на вашей реакции на постоянный стимул.

Привыкание — это обучение по привычке. Он включает снижение реакции на раздражитель после длительного воздействия. Например, привыкание мешает вам замечать шум, если вы работаете на промышленном предприятии. Со временем звук больше не беспокоит вас, потому что вы научились игнорировать раздражитель.

Противоположность обучению привыканию — сенсибилизация, потому что ваша реакция усиливается при повторном воздействии стимула. Например, вы можете больше реагировать на звук звонка офисного телефона. Оба типа обучения являются базовыми и могут быть адаптированы к широкому кругу ситуаций в жизни и на работе.

7. Эмоциональное обучение

Эта когнитивная стратегия помогает людям изучать эмоциональный интеллект и другие аспекты управления своими эмоциями и понимания эмоций других.Независимо от того, являетесь ли вы руководителем или младшим сотрудником, эмоциональный интеллект играет решающую роль в сочувствии, межличностных отношениях и эффективном общении. Например, эмоциональное обучение помогает поддерживать теплые отношения с интровертами и коллегами-экстравертами независимо от их положения в организации. Освоение этого знания может улучшить ваши отношения на работе и в личной жизни.

8. Обучение на основе опыта

Люди часто лучше всего учатся на собственном опыте.Эмпирическое обучение — это когнитивная стратегия, которая позволяет вам извлекать ценные жизненные уроки из вашего взаимодействия с другими людьми. Однако опыт субъективен и зависит от ваших интерпретаций. Например, медицинский практикант может получить представление об уходе за пациентом, диагнозе, сочувствии и сострадании, следя за опытным врачом.

Итак, два человека могут иметь один и тот же опыт и извлечь разные уроки из события. Ценность вашего опыта зависит от вашего уровня самоанализа и рефлексии, а также от того, как вы можете связать его с прошлыми событиями.

9. Воспитательное обучение

Если вам нравится учиться на лекциях, когда человек стоит впереди и говорит о предмете, в то время как аудитория слушает или делает записи, это форма восприятия. Эта стратегия обучения пассивна для учащегося, поскольку предполагает активное участие человека, доставляющего материал. Это ограничивает ваше участие в записи и задании вопросов. Например, ваша организация приглашает экспертов для обучения вашей команды в классе или на семинаре.

10. Обучение с наблюдением

Эта стратегия когнитивного обучения включает имитацию. Подражание — эффективный инструмент обучения, особенно среди детей. Однако взрослые также могут подражать другим, чтобы овладеть желаемыми навыками и качествами. Вы можете научиться лидерским качествам, подражая лидерам в своей области, и вы также можете стать лучшим командным игроком, практикуя привычки отличных командных игроков. Например, наблюдение за менеджером, который преуспевает в долгосрочном планировании, может помочь улучшить ваши навыки стратегического мышления.

Когнитивное обучение — отличный способ достичь мастерства в своей профессии. Это помогает оптимизировать использование вашего мозга, мыслей, эмоций и переживаний. Когнитивные стратегии превращают вашу учебную деятельность в мероприятие с полным погружением, которое основывается на прошлой информации и применяется к будущим сценариям. Если вы хотите стать эффективным учеником, который любит искать знания на всю жизнь, практикуйте приведенные выше стратегии когнитивного обучения, чтобы достичь совершенства в работе и во всех сферах жизни.

Когнитивные навыки: что это такое и как их улучшить

Эта статья была одобрена карьерным тренером Indeed

В любой профессиональной сфере вы используете когнитивные навыки для решения проблем на рабочем месте и повышения качества твоя работа. Отображение когнитивных навыков как на собеседовании, так и в вашем резюме также может сделать вас более привлекательным кандидатом на работу. Вы развиваете когнитивные навыки на протяжении всей жизни, но их стратегическое улучшение может помочь вам лучше использовать эти способности на рабочем месте.В этой статье мы определим когнитивные навыки, приведем примеры и исследуем, как вы можете улучшить свои собственные когнитивные способности.

Что такое когнитивные навыки?

Когнитивные навыки или когнитивные способности — это способы, которыми ваш мозг запоминает, рассуждает, удерживает внимание, решает проблемы, думает, читает и учится. Ваши когнитивные способности помогают вам обрабатывать новую информацию, принимая эту информацию и распределяя ее по соответствующим областям вашего мозга. Когда позже вам понадобится эта информация, ваш мозг также использует когнитивные навыки для извлечения и использования этой информации.Развивая когнитивные навыки, вы помогаете своему мозгу завершить этот процесс быстрее и эффективнее, и вы гарантируете, что понимаете и эффективно обрабатываете эту новую информацию.

На рабочем месте когнитивные навыки помогают интерпретировать данные, запоминать цели команды, уделять внимание во время важной встречи и многое другое. Эти навыки помогут вам вспомнить предыдущую информацию, которая может иметь отношение к целям вашей организации, и помочь вам установить важные связи между старой и новой информацией, чтобы вы работали более эффективно.

Подробнее: Важность когнитивных способностей в вашей карьере

Примеры когнитивных навыков

Когнитивные навыки часто делятся на девять различных категорий. Каждый из этих когнитивных навыков отражает разные методы, которые использует ваш мозг для эффективной интерпретации и использования информации.

1. Устойчивое внимание
2. Выборочное внимание
3. Разделенное внимание
4. Долговременная память
5. Рабочая память
6. Логика и рассуждения
7. Слуховая обработка
8. Визуальная обработка
9. Скорость обработки

909.Устойчивое внимание

Устойчивое внимание помогает вам сосредоточиться на одной задаче в течение длительного периода времени. На рабочем месте этот навык позволяет вам оставаться сосредоточенным и мотивированным, чтобы продолжать выполнение одной задачи, пока вы ее не завершите. Постоянное внимание помогает вам не переходить к другим проектам и вместо этого работать над достижением долгосрочных целей.

2. Селективное внимание

Селективное внимание позволяет вам сосредоточить внимание на одной задаче, даже когда вас что-то отвлекает. Это поможет вам решить, на что вы сосредоточите свое внимание среди множества различных вариантов, и позволит вам продолжить выполнение этой задачи. Например, вы можете практиковать избирательное внимание, отвечая на электронные письма, вместо того, чтобы проверять свой телефон или общаться с коллегами.

3. Разделенное внимание

Иногда вам нужно сосредоточить свое внимание в нескольких местах, а разделенное внимание помогает удерживать информацию при успешном выполнении двух или более задач одновременно. Например, вы можете завершить текущий проект, одновременно завершая подготовительные этапы следующего проекта.Разделенное внимание поможет вам выполнить сегодняшнюю задачу, не забывая об идеях, которые у вас есть для проекта на следующей неделе.

4. Долговременная память

Долговременная память позволяет вспоминать информацию из прошлого. Этот навык может помочь вам вспомнить основные моменты встречи на прошлой неделе, а также может помочь вам вспомнить имя коллеги, которое вы узнали три года назад. Долговременная память также помогает вам вспомнить предыдущее обучение на рабочем месте и применить его к текущим задачам.

Подробнее: Лучшие игры, в которые вы можете играть, чтобы улучшить вашу память

5. Рабочая память

Также известная как краткосрочная память, рабочая память помогает вам сохранять информацию во время ее использования. Например, если вы работаете над проектом и вам не нужно снова смотреть инструкции, чтобы напомнить себе о следующем шаге в задаче, значит, у вас сильная рабочая память. Навыки краткосрочной памяти также могут помочь сохранить моменты, которые вы обсуждали в недавнем разговоре.

6. Логика и рассуждение

Навыки логики и рассуждения помогают решать проблемы и генерировать идеи. Вы используете логику и навыки рассуждения, когда вы определяете потребности потребителя и проводите мозговой штурм и решаете проблемы, чтобы удовлетворить эти потребности. Вы также используете логику и рассуждения при анализе данных или составлении отчетов.

Связано: Лучшие способы укрепить ваши навыки логического мышления

7. Обработка слуха

Ваш мозг использует слуховую обработку, чтобы понять информацию, которая проходит через ваши уши, смешивая, анализируя и сегментируя звуки для немедленного использования. или использование в будущем.Этот когнитивный навык может помочь вам активно слушать клиентов, руководителей и коллег, не только усваивая звуки, но также интерпретируя и помогая вам продуктивно использовать услышанную информацию.

8. Визуальная обработка

Визуальная обработка помогает эффективно интерпретировать изображения. Сильные навыки визуальной обработки позволяют анализировать проекты, корректировать важные документы и понимать визуальные представления данных, такие как графики и таблицы.

9.Скорость обработки

Этот последний когнитивный навык поможет вам быстро и точно выполнять задачи. Когда у вас высокая скорость обработки, ваш мозг может быстрее интерпретировать информацию и применять ее к определенной задаче. Усиление этого навыка может повысить вашу продуктивность, помогая эффективно и действенно выполнять задачи. Благодаря высокой скорости обработки вы можете быстро определить потребности своих клиентов и приступить к поиску решений.

Подробнее: Тесты для оценки навыков: определение и примеры

Как улучшить когнитивные навыки

Укрепление когнитивных навыков может помочь вам лучше выполнять почти все аспекты вашей работы.Улучшение навыков внимания может не только помочь вам сосредоточиться на задаче, но также может помочь вам быть более активным слушателем, что может улучшить ваши отношения. Развитие вашей логики и навыков рассуждения также может помочь вам найти творческие решения сложных задач. Вот несколько способов улучшить свои когнитивные навыки:

1. Снижение стресса
2. Забота о своем теле
3. Практика сосредоточения
4. Тренировка мозга

1. Снижение стресса

Снижение уровня стресса может помочь вам сосредоточьтесь и улучшите свое внимание. По возможности постарайтесь отвлечься от стрессовых ситуаций. Если вы не можете отстраниться, попробуйте уменьшить стресс. На работе вы можете ненадолго прогуляться по своему рабочему месту или, если возможно, надеть наушники и послушать музыку, чтобы сосредоточить свои мысли. Дома подумайте о том, чтобы уделить время физическим упражнениям или заняться йогой.

Вы также можете уменьшить стресс с помощью простых техник медитации, сидя в тихом месте, сосредотачиваясь на своем дыхании и памятуя о своих мыслях. Эти стратегии снижения стресса могут улучшить вашу способность концентрироваться и развить когнитивные навыки, связанные с вниманием.

2. Забота о своем теле

Поддержание физического здоровья может улучшить ваши когнитивные навыки. Обильное питье, сбалансированное питание и не менее семи часов сна каждую ночь могут улучшить ваши способности к вниманию и помочь вам лучше работать на рабочем месте. Достаточный сон также может значительно улучшить ваши навыки памяти, поскольку сон помогает вашему мозгу сортировать и сохранять воспоминания.

3. Практика сосредоточения

Вы можете активно улучшить свое внимание и память, целенаправленно сосредотачивая свой ум в течение дня.Когда вы на работе, найдите способы убрать отвлекающие факторы и посмотрите, как долго вы сможете сосредоточиться на задаче, не теряя концентрации. Это может включать в себя размещение смартфона в ящике ящика или ношение наушников, если ваше рабочее место позволяет это.

Вы также можете улучшить концентрацию внимания, задействовав больше органов чувств. На работе прочитайте вслух обеспокоенность клиента или, если вы дома, попробуйте запомнить стихотворение или любимый отрывок из книги, читая его вслух несколько раз.

4. Тренируйте свой мозг

Как и любую другую мышцу, вы можете найти упражнения, которые нацелены на определенные области мозга, улучшая связанные с ними когнитивные навыки.Рассмотрите следующие занятия, чтобы укрепить свои познавательные способности:

• Прочтите книгу во время перерыва или перед сном.
• Находите головоломки, которые вам нравятся, например кроссворды или судоку.
• Сыграйте в шахматы или другую игру, которая увлекает ваш ум.
• Напишите рассказ или запомните свою любимую песню.

Сложные умственные действия могут помочь вам улучшить вашу память, концентрацию внимания, мыслительные способности и навыки обработки информации.

Подробнее: 6 простых способов улучшить вашу память

Использование когнитивных навыков на рабочем месте

Хотя вы можете применить когнитивные навыки для улучшения практически любой ситуации на рабочем месте, есть несколько конкретных способов развить когнитивные навыки в работе:

Выявление шаблонов

Для распознавания шаблонов вы можете сочетать навыки логики и рассуждения с навыками памяти.Эти тенденции могут отображаться в данных или могут быть повторяющимся результатом, который вы узнаете на рабочем месте. Например, признание того, что продажи увеличиваются после определенных маркетинговых инициатив, может помочь вам сосредоточиться на стратегиях, которые лучше всего подходят для вашей аудитории.

Анализируйте ресурсы

Используйте свои навыки рассуждения, чтобы более тщательно анализировать данные и отчеты. Подумайте не только о том, что заставляет покупателя полюбить определенный продукт, но и почему. Задавайте важные вопросы о своей аудитории и анализируйте данные, а не просматривайте отчет.Анализ проблем может помочь вам найти творческие решения.

Сосредоточьте свое внимание

Используйте когнитивные навыки, которые помогут вам сосредоточиться, чтобы вы могли более продуктивно справляться с задачами. Эффективно сосредотачиваясь на конкретных проектах, вы можете выполнять их быстрее и точнее, что позволит вам перейти к другим задачам. Сохранение сосредоточенности также может помочь вам получить больше от встреч, активно слушать коллег и работать с целями и вехами.

Подробнее: Как улучшить фокус на рабочем месте: стратегии и советы

Как выделить когнитивные навыки

Помимо использования когнитивных навыков на рабочем месте, вы также можете выделить свои когнитивные навыки во время поиска работы чтобы помочь вам стать более привлекательным кандидатом. Вот несколько способов продемонстрировать свои когнитивные навыки при поиске новой должности:

Когнитивные навыки для вашего резюме

Хорошо написанное и структурированное резюме само по себе может отражать ваши сильные когнитивные навыки.Например, чистая структура и интервалы иллюстрируют ваши навыки обработки изображений. Когда вы ориентируете свои сводные и объективные утверждения на детали в объявлении о вакансии, вы демонстрируете логические и аргументированные навыки, которые демонстрируют, как вы можете внести свой вклад в миссию компании. Вы также можете включить когнитивные способности, такие как решение проблем и активное слушание, в свой раздел навыков.

Пример: «Профессиональный маркетолог с трехлетним опытом исследования рынка. Анализ покупательского поведения и сезонных тенденций для создания эффективных маркетинговых кампаний для целевой демографии.”

Связано: 6 универсальных правил написания резюме

Когнитивные навыки для сопроводительного письма

Сопроводительное письмо требует, чтобы вы профессионально обратились к своему потенциальному работодателю, творчески представили себя как подходящего кандидата на работу и проиллюстрировали как вы можете принести пользу компании. Выполняя эти требования в сопроводительном письме, вы демонстрируете свою способность творчески решать проблемы, что, в свою очередь, демонстрирует ваши логические и аргументированные навыки.

Пример: «Я ценю планирование сессий с моей командой, потому что я могу делиться своими идеями с другими и сотрудничать в создании лучшего дизайна продукта. Я всегда использую данные из ранее протестированных дизайнов, чтобы показать потенциальную ценность определенных визуальных эффектов, которые нравятся нашим целевым клиентам ».

Когнитивные навыки для собеседований при приеме на работу

Собеседование, вероятно, предоставит много возможностей для демонстрации ваших когнитивных навыков. Отвечая на вопрос, вы можете продемонстрировать свои навыки памяти, сославшись на свое исследование компании или исходное описание должности.Вы можете продемонстрировать свои навыки внимания, активно выслушивая интервьюеров и отвечая на них. Вы также можете продемонстрировать свои логические и аргументированные навыки, решая гипотетические проблемы, которые могут возникнуть у интервьюеров.

Пример: «Я понимаю, что ваша компания ежегодно проводит маркетинговую конференцию, на которой собираются профессионалы из разных областей нашей отрасли. Эти конференции дадут мне ценную информацию о том, что делают другие компании для удовлетворения потребностей своих клиентов, а также о творческих решениях, которые они нашли для повышения лояльности к бренду.”

Что такое когнитивная психология? Примеры, определение и преимущества

Автор: Юлия Томас

Обновлено 9 августа 2021 г.

Медицинское заключение: Лорен Гильбо

Психология — это изучение разума. Проще говоря, слово «когнитивный» относится к мышлению. Итак, что же делает когнитивную психологию уникальной областью? Чтобы лучше понять, вам могут понадобиться несколько примеров того, что изучают когнитивные психологи, а также полное определение и краткое изложение некоторых из его преимуществ.

Когнитивная психология — определение

Определение когнитивной психологии обманчиво просто. Когнитивная психология определяется как раздел психологии, посвященный изучению психических процессов. Однако может быть не так легко понять, сколько существует различных типов психических процессов и как люди используют их по-своему, чтобы делать выводы и принимать решения. Таким образом, когнитивная психология охватывает очень широкий круг предметов.

Когнитивная психология — Примеры

Когнитивные психологи изучают психические процессы человека. Итак, что это за психические процессы? В их числе:

• Мышление
• Рассуждения
• Решение
• Внимание
• Ментальные образы
• Язык
• Узнавающие числа
• Память
• Восприятие
• Творчество
• Концепции формовки
• Принятие решений
• Решение проблем
• Делая выбор
• Мета-познание (размышление о своем мышлении)

В когнитивной психологии важно помнить, что речь идет не только о мыслях, которые у вас возникают, но и о том, как эти мысли влияют на ваше поведение. Познания или мыслительные процессы — это то, что происходит с вами между восприятием чего-либо своими чувствами и внешними ответными действиями. Или они могут произойти без сенсорного раздражителя.

Пример сенсорных стимулов, ведущих к поведению посредством мыслительного процесса, может произойти, если вы выйдете на улицу в зимний день и почувствуете холодный ветер на своем лице. Вы заходите внутрь и надеваете шарф. Между чувством холода и поведением, связанным с надеванием шарфа, есть мыслительный процесс. Может быть, вы думаете, что вам будет удобнее, если немного подведете итоги.Или, может быть, вы знаете, что склонны к болям в горле, и думаете, что шарф защитит вас от болезней. Какой бы ни была эта мысль, вы позволяете ей изменить ваше поведение.

Примеры метапознания

Когнитивная психология основана на размышлении о мыслях людей и их влиянии на поведение. Итак, это форма метапознания или размышления о мышлении. Есть несколько других интересных примеров метапознания, которые очаровывали людей на протяжении всей истории.

• Если вы чувствуете, что повторяете переживание, у вас есть чувство дежавю.
• Если у вас есть мысль, которая, по вашему мнению, уникальна, и вы обнаруживаете, что это воспоминание о чем-то, что вы читали, слышали или видели, у вас криптомнезия. Если вы это запишете, вы можете бессознательно спровоцировать плагиат.
• Если вы слышите утверждение, и каждый раз, когда вы слышите его снова, оно кажется более разумным, вы испытываете эффект достоверности.

История когнитивной психологии

Люди тысячелетиями думали о том, как мысль влияет на поведение.В трудах древних греков много дискуссий о мышлении. Как область психологии когнитивная психология — гораздо более современная отрасль науки.

В 1800-х годах Поль Брока открыл область мозга, в которой производится язык, а Карл Вернике открыл область мозга, в которой язык воспринимается. С таким введением мысли в научную сферу когнитивная психология приобрела смысл как новая форма научного исследования.

С 1920-х по 1950-е гг. Бихевиоризм был преобладающей теорией психологии.Однако несколько факторов сделали изучение мысли все более важным. Во-первых, солдат нужно было обучить использованию новой военной техники, появившейся после Второй мировой войны. Затем пришла информатика со сравнениями между человеческими мыслями и функциями компьютера.

Наконец, когда Ноам Хомский критиковал бихевиоризм, он предложил когнитивную психологию как лучший способ подойти к изучению психики. Аарон Бек, который теперь считается отцом когнитивной психологии, много писал об этой области исследования.Оттуда область выросла, и целые исследовательские центры посвящены исследованиям когнитивной психологии.

Приложения когнитивной психологии

Когнитивная психология применялась ко многим другим аспектам психологии. Многие психологи, которые не называют себя когнитивными психологами, действительно используют когнитивные подходы к широкому кругу психологических проблем. Вот несколько примеров.

Депрессия

Антидепрессанты обычно используются для улучшения настроения людей, страдающих депрессией. Тем не менее, большинство психиатров предлагают своим пациентам также консультироваться вместе с их лекарствами. Почему? Причина в том, что им необходимо развивать позитивные модели мышления и поведения. В противном случае, когда они прекратят прием антидепрессантов, они вернутся в свое депрессивное состояние. Чтобы этого избежать, им нужно изменить то, как они думают и реагируют на депрессивные чувства.

Агрессивное и антисоциальное поведение

Когнитивная психология разработала несколько различных моделей обработки социальной информации.Это модели того, как люди думают и ведут себя по отношению к другим. Оказывается, дети, у которых развивается способность обрабатывать социальную информацию, становятся взрослыми, которые ведут себя более социально приемлемым образом. Кеннет Додж выделил пять шагов в процессе оценки и интерпретации поведения других. В их числе:

• Кодирование социальных сигналов
• Интерпретация социальных сигналов
• Поиск ответа
• Оценка ответов
• Проведение ответа

По мере того, как вы узнаете и осознаете этот процесс, вы сможете делать лучший выбор в своем социальном поведении.Эти концепции можно использовать, чтобы помочь людям обуздать свое агрессивное поведение, поскольку они учатся не торопиться и обдумывать каждый шаг по мере того, как они к нему приходят.

Образование

Жан Пиаже был известным психологом, который изучал и писал о познании с точки зрения развития. Его этапы когнитивного развития отражают то, как мыслительные процессы людей меняются на протяжении всей их жизни.

Четыре стадии когнитивного развития Пиаже широко использовались учителями, чтобы помочь своим ученикам прогрессировать со скоростью, соответствующей их уровню когнитивного развития.Теория Пиаже основывалась на биологической готовности к каждому этапу, и учителя должны принимать во внимание готовность при создании учебного опыта для своих учеников.

Когнитивная психология также повлияла на образование и другими способами. Например, идея метапознания используется, чтобы помочь студентам оценить свое обучение и разработать более эффективные стратегии обучения. Когнитивная психология также различает декларативное знание и процедурное знание. Другими словами, первый шаг — это научиться думать о том, чтобы что-то делать, а второй шаг — развить навыки для этого.

Кроме того, когнитивные исследования показали, как знания организованы в мозгу. Зная, как естественным образом организованы знания, учителя могут предоставить полезную основу для информации, которую они предоставляют своим ученикам. И по мере того, как учащиеся осваивают когнитивные стратегии для постановки целей и оценки своих учебных привычек, их обучение улучшается.

Использование когнитивных стратегий в обучении

Неважно, студент ли вы колледжа или просто взрослый, которому нравится учиться, правильные когнитивные стратегии помогут вам лучше понять и запомнить информацию.Эти стратегии помогут вам более эффективно понять материал и улучшить вашу память о нем. Некоторые из когнитивных стратегий, которые вы можете использовать, включают обобщение или аннотирование прочитанного, прогнозирование результатов и размышление над тем, что вы узнали.

Преимущества

Преимущества когнитивной психологии легко понять. Когнитивная психология может вам помочь:

• Разберись в себе и других.
• Учитесь эффективнее.
• Делайте лучший жизненный выбор.
• Измените нежелательное поведение.
• Устранение проблем с настроением.
• Иное понимание прошлых травм.
• Вспомните прошлый опыт и примените его к своей текущей жизни.

Когнитивная терапия

Когнитивная терапия была разработана в 1960-х годах Аароном Беком.Когнитивная терапия основана на когнитивной психологии. КТ похожа на когнитивно-поведенческую терапию (КПТ), и иногда эти термины используются как синонимы. Однако есть некоторые различия, начиная с того факта, что КПТ является частью многих различных типов терапии, в то время как КТ — всего лишь одним из видов терапии.

В когнитивной терапии пациент и терапевт работают вместе, чтобы определить мысли, эмоции, поведение и физические реакции. Цель состоит в том, чтобы изменить психические процессы здесь и сейчас.Познания раскрываются и исследуются. Затем вы бросаете вызов этим познаниям и решаете, хотите ли вы удержать их или заменить их другими, более реалистичными и позитивными познаниями.

Когнитивная терапия используется особым образом при различных типах расстройств. И, в отличие от когнитивной терапии, когнитивная терапия фокусируется на психических процессах, стоящих за поведением, а не на самом поведении. Когнитивные терапевты предполагают, что если когниции, ведущие к поведению, могут быть изменены, поведение изменится легче.

Тем не менее, когнитивная терапия решает, что делать с нежелательным поведением. Основная идея заключается в том, что если вы думаете иначе, вы с большей вероятностью ответите иначе. Итак, мыслительное поведение является целевым. Вы приходите к пониманию того, что вы не только выбираете свое поведение, но также выбираете мысли, которые приводят к такому поведению.

Когнитивный терапевт может помочь вам с проблемами психического здоровья, такими как депрессия, беспокойство и управление гневом. Вместо того, чтобы сосредотачиваться на том, что с вами происходит, вы концентрируетесь на том, как вы можете думать по-другому, чтобы получить другой результат.Когда вы берете на себя ответственность за свои мысли, вы также можете изменить то, как вы реагируете на свои чувства. Например, если вы думаете о том, как вы можете преодолеть депрессию, а не о том, как плохо вы себя чувствуете, вы можете внести позитивные изменения, такие как забота о своем физическом здоровье, которые уменьшат вашу депрессию.

С появлением усовершенствованных телекоммуникационных технологий методы когнитивной психологии и когнитивно-поведенческой терапии становятся более доступными, чем когда-либо. Более того, в подавляющем большинстве случаев они продемонстрировали те же результаты, что и при личном общении.По словам исследователей, которые недавно составили метаанализ исследований, посвященных лечению депрессии с помощью онлайн-когнитивно-поведенческой терапии, о большом количестве случаев не сообщается, потому что люди просто не могут получить доступ к помощи. Но онлайн-терапия склоняет чашу весов к лучшему.

Вы можете поговорить с когнитивным терапевтом о любой проблеме психического здоровья, которую вы не знаете, как решить. С помощью компьютерной томографии вы можете исследовать свои мысли и вносить изменения, которые имеют для вас смысл. В BetterHelp есть терапевты, которые помогут вам с когнитивной терапией.Специалисты BetterHelp в области психического здоровья, вероятно, будут использовать методы когнитивной психологии, чтобы помочь вам. Независимо от того, выберете ли вы когнитивную терапию или какую-либо другую форму лечения, вы сможете получить необходимую помощь, чтобы решить проблемы с психическим здоровьем и построить лучшую жизнь. Прочтите об опыте использования BetterHelp у других людей, таких как вы, ниже.

«Мне очень нравится глубокое понимание Эммануэлем психологии и когнитивных наук. и как он может применить методы в моей ситуации. Мне ясно, что то, как работает разум, для него очень интуитивно понятно.Он также дружелюбный и хороший человек, с которым можно поговорить о моих проблемах. Я не чувствую себя осужденным им ».

«Брэд терпелив и отличный слушатель. Он прекрасно понимает и объясняет теорию психологии, а также мягко предлагает новые идеи и перспективы ».

Обратный словарь

Как вы, наверное, заметили, слова, обозначающие термин, перечислены выше. Надеюсь, сгенерированный список слов для слова «термин» выше соответствует вашим потребностям.Если нет, то вы можете попробовать «Связанные слова» — еще один мой проект, в котором используется другая техника (не смотря на то, что он лучше всего работает с отдельными словами, а не с фразами).

О реверсивном словаре

Обратный словарь работает довольно просто. Он просто просматривает тонны словарных определений и выбирает те, которые наиболее точно соответствуют вашему поисковому запросу. Например, если вы наберете что-то вроде «тоска по прошлому», то движок вернет «ностальгия».На данный момент движок проиндексировал несколько миллионов определений, и на данном этапе он начинает давать стабильно хорошие результаты (хотя иногда может возвращать странные результаты). Он во многом похож на тезаурус, за исключением того, что позволяет искать по определению, а не по отдельному слову. Так что в некотором смысле этот инструмент представляет собой «поисковую машину по словам» или преобразователь предложения в слово.

Я создал этот инструмент после работы над «Связанные слова», который очень похож на инструмент, за исключением того, что он использует набор алгоритмов и несколько баз данных для поиска слов, похожих на поисковый запрос.Этот проект ближе к тезаурусу в том смысле, что он возвращает синонимы для запроса слова (или короткой фразы), но также возвращает множество широко связанных слов, которые не включены в тезаурус. Таким образом, этот проект, Reverse Dictionary, должен идти рука об руку с «Родственными словами», чтобы действовать как набор инструментов для поиска слов и мозгового штурма. Для тех, кто интересуется, я также разработал Describing Words, который поможет вам найти прилагательные и интересные описания для вещей (например, волн, закатов, деревьев и т. Д.).

Если вы не заметили, вы можете щелкнуть по слову в результатах поиска, и вам будет представлено определение этого слова (если доступно).Определения взяты из известной базы данных WordNet с открытым исходным кодом, поэтому огромное спасибо многим участникам за создание такого потрясающего бесплатного ресурса.

Особая благодарность разработчикам открытого кода, который использовался в этом проекте: Elastic Search, @HubSpot, WordNet и @mongodb.

Обратите внимание, что Reverse Dictionary использует сторонние скрипты (такие как Google Analytics и рекламные объявления), которые используют файлы cookie. Чтобы узнать больше, см. Политику конфиденциальности.

границ | Вклад базовой когнитивной обработки в чтение на китайском: опосредующий эффект базовой языковой обработки

Введение

Целью настоящего исследования является изучение продольного влияния основных когнитивных и языковых факторов на раннее чтение. Согласно Простому представлению о чтении, чтение включает два основных компонента: чтение (декодирование) слов и понимание прочитанного (Gough and Tunmer, 1986; Hoover and Gough, 1990; Silverman et al., 2013). Учитывая, что у детей высокий риск проблем с чтением, и довольно много детей нуждаются в вмешательстве, чтобы облегчить потенциальные трудности с чтением, очень важно как можно раньше понять основные факторы, влияющие на овладение чтением. Однако влияние базовых когнитивных и базовых языковых навыков на чтение слов и понимание прочитанного в основном исследовалось отдельно, и в последние десятилетия исследования редко фокусировались на ранних читателях (например, McBride-Chang et al., 2008; Meng et al., 2011).

В настоящее время ведутся споры о том, влияют ли основные когнитивные и базовые языковые способности на овладение чтением (Wagner and Torgesen, 1987; Cain et al., 2004; Seigneuric and Ehrlich, 2005; Yang et al., 2013; Brandenburg et al. ., 2017; Ким, 2017). Одна точка зрения сосредоточена на роли основных когнитивных факторов при чтении (Cain et al., 2004; Seigneuric and Ehrlich, 2005; Yang et al., 2013). Например, некоторые исследования показывают, что базовые когнитивные навыки, такие как зрительно-пространственные навыки, рабочая память и исполнительные функции, развиваются на ранней стадии и, таким образом, способствуют развитию чтения (Cain et al., 2004; Seigneuric and Ehrlich, 2005; Ян и др., 2013; Peng et al., 2018). Напротив, некоторые утверждали, что базовые языковые навыки более важны для чтения. Например, исследования неоднократно показывали, что металингвистические навыки, такие как фонологическая осведомленность и RAN, имеют решающее значение для чтения на алфавитных языках, таких как английский (например, Wagner and Torgesen, 1987) и немецкий (например, Brandenburg et al., 2017), в то время как морфологическая осведомленность имеет решающее значение для чтения на китайском языке (Shu et al., 2006; Tong et al., 2009).

Более того, все более популярной точкой зрения является интеграционная модель, подчеркивающая важность как когнитивных, так и языковых навыков в процессе чтения (например, Peng et al., 2016; Kim, 2017). Например, Ким (2017) обнаружил, что для англоговорящих второклассников рабочая память, словарный запас, грамматика и умозаключения имеют прямое влияние на чтение слов и понимание прочитанного; Рабочая память также может косвенно влиять на понимание прочитанного через языковые навыки. Настоящее исследование направлено на использование интеграционного подхода для изучения того, влияют ли и как базовые когнитивные и базовые языковые навыки на раннее китайское чтение.По сравнению с Ким (2017), мы сосредоточились на раннем чтении по-китайски и включили более широкий спектр базовых когнитивных и базовых языковых навыков.

Базовая когнитивная обработка и чтение

Базовые когнитивные способности играют важную роль в обучении в академических областях, включая чтение, письмо и математику (Fuchs et al., 2016; Peng et al., 2016). Рабочая память, заторможенность и внимание детей дошкольного возраста являются важными предикторами более поздних способностей к чтению (McClelland et al., 2006; Уолкотт и др., 2009; Lan et al., 2011; Lee et al., 2013) и понимание прочитанного (Brock and Knapp, 1996; Follmer, 2018). В частности, во время чтения рабочая память необходима для обработки целевых стимулов, в то время как тормозящий контроль необходим для предотвращения влияния нерелевантной информации (Engle et al., 1999). Таким образом, рабочая память может иметь важное значение как для понимания прочитанного (Daneman, Carpenter, 1980), так и для чтения слов (Verhoeven et al., 2011). Кроме того, постоянное внимание, один из наиболее важных элементов внимания, имеет важное значение для поддержания одновременной активации целевых персонажей (Barrouillet et al., 1997), и влияют на понимание прочитанного (Daneman and Carpenter, 1980). Лам и Бил (1991) показали, что успеваемость детей в начальной школе в устойчивой задаче в значительной степени связана с успеваемостью по чтению. Однако эти дети были отобраны из начальных школ, где они обучались формальному чтению. Мало что известно о роли постоянного внимания на ранней стадии чтения слов и понимания прочитанного.

Дополнительная общая способность обработки — визуальное пространственное восприятие.Визуальное пространственное восприятие редко рассматривается при чтении (Siok and Fletcher, 2001). Однако у некоторых детей с дислексией развития наблюдались нарушения восприятия движения и более высокие пороги когерентного движения (Meng et al., 2014), а у некоторых плохо читающих проявлялись проблемы с зрительным вниманием, окуломоторным контролем и кодированием пространственного положения (Boden and Giaschi, 2007; Госвами, 2015). Визуальное представление довольно сложное, особенно для китайских иероглифов, которые обычно состоят из большего количества штрихов, чем английские.Кроме того, поскольку китайские иероглифы не имеют надежных соответствий графемы и фонемы, визуальная пространственная информация о структуре символов может быть особенно важна для китайских читателей по сравнению, например, с англоязычными (Chen et al., 2003; Chung et al. , 2010; Wang et al., 2015). Поскольку распознавание символов участвует во время понимания прочитанного, мы также включили визуальное пространственное восприятие в качестве потенциального предиктора понимания прочитанного.

Базовая языковая обработка и чтение

Помимо общих способностей, дети используют базовую языковую обработку для чтения.Предыдущие исследования выявили несколько коррелятов китайского чтения, включая фонологическую осведомленность (Сиок и Флетчер, 2001; Чоу и др., 2005; Шу и др., 2008; Пан и др., 2011; Сюэ и др., 2013; Пан и др.) Shu, 2014), морфологическая осведомленность (Ku, Anderson, 2003; McBride-Chang et al., 2005; Liu, McBride-Chang, 2010; Lei et al., 2011), орфографическая осведомленность (Lonigan et al., 2000; Ho et al., 2003; Ho et al., 2004; Levy et al., 2006; Wang et al., 2015) и быстрое автоматическое именование (RAN; Denckla, Rudel, 1976; Badian, 1993; Kirby et al., 2003; Суонсон и Хэммилл, 2003; Сэвидж и Фредериксон, 2005). Например, знание орфографии объясняет уникальную вариативность чтения слова (операционно определяется как один единственный символ) (Wang and McBride, 2016). В другом исследовании McBride-Chang et al. (2008) обнаружили, что дети из группы риска дислексии показывают значительно худшие результаты только по обнаружению тона, аспекту фонологической чувствительности и морфологической осведомленности по сравнению с обычно развивающимися сверстниками. Напротив, Wang et al. (2015) обнаружили, что одним из уникальных коррелятов чтения китайских иероглифов является RAN для детских садов.Тонг и Макбрайд-Чанг (2010) отнесли фонологическую осведомленность, морфологическую осведомленность и орфографическую осведомленность к категории метаязыковой осведомленности при чтении на китайском языке. Поскольку RAN является основным недостатком в неспособности к чтению (Norton and Wolf, 2012), мы также включили его в качестве основного языкового процесса чтения.

Гипотеза посредничества базовой языковой обработки

Как базовая когнитивная и базовая языковая обработка влияет на чтение детей? Предыдущие исследования показали, что базовые когнитивные способности, в том числе управляющие функции, визуально-пространственные способности и перцептивная чувствительность, могут влиять на развитие навыков чтения посредством базовой языковой обработки (Eden et al., 1996; Талкотт и др., 1999; Таллал, 2004; Конлон и Сандерс, 2011; Franceschini et al., 2012; Olulade et al., 2013; Boros et al., 2016; Chung et al., 2016; Ким, 2017). Например, Chung et al. (2016) обнаружили, что управляющая функция косвенно вносит значительный вклад в чтение посредством фонологической осведомленности. Meng et al. (2011) продемонстрировали, что динамическое визуальное восприятие может быть связано с орфографической обработкой при чтении китайских иероглифов. Наконец, в некоторых исследованиях Китая воспроизведено прямое влияние базовой языковой обработки на навыки чтения у маленьких детей (например,г., Линь и др., 2010). Поэтому мы предложили гипотезу посредничества в модели интеграции, чтобы исследовать влияние посредничества базовой языковой обработки на связь между базовыми когнитивными способностями и чтением иероглифов и пониманием прочитанного.

Настоящее исследование

Влияние базовых когнитивных и базовых языковых навыков на чтение в основном исследовалось отдельно (Lei et al., 2011; Christopher et al., 2012; Berninger et al., 2016; Guajardo and Cartwright, 2016), и мало исследований исследовали их относительная важность в раннем китайском чтении одновременно.Более того, в предыдущих исследованиях процесс чтения в основном измерялся только чтением символов (например, McBride-Chang et al., 2008). Но следует отметить, что чтение должно включать как распознавание слов, так и их понимание (Perfetti, 1999). Чтобы восполнить этот пробел, в настоящем исследовании будет изучено, влияют ли и как базовая когнитивная обработка и базовая языковая обработка, измеренные в детском саду, на чтение иероглифов и понимание прочитанного в первом классе. Во-первых, мы исследуем уникальный вклад основных когнитивных (рабочая память, торможение и внимание) и базовых языковых навыков (фонологическая осведомленность, морфологическая осведомленность, орфографическая осведомленность и RAN) в чтение иероглифов и понимание прочитанного.Во-вторых, мы исследуем, влияют ли базовые языковые навыки на связь между базовыми когнитивными навыками и чтением иероглифов и пониманием прочитанного. Учитывая, что понимание и чтение символов взаимосвязаны, но разделимы, некоторые когнитивные предшественники однозначно предсказывают понимание, в то время как другие могут иметь решающее значение для чтения символов. Базовые языковые навыки обычно очень важны при чтении иероглифов (Li et al., 2012). Базовые когнитивные навыки, такие как устойчивое внимание и рабочая память, оказались очень важными для понимания прочитанного (Brock and Knapp, 1996; McVay and Kane, 2012).Таким образом, мы прогнозируем, что базовые языковые навыки могут иметь более тесную связь с чтением символов, в то время как базовые когнитивные навыки будут иметь более тесную связь с пониманием прочитанного.

Ранние китайские предикторы чтения должны несколько отличаться от алфавитного языка, такого как английский, или языка с аналогичной структурой, например корейского, с учетом их различий (Taylor and Taylor, 2014). Логография и орфография китайских иероглифов облегчают понимание значения, чем алфавитные языки (Shu et al., 2006). Например, «» / chi1 / означает есть, а корешок «» / kou2 / в нем означает рот. Но английский язык более предсказуем фонетически с 26 буквами. По сравнению с алфавитными языками фонетика не всегда надежно передает значение или звук иероглифа, из-за чего китайскоязычным детям очень трудно овладеть им (Zhou, 1980; Shu et al., 2003). В корейском языке структура корейского хангыля сочетается с фонемами и требует от детей некоторого чувства начала фонем, а также слогов, чтобы свободно читать.Следовательно, по сравнению с английским и корейским, фонологические навыки не полностью поддерживаются в раннем обучении чтению на китайском (McBride-Chang et al., 2005). Более того, есть много омофонов, которые звучат одинаково, но имеют разные значения в китайском языке. Например, / gan1 / может быть // («сушеный») или // («печень»). Детям необходимо различать точное значение / gan1 / в контексте и препятствовать другому / gan 1 /, особенно для начинающих китайцев (Lin et al., 2010; Chung and McBride-Chang, 2011; Peng et al., 2013). Таким образом, морфологическая осведомленность, связанная со смыслом, может быть более важной для чтения на китайском по сравнению с алфавитными языками (McBride-Chang et al., 2005; Shu et al., 2006). Было обнаружено, что корейский язык, морфологические структуры которого похожи на китайские письменности, морфологическая осведомленность очень важна при приобретении навыков чтения (McBride-Chang et al., 2005).

Материалы и методы

Участников

Участниками были 108 детей, говорящих на китайском языке (63 мальчика), которые были набраны из двух детских садов в северном городе Китая и прошли тестирование сначала в осеннем семестре последнего года обучения в детском саду (время 1 – T1), а затем в весеннем семестре. первого года обучения в начальной школе.Родители сообщили, что у детей не было нарушений в развитии или задержек в развитии. Среди этих детей 82 ребенка (46 мальчиков) прошли все тесты как в T1, так и в T2 (время 2 – T2), тогда как 26 детей не участвовали в T2, потому что они перешли в другие школы. Согласно отчету учителей, дети в нашем исследовании в основном имеют Beijing hukou (зарегистрированное постоянное место жительства), а их родители имеют диплом колледжа с постоянным заработком. Соответственно, все дети были из семей среднего достатка.Средний возраст детей в T1 составлял 68 месяцев ( SD = 0,30), а в T2 — 82 месяца ( SD = 0,35). Чтобы оценить проблему продольного отсева, мы выполнили серию независимых тестов t- для двух независимых выборок (то есть 82 оставленных детей и 26 переведенных / потерянных детей) во всех измерениях. Ни один из них не достиг значимости (все p s> 0,05), что позволяет предположить, что дети, которые перешли, не отличались значительно от тех, кто этого не сделал, с точки зрения их успеваемости.Процедура исследования была одобрена этическим комитетом Пекинского университета. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. В рамках нашего этического заявления согласие, полученное от родителей всех участников исследования, было информированным и письменным.

Процедура

Чтение иероглифов оценивалось в детском саду и в первом классе. В детском саду оценивались восприятие речи на слух, общие когнитивные показатели, включая управляющую функцию, устойчивое внимание, зрительно-пространственное восприятие и базовые языковые навыки, включая фонологическую осведомленность, морфологическую осведомленность, орфографическую осведомленность, быстрое автоматическое наименование.Поскольку задание на понимание прочитанного слишком сложно для детей детского сада, мы оценивали его только в первом классе. Тестирование во время 1 включало три сеанса, и каждое занятие длилось не более 45 минут для снижения утомляемости. Дети завершили оценку за три дня подряд. В первом классе выполнялись только два задания: чтение иероглифов и понимание прочитанного, и дети выполняли их за одно занятие. Все задания выполнялись случайным образом.

Меры

Основные когнитивные меры

По данным Lee et al.(2013), компоненты управляющей функции у детей детского сада включают рабочую память и торможение. Чтобы оценить рабочую память детей, мы выполнили задачу прямого и обратного диапазона цифр из шкалы интеллекта Векслера-IV (Wechsler, 2008) и тест зрительно-пространственного блокнота (Baddeley, 2003). Для задачи прямого диапазона цифр тестировщик прочитал несколько цифр вслух со скоростью одна цифра в секунду, а затем попросил участника повторить списки цифр в той же последовательности.Тест начинался с трехзначной длины и продолжался до десятизначной длины с двумя списками каждой длины. Если оба списка были правильно повторены, длина увеличивалась еще на одну цифру и администрируются еще два списка. Если ребенок терпел неудачу дважды подряд, тестирование прекращалось. Конечным результатом участников было общее количество списков, которые они могли правильно воспроизвести. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,70. Для задания обратной цифры тестировщик прочитал серию цифр вслух со скоростью одна цифра в секунду, а затем попросил ребенка вспомнить обратный порядок цифр в последовательности.Размах цифр варьировался от двух до девяти. Каждый промежуток включал две серии цифр одинаковой длины. Тест прекращался, когда ребенок не мог вспомнить два списка подряд. Окончательная оценка — это общее количество правильно отозванных списков. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,60. Наконец, тест визуально-пространственного блокнота измеряет способность детей запоминать визуальные последовательности в матрице (Lezak et al., 2004; Holmes et al., 2008). В этой задаче маленькая мышь нажимала от трех до семи блоков в матрице, а ребенок дублировал последовательность, которую нажимала мышь.Тест прекращался, когда ребенок не мог вспомнить две последовательности подряд. Общий балл — это количество правильно запомненных последовательностей. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,85.

Чтобы оценить детское торможение, мы использовали адаптированное задание Фланкера (Ridderinkhof and van der Molen, 1995). Для каждого испытания на экране отображались в линию пять стрелок. Детям нужно было оценить направление, в котором указывает центральная стрелка. В условиях неконгруэнтности направление стрелок вокруг целевой стрелки было противоположным центральной целевой.В конгруэнтном состоянии все стрелки указывают в одном направлении. Эта задача состояла из 10 практических и 40 экспериментальных испытаний. Процедура каждого испытания представлена ​​на рисунке 1. Были записаны точность и правильное время реакции, а также процент ложных срабатываний. Время реакции в условиях инконгруэнтности и точность были связаны: r = –0,31, p <0,01. Таким образом, окончательная оценка для этой задачи была основана на корректировке с использованием формулы: RT × (1 + 2 × ошибка), в которой ошибка была частотой ошибок в неконгруэнтном условии (Lyons et al., 2014). Коэффициент надежности Спирмена – Брауна для текущей выборки составил 0,83.

Рисунок 1. Пробная версия адаптированной задачи Flanker.

Задача непрерывной работы использовалась для измерения устойчивого внимания (Gardner-Neblett et al., 2014). Шестнадцать типов фигур (квадраты, круги, треугольники и звезды, окрашенные в красный, желтый, синий или зеленый цвет) были разработаны и отображены на экране в центре экрана компьютера в течение 200 мс по одной.Целевым стимулом был красный квадрат. Ребенка просили нажать клавишу со стрелкой влево, когда цель появлялась на экране. Было проведено 10 практических испытаний и 120 официальных тестовых испытаний. Регистрировались точность и правильное время реакции ответов, а также процент ложных срабатываний. Поскольку между временем реакции и точностью существовал компромисс между скоростью и точностью, окончательная оценка была скорректирована с использованием той же формулы RT × (1 + 2 × ошибка), в которой RT означает правильное время реакции, а ошибка означает процент упущения. ошибки (Lyons et al., 2014). Коэффициент надежности Спирмена – Брауна для текущего образца составил 0,85.

Мы провели тест блоков и задание на распознавание ориентации для измерения зрительно-пространственного восприятия. Для теста блоков использовался подтест Block Reconstruction из китайской версии WPPSI-IV (Zhang, 2008). В этом тесте образцы были представлены с изображением на одном листе или тестером. Затем ребенок реконструировал узоры с помощью блоков за ограниченное время.Окончательная оценка — это общее количество правильно построенных паттернов. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,63.

Задача на определение ориентации заключалась в том, чтобы оценить чувствительность детей к распознаванию различий между ориентациями двух сегментов. Это двухальтернативная задача с принудительным выбором, в которой детей просили определить, в каком направлении повернулся второй сегмент по сравнению с первым сегментом (влево / вправо). Процедура каждого испытания представлена ​​на рисунке 2.В каждом испытании случайным образом определялся порядок левого и правого направления. Дети сидели на расстоянии 80 см от центрального экрана. Процесс был разработан с использованием самоадаптивной процедуры 3-вниз-1-вверх. Длина сегмента составляла 6 °, представленная в первом квартиле, а размер шага составлял 1,0715 °. Угловые различия между двумя сегментами начинались с 10,239 ° и уменьшались, когда дети ответили правильно три раза подряд, но увеличивались, когда дети ответили неправильно один раз. Было два блока по 10 разворотов в каждом блоке.Разворот определялся как угол между двумя сегментами, который увеличился или уменьшился. Первые два шага разворота равнялись двум, а последние восемь размеров шага разворота равнялись единице. Порог распознавания ориентации представлял собой среднее значение угловых разностей между двумя сегментами для шести средних разворотов. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,79.

Рис. 2. Пробное выполнение задания на распознавание ориентации.

Базовые языковые меры

Мы выполнили задание на удаление слога, чтобы измерить фонологическую осведомленность.Эта задача была пересмотрена на основе предыдущих исследований (McBride-Chang and Ho, 2000; McBride-Chang and Kail, 2002). Для задания на удаление слога дети должны были убрать один слог из двух-, трех- или четырехзначного слова, устно представленного тестирующим. Например, / zi4 xing2 che1 / без / zi4 / — это / xing2che1 /. Было 2 практических задания и 22 экспериментальных задания, требующих удаления первого, второго, третьего или последнего слога. Половина вопросов — псевдослова, другая половина — настоящие слова.Окончательной оценкой было количество вопросов, на которые дети правильно ответили. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,94.

Эта задача была пересмотрена на основе предыдущих исследований (например, McBride-Chang et al., 2008). Экспериментатор предлагал детям комбинировать знакомые морфемы по-новому, ссылаясь на приведенные примеры в рамках «юридических» ограничений китайского языка. Один из примеров был таким: если мы назовем большой красный цветок большим красным цветком, как мы должны назвать маленький фиолетовый цветок? (Правильный ответ — маленький фиолетовый цветок).Было 3 практических задания и 18 тестовых заданий. Половина предметов — это существительные, а другая половина — глагольные. За каждый правильный ответ давалось два балла. Те, которые включали только часть важной информации или были избыточными, получали 1 балл. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,86.

Было использовано три субтеста. Первый подтест заключался в том, чтобы отличить настоящие символы или цифры от перевернутых.Мы перевернули настоящие символы и представили их на листе. Например, «» (мир) был перевернут на «.» В оценку было включено 60 знаков и 10 цифр. Второй субтест требовал от детей отличать настоящих персонажей от не-персонажей. Все настоящие персонажи были незнакомы детям, и поэтому дети должны были отличать их от несимволов на основе опыта орфографии. Не-символы были созданы путем размещения одного орфографического корня в недопустимой позиции.Обратите внимание, что набор орфографических радикалов был получен из реальных символьных стимулов. Этот подтест содержал 60 символов. Третий подтест требовал, чтобы дети поместили радикалы в нужное место, чтобы создать настоящего персонажа. Пространственное расположение каждой из орфографических единиц в символе было либо сверху-снизу, либо слева-справа. Мы выбрали 19 разных радикалов, которые были знакомы детям, сверху вниз и слева направо. Альфа Кронбаха по трем субтестам была равна 0.90, 0,73 и 0,75 соответственно. Комбинированная альфа Кронбаха составила 0,89.

В этом задании детям был предложен лист бумаги с 40 цифрами. На листе было пять цифр (9, 6, 4, 2 и 7), повторенных в разном порядке восемь раз. Предыдущие исследования, такие как Cui et al. (2017) использовали аналогичную меру. Чтобы убедиться, что дети детского сада знакомы со стимулами, мы попросили их назвать их самостоятельно, сначала медленно.После этого детям было предложено назвать все цифры дважды, слева направо и сверху вниз, как можно быстрее и точнее. Время фиксировалось секундомером. Надежность теста-ретеста для этой задачи составила 0,88.

Меры чтения

В этом тесте участвовало 142 символа, разделенных на десять групп в зависимости от уровня частоты (Wang and Tao, 1993). Дети должны были читать вслух китайские иероглифы в течение 30 минут и пропускать незнакомые в первом классе.Успеваемость оценивалась по общему количеству символов, которые дети читали правильно. Способность детей к чтению иероглифов была рассчитана на основе общего количества правильных символов, введенных каждым участником. Альфа Кронбаха для текущей выборки составляла 0,99 в детском саду и в 1 классе.

Этот тест содержал 40 предложений и 5 картинок под каждым предложением. Экспериментатор читал предложение ребенку, и ребенок выбирал картинку, которая лучше всего соответствовала значению предложения.Учитывая уровень сложности, тест проводился только в детском саду. Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,96.

В типичном тесте на понимание прочитанного детям необходимо прочесть отрывки, состоящие более чем из двух предложений, и каждый отрывок сопровождается несколькими вопросами (например, MacGinitie et al., 2000). Однако такая оценка была слишком сложной для китайских первоклассников. Поэтому мы переработали его в более простой.В нашем тесте было предоставлено 95 предложений и 5 картинок под каждым предложением. Детей попросили прочитать каждое предложение независимо и выбрать из пяти картинок то, которое лучше всего иллюстрирует его значение. Детям предлагалось закончить как можно больше предложений за 10 минут. Мы использовали этот тест, чтобы оценить понимание детьми прочитанного, подсчитав общее количество предложений, которые они поняли правильно. Учитывая уровень сложности, тест проводился только для 1 класса.Альфа Кронбаха для текущего образца составила 0,95. Тест использовался ранее (Meng et al., 2014).

Результаты

Описательная статистика

Описательная статистика, включая средние баллы, стандартные отклонения, асимметрию, эксцесс и надежность каждого показателя, показаны в таблице 1. Все оценки имели приемлемую надежность (> 0,60). Более того, большинство переменных имели нормальное распределение, за исключением устойчивого внимания и торможения. Эти две переменные были логарифмически преобразованы для улучшения попарной линейности и уменьшения экстремальной асимметрии и эксцесса (Tabachnick and Fidell, 2007).Корреляции между сжатыми переменными, включая осознание орфографии, исполнительную функцию, визуальное пространственное восприятие и чтение символов, а также понимание прочитанного, показаны в таблице 2. Результаты показали, что большинство показателей в детском саду были связаны с чтением китайских иероглифов в 1 классе, за исключением понимания, заторможенность и внимание. Более того, большинство мер в детском саду были связаны с пониманием прочитанного в 1 классе, за исключением морфологической осведомленности.

Таблица 1. Описательная статистика и корреляции между всеми переменными.

Таблица 2. Корреляции между чтением слов, пониманием прочитанного, вниманием, морфологической осведомленностью и фонологической осведомленностью и сжатыми переменными (исполнительная функция, визуальное пространственное восприятие, орфографическая осведомленность).

Регрессионный анализ

Иерархическая линейная регрессия с переменными, введенными в последовательность априори , использовалась для изучения уникальных когнитивных предикторов индивидуальных различий, когда показатели чтения иероглифов и понимания прочитанного использовались в качестве зависимых переменных, соответственно.

Результаты показали, что после контроля возраста, пола и чтения иероглифов в детском саду быстрое автоматическое наименование и морфологическая осведомленность были однозначно связаны с чтением китайских иероглифов (Таблица 3). Поскольку понимание прочитанного не тестировалось для детских садов с учетом уровня сложности, чтение иероглифов и понимание на слух контролировались в качестве замены (Таблица 4). Результаты показали, что постоянное внимание связано исключительно с пониманием прочитанного. Более того, базовая когнитивная обработка не будет способствовать пониманию символов или прочитанного, когда базовая языковая обработка находится под контролем.

Таблица 3. Авторегрессионная регрессия, объясняющая чтение китайских иероглифов в 1 классе, с возрастом, полом и чтением иероглифов в детском саду под контролем.

Таблица 4. Авторегрессионная регрессия, объясняющая понимание прочитанного в 1 классе с учетом возраста, пола, чтения символов и понимания на слух в детском саду.

Анализ посредничества

Здесь мы бы проверили нашу гипотезу о том, что может иметь место полный косвенный эффект связи между базовой когнитивной обработкой и чтением с посредничеством базовой языковой обработки.Для достижения цели мы включили чтение китайских иероглифов в качестве зависимой переменной в первую модель, понимание прочитанного в качестве зависимой переменной во второй модели, а поскольку чтение включает в себя как распознавание слов, так и понимание, мы включили их в качестве наблюдаемых переменных для способности детей к чтению. в третьей модели (рисунок 3). Возраст и пол не были включены в модель по двум причинам. Во-первых, дети учились в одном классе, и пол был сбалансирован, чтобы исключить их влияние. Действительно, регрессионная модель показала, что возраст и пол почти не влияют на чтение и понимание детьми текста.Во-вторых, у нас есть только ограниченный размер выборки для создания модели посредничества. Таким образом, две переменные не были включены. Чтобы исследовать степень соответствия, была указана модель структурного уравнения (SEM) с использованием Lisrel 9.2 (Jöreskog and Sörbom, 2015). Отсутствующие данные обрабатывались с использованием оценки максимального правдоподобия, и все показатели были стандартизированы. Коэффициенты пути для моделей-посредников показаны на рисунке 1, где значимые пути показаны сплошными линиями, а второстепенные пути — пунктирными линиями.Коэффициенты в полностью стандартизованном решении могут быть больше единицы (Jöreskog, 1999). Индексы согласия, включая отношение хи-квадрат (χ ² ) к степеням свободы ( df ), среднеквадратичную ошибку аппроксимации (RMSEA), сравнительный индекс соответствия (CFI), нормированный индекс соответствия (NFI), ненормированный индекс соответствия (NNFI), индекс приращения соответствия (IFI) и стандартизованный среднеквадратичный остаток (SRMR) были показаны на рисунках. Результаты показали, что модели посредничества хорошо соответствуют данным, а эффекты посредничества были удовлетворительными.Это указывает на то, что предсказания основных когнитивных способностей, независимо от будущего чтения китайских иероглифов, понимания прочитанного или сжатого чтения, были опосредованы базовой обработкой языка.

Рис. 3. Влияние базовой языковой обработки на прогнозирование базовой когнитивной обработки на чтение иероглифов и понимание прочитанного. (A) Прогнозирование базовой когнитивной обработки при чтении китайских иероглифов. Подходит для модели: χ ² = 19.75, df = 18, RMSEA = 0,04, CFI = 0,99, NFI = 0,96, NNFI = 0,97, IFI = 1,00, SRMR = 0,03. (B) Прогнозирование базовой когнитивной обработки на понимание прочитанного на китайском языке. Подгонка модели: χ ² = 13,59, df = 18, RMSEA = 0,01, CFI = 1,00, NFI = 0,99, NNFI = 1,00, IFI = 0,99, SRMR = 0,02. (C) Прогнозирование базовой когнитивной обработки при чтении на китайском языке. Подгонка модели: χ ² = 29,88, df = 24, RMSEA = 0,06, CFI = 0,97, NFI = 0.92, NNFI = 0,96, IFI = 0,93, SRMR = 0,06.

Обсуждение

Настоящее исследование расширяет предыдущие исследования, подчеркивая, как базовая обработка речи и базовая когнитивная обработка детей детского сада способствуют чтению иероглифов и пониманию прочитанного в первом классе. Результаты показали, что морфологическая осведомленность и RAN показали значительный прогностический эффект на более позднее чтение китайских иероглифов, тогда как устойчивое внимание и чтение иероглифов в детском саду были в значительной степени связаны с более поздним пониманием прочитанного.Как и ожидалось, мы также обнаружили посреднический эффект базовой языковой обработки между базовой когнитивной обработкой и чтением на китайском. Ниже мы подробно обсуждаем эти результаты.

Контролируя эффекты базовой когнитивной обработки и способности к чтению иероглифов в детском саду, наше исследование все же обнаружило морфологическую осведомленность, и RAN объясняет значительные различия в более позднем чтении китайских иероглифов. Начинающие ученики обычно изучают однокомпонентные символы, в которых семантический элемент помогает детям понять значение символа.Когда они изучают составные иероглифы, которые в основном состоят из двух компонентов, включая фонетический радикал и семантический радикал. Маленькие дети будут использовать знакомые семантические основы незнакомых символов, чтобы различать аналогичные символы (Shu et al., 2006). McBride-Chang et al. (2003) также продемонстрировали, что морфологическая осведомленность предсказывала уникальные различия в способностях распознавания китайских иероглифов у начинающих учеников после учета вмешивающихся факторов. Кроме того, было доказано, что RAN является важным предиктором чтения, что согласуется с английским и китайским языками (Compton, 2003; Pan et al., 2011). RAN отражает скорость доступа к фонологической информации, хранящейся в долговременной памяти (Wagner and Torgesen, 1987). Подобно процессу распознавания отдельных символов в китайском языке, RAN требует, чтобы дети распознавали и называли список стимулов. Общие лежащие в основе процессы между RAN и чтением символов, кажется, делают RAN многообещающим предиктором раннего чтения (Pan et al., 2011). Было показано, что дефицит RAN ограничивает навыки чтения детьми китайского языка (Ho et al., 2004; Liao et al., 2015; Peng et al., 2016).

Доказательства показали, что фонологическая осведомленность постоянно связана с чтением на алфавитном языке, в то время как смешанные отношения обнаруживаются в неалфавитном языке. Китайский отличается от английского и других алфавитных орфографий тем, что каждый китайский иероглиф представляет как слог, так и морфему. Дети часто приобретают навыки чтения китайских иероглифов, изучая семантический радикал, встроенный в символы, и в меньшей степени посредством фонологической обработки (Shu and Anderson, 1997).В отличие от алфавитной языковой системы, текущее исследование показало, что фонологическая осведомленность не была однозначно связана с изучением китайских слов. Shu et al. (2006) заметили, что китайский язык относительно фонологически непредсказуем по сравнению с алфавитными языками. Среди плохих читателей китайского языка трудности с фонологической осведомленностью иногда являются относительно минимальной проблемой (Ho et al., 2004).

Понимание прочитанного — это сложный процесс, который включает как процессы чтения символов снизу вверх, так и процессы понимания текста сверху вниз (например,г., Перфетти, 1999). Лам и Бил (1991) исследовали связь между устойчивым вниманием и пониманием прочитанного и обнаружили, что устойчивое внимание в значительной степени коррелировало с оценками понимания прочитанного. Дети, которые были признаны страдающими высоким уровнем невнимательности, показали худшие результаты в тестах по чтению. Этот результат, вероятно, был связан с тем, что дети должны были идентифицировать каждый персонаж и соединять слова вместе, чтобы понять. Чтобы выполнить задание на понимание прочитанного, им нужно было понять смысл предложения, сопоставить его с несколькими картинками и найти правильную.С учетом этих процедур, несомненно, необходимо постоянное внимание. Настоящие результаты согласуются с выводом о том, что проблемы с пониманием прочитанного часто встречаются у детей и подростков с синдромом дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ; Stern and Shalev, 2013).

Мы обнаружили, что чтение иероглифов, а не понимание на слух, объясняет значительные различия в понимании прочитанного, указывая на то, что чтение / декодирование символов во многом пересекается с ранним пониманием прочитанного предложения (Rasinski, 2003).Однако при контроле пола и возраста мы не обнаружили влияния метаязыковой осведомленности и RAN, соответственно, на понимание прочитанного. Возможно, эти металингвистические навыки оказали большую часть своего воздействия на чтение иероглифов, а не на понимание как таковое . Наши результаты показали, что для чтения символов базовая языковая обработка объясняет больше вариативности, чем базовая когнитивная обработка, в то время как для понимания прочитанного базовая когнитивная обработка объясняет больше вариативности, чем базовая языковая обработка.Возможно, другие конкретные навыки, которые не были измерены в настоящем исследовании, более важны для понимания прочитанного. Например, логические выводы и грамматические навыки, вероятно, особенно полезны для понимания прочитанного (например, Kendeou et al., 2014; Kim, 2017).

Результаты посредничества согласуются с предыдущими исследованиями. Например, Facoetti et al. (2003) показали, что внимание может влиять на развитие фонологических и орфографических представлений, которые необходимы для обучения чтению.В модели посредничества мы не включали какие-либо показатели чтения в детском саду, потому что они охватывали влияние базовой когнитивной и специфической обработки на последующее чтение и объясняли наибольшие различия при более позднем чтении (57% в чтении символов и 53% в понимании прочитанного). В соответствии с нашей гипотезой, влияние базовой когнитивной обработки на последующее чтение опосредовано базовой обработкой речи. Результаты показывают, что базовая когнитивная обработка может помочь детям быстро и точно овладеть базовыми языковыми способностями, такими как RAN и значение слов, что, в свою очередь, поможет детям освоить более продвинутые навыки чтения (например,г., понимание прочитанного).

Ограничения

Следует упомянуть несколько ограничений настоящего исследования при интерпретации наших результатов. Во-первых, в наш анализ не были включены некоторые продвинутые языковые факторы, которые могут быть особенно важны для понимания прочитанного, такие как словарный запас и умение делать выводы, как это предлагалось в предыдущих исследованиях среди англоговорящих детей (Kim, 2017). Мы действительно оценивали словарный запас в нашем исследовании, но надежность этого показателя на основе текущей выборки довольно низкая (альфа <0.50) и поэтому был исключен из анализа. Из-за характера измерения понимания прочитанного и характеристик нашей выборки (очень маленькие дети) продвинутые когнитивные навыки, такие как умение делать выводы, не подходят для этого исследования. Тем не менее, в наше исследование было включено несколько ключевых переменных, которые имеют решающее значение для чтения иероглифов на китайском языке. В будущих исследованиях следует уделять больше внимания расширенным языковым переменным и более сложным мерам понимания прочитанного среди более способных читателей. Во-вторых, мы не включили интеллект в наше настоящее исследование, потому что интеллект не часто считается важным предиктором раннего развития чтения (в частности, чтения на уровне слов) (Fletcher et al., 1994). Тем не менее, поскольку интеллект часто пересекается с другими когнитивными навыками, в будущем могут потребоваться исследования для контроля интеллекта с целью дальнейшего изучения уникального вклада различных когнитивных навыков в раннее чтение. В-третьих, мало что известно о том, как два аспекта чтения на китайском языке (то есть чтение иероглифов и понимание прочитанного) способствуют друг другу. Учитывая, что детям в нашей выборке от 6 до 7 лет, их понимание прочитанного во многом перекликается с распознаванием символов.В будущей работе необходимо более длительное лонгитюдное исследование, которое охватывает от обучения китайских детей чтению (чтение иероглифов) до чтения для обучения (понимание прочитанного), чтобы расширить понимание конкретных аспектов чтения. Наконец, мы заметили, что модель посредничества для китайского чтения имеет стандартизованный коэффициент больше единицы, что может указывать на мультиколлинеарность переменных в модели (Deegan, 1978; Jöreskog, 1999). Мы вынули из модели RAN и сравнили результаты с исходными моделями.Результаты показали, что опосредующий эффект базовой языковой обработки на отношения базовой когнитивной обработки с китайским чтением сохранился, а мультиколлинеарность исчезла (дополнительный рисунок S1). Это согласуется с дебатами о природе RAN, поскольку RAN, возможно, задействует как общие когнитивные, так и языковые способности (Georgiou et al., 2013). Например, Ziegler et al. (2010) продемонстрировали, что RAN является одним из компонентов фонологической обработки и разделяет общие различия с фонологической осведомленностью в их отношении к точности чтения слов.Напротив, Geary (2011) рассматривал RAN как показатель фундаментальной скорости кодирования и обработки информации. Наши модели предоставили доказательства того, что RAN может задействовать несколько лингвистических и когнитивных процессов.

Взносы

Несмотря на эти ограничения, это исследование дает общие знания о когнитивных процессах, которые способствуют чтению начинающих китайских читателей. Теоретически наши открытия в раннем китайском чтении предполагают, что интеграционная модель чтения зависит от языка, в которой могут быть задействованы различные базовые когнитивные и базовые языковые навыки в зависимости от разных языков.Например, незначительное влияние фонологической осведомленности на чтение на китайском продемонстрировало различную роль фонологической осведомленности в разных языках. Кроме того, наши результаты предполагают, что в будущих исследованиях следует дополнительно проверить интеграционную модель, включив в нее более базовые и продвинутые когнитивные и языковые навыки у более способных читателей. С практической точки зрения, наши результаты предполагают, что некоторые базовые когнитивные (внимание) и базовые языковые навыки (морфологическая осведомленность) являются возможными ранними кандидатами для выявления детей раннего возраста с риском возникновения проблем с чтением и пониманием прочитанного, а также для обучения / вмешательства по чтению иероглифов и пониманию прочитанного.Тем не менее, наши выводы носят корреляционный характер. Будущие интервенционные исследования должны дополнительно подтвердить наши выводы, чтобы предоставить более надежные рекомендации по раннему вмешательству и процедурам скрининга, которые учитывают базовые когнитивные и языковые навыки.

Авторские взносы

XY разработал эксперименты, собрал и проанализировал данные и написал рукопись. XM разработал интерфейс экспериментов, обсудил анализ данных и прокомментировал рукопись. PP обсудил анализ данных и прокомментировал рукопись.Все авторы одобрили окончательную рукопись к публикации.

Финансирование

Эта работа была поддержана грантами Национального фонда естественных наук Китая (NSFC: 81371206).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы искренне благодарим детей, родителей и детские сады за участие и сотрудничество в нашем исследовании.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2018.02670/full#supplementary-material

Список литературы

Барруйе П., Файоль М. и Латульер Э. (1997). Выбор между участниками в заданиях на умножение: объяснение ошибок, совершаемых подростками с трудностями в обучении. Внутр. J. Behav. Развивать. 21, 253–275. DOI: 10.1080/016502597384857

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернингер В., Эбботт Р., Кук К. Р. и Надь В. (2016). Связь внимания и управляющих функций с устной речью, навыками и системами чтения и письма в среднем детстве и раннем подростковом возрасте. J. Learn. Disabil. 50, 434–449. DOI: 10.1177 / 0022219415617167

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Борос, М., Антон, Дж. Л., Печ-Георгель, К., Грейнджер, Дж., Швед, М., и Зиглер, Дж. К. (2016). Дефицит орфографической обработки при дислексии развития: за пределами вентрального зрительного потока. NeuroImage 128, 316–327. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2016.01.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бранденбург, Дж., Клещевски, Дж., Шухардт, К., Фишбах, А., Бюттнер, Г., и Хассельхорн, М. (2017). Фонологическая обработка у детей с определенным нарушением чтения по сравнению с типичными учащимися: факторная структура и инвариантность измерений в прозрачной орфографии. J. Educ. Psychol. 109: 709. DOI: 10.1037 / edu0000162

CrossRef Полный текст

Брок, С. Э., и Кнапп, П. К. (1996). Понимание прочитанного у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Дж. Аттен. Disord. 1, 173–185. DOI: 10.1177 / 108705479600100305

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каин, К., Окхилл, Дж., И Брайант, П. (2004). Способность детей понимать прочитанное: одновременное предсказание на основе рабочей памяти, вербальных способностей и составляющих навыков. J. Educ. Psychol. 96, 31–42. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.1.31

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Chen, H.-C., Song, H., Lau, W. Y., Wong, K. F. E., and Tang, S. L. (2003). «Характеристики развития движений глаз при чтении китайского», в Развитие чтения у китайских детей , ред. К. МакБрайд-Чанг и Х.-К. Чен (Вестпорт, Коннектикут: Praeger Press), 157–169.

Google Scholar

Чоу, Б., МакБрайд-Чанг, К., и Берджесс, С.Р. (2005). Навыки фонологической обработки и ранние навыки чтения в китайских детских садах Гонконга, изучающих английский как второй язык. J. Educ. Psychol. 97, 81–87. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.1.81

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кристофер, М. Е., Мияке, А., Кинан, Дж. М., Пеннингтон, Б., ДеФрис, Дж. К., Уодсворт, С. Дж. И др. (2012). Прогнозирование чтения и понимания слов с помощью управляющих функций и показателей скорости в процессе развития: анализ скрытых переменных. J. Exp. Psychol. 141: 470. DOI: 10.1037 / a0027375

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чанг, К. К., Хо, С. С. Х., Чан, Д. В., Цанг, С. М., и Ли, С. Х. (2010). Когнитивные профили китайских подростков с дислексией. Дислексия 16, 2–23. DOI: 10.1002 / dys.392

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чанг, К. К., Лю, Х., Макбрайд, К., Вонг, А. М. Я. и Ло, Дж. К. (2016). Как социально-экономический статус, управляющая функция и вербальное взаимодействие способствуют ранней академической успеваемости китайских детей. Educ. Psychol. 37, 402–420. DOI: 10.1080 / 01443410.2016.1179264

CrossRef Полный текст

Чанг, К. К., и МакБрайд-Чанг, К. (2011). Управленческие навыки однозначно предсказывают чтение китайских слов. J. Educ. Psychol. 103, 909–921. DOI: 10.1037 / a0024744

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Комптон, Д. Л. (2003). Моделирование взаимосвязи между ростом быстрой скорости называния и ростом навыков декодирования у детей первого класса. J. Educ. Psychol. 95, 225–239. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.2.225

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конлон, Э. Г., и Сандерс, М. А. (2011). Скорость чтения и понимание у взрослых с нарушенными навыками чтения или зрительным дискомфортом. J. Res. Читать. 34, 193–214. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2009.01421.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Цуй, Дж., Георгиу, Г. К., Чжан, Ю., Ли, Ю., Шу, Х., и Чжоу, X. (2017).Изучение взаимосвязи между быстрым автоматическим называнием и беглостью арифметики у китайских детей детского сада. J. Exp. Child Psychol. 154, 146–163. DOI: 10.1016 / j.jecp.2016.10.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейнеман М. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Verbal Learning Verbal Behav. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диган, Дж.(1978). При возникновении стандартизированных коэффициентов регрессии больше единицы. Educ. Psychol. Измер. 38, 873–888. DOI: 10.1177 / 001316447803800404

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денкла, М. Б., и Рудель, Р. Г. (1976). Быстрое «автоматическое» наименование (R.A.N): дислексия в отличие от других нарушений обучаемости. Neuropsychologia 14, 471–479. DOI: 10.1016 / 0028-3932 (76)-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Иден, Г.Ф., ВанМетер, Дж. У., Рамси, Дж. М., Майсог, Дж. М., Вудс, Р. П. и Зеффиро, Т. А. (1996). Аномальная обработка зрительных движений при дислексии, выявленная с помощью функциональной томографии головного мозга. Природа 382, ​​66–69. DOI: 10.1038 / 382066a0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгл Р. В., Тухольски С. В., Лафлин Дж. Э. и Конвей А. Р. (1999). Рабочая память, кратковременная память и общий гибкий интеллект: подход с латентной переменной. J. Exp.Psychol. 128: 309. DOI: 10.1037 / 0096-3445.128.3.309

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Facoetti, A., Lorusso, M. L., Paganoni, P., Cattaneo, C., Galli, R., Umiltà, C., et al. (2003). Слуховой и зрительный автоматический дефицит внимания при дислексии развития. Brain Res. Cogn. Brain Res. 16, 185–191. DOI: 10.1016 / S0926-6410 (02) 00270-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Флетчер, Дж. М., Шайвиц, С. Э., Шанквейлер, Д.П., Кац, Л., Либерман, И. Ю., Стюбинг, К. К. и др. (1994). Когнитивные профили нарушений чтения: сравнение определений несоответствия и низких достижений. J. Educ. Psychol. 86, 6–23. DOI: 10.1037 / 0022-0663.86.1.6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фоллмер Д. Дж. (2018). Исполнительная функция и понимание прочитанного: метааналитический обзор. Educ. Psychol. 53, 1–19. DOI: 10.1080 / 00461520.2017.1309295

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Франческини, С., Гори, С., Руффино, М., Педролли, К., и Факоэтти, А. (2012). Причинно-следственная связь между визуальным пространственным вниманием и чтением. Curr. Биол. 22, 814–819. DOI: 10.1016 / j.cub.2012.03.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фукс, Л. С., Гири, Д. К., Фукс, Д., Комптон, Д. Л., и Гамлет, К. Л. (2016). Пути к вычислению в третьем классе по сравнению с умением читать слова: они больше похожи или разные? Развитие ребенка. 87, 558–567.DOI: 10.1111 / cdev.12474

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарднер-Неблетт, Н., ДеКостер, Дж., И Хамре, Б. К. (2014). Связь языка дошкольников и устойчивого внимания с достижениями подростков через самостоятельность в классе. J. Appl. Развивать. Psychol. 35, 457–467. DOI: 10.1016 / j.appdev.2014.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гири, Д. К. (2011). Последствия, характеристики и причины неспособности к математическому обучению и устойчиво низкой успеваемости по математике. J. Develop. Behav. Педиатр. 32, 250–263. DOI: 10.1097 / DBP.0b013e318209edef

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Георгиу, Г. К., Цираки, Н., Манолицис, Г., и Фелла, А. (2013). Связано ли быстрое автоматическое наименование с чтением и математикой по одной и той же причине (-ам)? Последующее исследование от детского сада до 1 класса. J. Exp. Child Psychol. 115, 481–496. DOI: 10.1016 / j.jecp.2013.01.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гоф, П.Б. и Танмер У. Э. (1986). Расшифровка, чтение и неспособность к чтению. Remedial Spec. Educ. 7, 6–10. DOI: 10.1177 / 074193258600700104

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гуахардо, Н. Р., Картрайт, К. Б. (2016). Вклад теории разума, контрфактических рассуждений и управляющих функций в понимание языка до читателей, а затем в понимание и понимание чтения в начальной школе. J. Exp. Child Psychol. 144, 27–45.DOI: 10.1016 / j.appdev.2014.09.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хо, С. Х., Чан, В. О., Ли, С. Х., Цанг, С. М., и Луан, В. Х. (2004). Когнитивное профилирование и предварительное определение подтипов китайской дислексии развития. Познание 91, 43–75. DOI: 10.1016 / S0010-0277 (03) 00163-X

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хо, С. Х., Нг, Т. Т. и Нг, В. К. (2003). «Радикальный» подход к развитию чтения на китайском языке: роль семантических радикалов и фонетических радикалов. J. Lit. Res. 9, 93–99. DOI: 10.1207 / s15548430jlr3503_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс Дж., Адамс Дж. У. и Гамильтон К. Дж. (2008). Взаимосвязь между возможностями зрительно-пространственного блокнота и математическими способностями детей. Eur. J. Cogn. Psychol. 20, 272–289. DOI: 10.1080 / 09541440701612702

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йореског, К., Сёрбом, Д. (2015). LISREL 9.2 для Windows [Компьютерное программное обеспечение]. Линкольнвуд, Иллинойс: Международное научное программное обеспечение.

Google Scholar

Kendeou, P., Broek, P., Helder, A., and Karlsson, J. (2014). Когнитивный взгляд на понимание прочитанного: последствия для трудностей чтения. ЖЖ. Disabil. Res. Практик. 29, 10–16. DOI: 10.1111 / ldrp.12025

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, Ю.С. (2017). Почему простой взгляд на чтение не является упрощенным: распаковка компонентов навыков чтения с использованием модели чтения с прямым и косвенным эффектом (DIER). Sci. Stud. Читать. 21, 310–333. DOI: 10.1080 / 10888438.2017.1291643

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирби, Дж. Р., Паррила, Р., и Пфайффер, С. Л. (2003). Называя скорость и фонологическую осведомленность предикторами развития чтения. J. Educ. Psychol. 95, 453–464. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.3.453

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ку, Ю. М., и Андерсон, Р. К. (2003). Развитие морфологической осведомленности на китайском и английском языках. Читать. Пишу. 16, 399–422. DOI: 10.1023 / A: 1024227231216

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лам, К. М., и Бил, И. Л. (1991). Отношения между устойчивым вниманием, способностями к чтению и оценками поведенческих проблем учителями. Remedial Spec. Educ. 12, 40–47. DOI: 10.1177 / 07419325

00208

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лан, X., Легар, К. Х., Пониц, К. К., Ли, С., и Моррисон, Ф. Дж. (2011). Изучение связей между подкомпонентами исполнительной функции и академической успеваемостью: кросс-культурный анализ китайских и американских дошкольников. J. Exp. Child Psychol. 108, 677–692. DOI: 10.1016 / j.jecp.2010.11.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lei, L., Pan, J., Liu, H., McBride-Chang, C., Li, H., Zhang, Y., et al. (2011). Траектории развития и нарушения чтения в возрасте от 3 до 8 лет у китайских детей. J. Child Psychol. Психиатрия 52, 212–220. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2010.02311.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леви, Б.А., Гонг, З., Хесселс, С., Эванс, М. А., и Джаред, Д. (2006). Понимание печати: раннее развитие чтения и вклад домашнего обучения грамоте. J. Exp. Child Psychol. 93, 63–93. DOI: 10.1016 / j.jecp.2005.07.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лезак, М. Д., Ховисон, Д. Б., Лоринг, Д. В., Хэнней, Х. Дж., И Фишер, Дж. С. (2004). Нейропсихологическая оценка , 4-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Ли, Х., Шу, Х., МакБрайд-Чанг, К., Лю, Х., и Пэн, Х. (2012). Распознавание китайских детей иероглифов: зрительно-орфографические, фонологическая обработка и морфологические навыки. J. Res. Читать. 35, 287–307. DOI: 10.1111 / j.1467-9817.2010.01460.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ляо, К. Х., Дэн, К., Гамильтон, Дж., Ли, К. С. С., Вэй, В., и Георгиу, Г. К. (2015). Роль РАН в развитии чтения и дислексии на китайском языке. J. Exp. Child Psychol. 130, 106–122. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.10.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Линь Д., МакБрайд-Чанг, К., Шу, Х., Чжан, Ю., Ли, Х., Чжан, Дж. И др. (2010). Маленькие победы — большие: аналитические навыки пиньинь способствуют чтению китайских слов. Psychol. Sci. 21, 1117–1122. DOI: 10.1177 / 0956797610375447

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю П. Д. и Макбрайд-Чанг К.(2010). Что такое морфологическая осведомленность? Осведомленность китайских третьеклассников о лексическом составном слове. J. Educ. Psychol. 102, 62–73. DOI: 10.1037 / a0016933

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лониган, К. Дж., Берджесс, С. Р. и Энтони, Дж. Л. (2000). Развитие возникающей грамотности и навыков чтения в раннем возрасте у дошкольников: данные лонгитюдного исследования с латентными переменными. Разработка. Psychol. 36, 596–613. DOI: 10.1037 / 0012-1649.36.5,596

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лайонс, И. М., Прайс, Г. Р., Вессен, А., Бломерт, Л., и Ансари, Д. (2014). Числовые предикторы успешности арифметики в 1-6 классах. Разработка. Sci. 17, 714–726. DOI: 10.1111 / desc.12152

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

MacGinitie, W.H., MacGinitie, R.K., Maria, K., and Dreyer, L.G. (2000). Gates-MacGinitie Reading Tests , 4-е изд.Итаска, Иллинойс: Издательская компания Риверсайд.

Google Scholar

МакБрайд-Чанг, К., Чо, Дж. Р., Лю, Х., Вагнер, Р. К., Шу, Х., Чжоу, А. и др. (2005). Изменение моделей в разных культурах: ассоциации фонологической осведомленности и осведомленности о морфологической структуре со словарным запасом и распознаванием слов у второклассников из Пекина, Гонконга, Кореи и США. J. Exp. Child Psychol. 92, 140–160. DOI: 10.1016 / j.jecp.2005.03.009

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макбрайд-Чанг, К., и Ho, C.S.-H. (2000). Проблемы развития в приобретении характера китайскими детьми. J. Educ. Psychol. 92, 50–55. DOI: 10.1037 / 0022-0663.92.1.50

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макбрайд-Чанг, К., Лам, Ф., Лам, К., Ду, С., Вонг, С. В. Л., и Чоу, И. Ю. Й. (2008). Распознавание слов и когнитивные профили китайских детей дошкольного возраста, подверженных риску дислексии из-за задержки речевого развития или наличия дислексии в семейном анамнезе. J. Child Psychol. Психиатрия 49, 211–218.DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2007.01837.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макбрайд-Чанг, К., Шу, Х., Чжоу, А., Ват, К. П., и Вагнер, Р. К. (2003). Морфологическая осведомленность однозначно предсказывает распознавание китайских иероглифов маленькими детьми. J. Educ. Psychol. 95, 743–751. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.4.743

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Макклелланд, М. М., Акок, А. К., и Моррисон, Ф. Дж. (2006). Влияние навыков, связанных с обучением в детском саду, на академические траектории в конце начальной школы. Ранний ребенок. Res. Q. 21, 471–490. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2006.09.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маквей, Дж. К., и Кейн, М. Дж. (2012). Почему объем рабочей памяти предсказывает различия в понимании прочитанного? О влиянии блуждающего ума и исполнительного внимания. J. Exp. Psychol. 141: 302. DOI: 10.1037 / a0025250

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэн, X., Чэн-Лай, А., Цзэн, Б., Стейн, Дж. Ф., и Чжоу, X. (2011). Развитие динамического зрительного восприятия и чтения у китайских школьников. Ann. Дислексия 61, 161–176. DOI: 10.1007 / s11881-010-0049-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэн X., Линь О., Ван Ф., Цзян Ю. и Сун Ю. (2014). Способность к чтению улучшается за счет обучения распознаванию визуальной текстуры у китайскоязычных детей с дислексией развития. PLoS One 9: e108274. DOI: 10.1371 / journal.pone.0108274

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нортон, Э. С., Вольф, М. (2012). Быстрое автоматизированное наименование (RAN) и беглость чтения: значение для понимания и лечения нарушений чтения. Ann. Rev. Psychol. 63, 427–452. DOI: 10.1146 / annurev-psycho-120710-100431

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пан, Дж., Макбрайд-Чанг, К., Шу, Х., Лю, Х., Чжан, Ю., и Ли, Х.(2011). Что в нейминге? Пятилетнее лонгитюдное исследование раннего RAN и фонологической чувствительности в отношении последующих навыков чтения как на родном китайском, так и на английском как втором языке. J. Educ. Psychol. 103, 897–908. DOI: 10.1037 / a0024344

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пан Дж. И Шу Х. (2014). «Быстрое автоматизированное наименование и его уникальный вклад в чтение: свидетельства китайской дислексии», в Развитие чтения и трудности у одноязычных и двуязычных китайских детей , ред. X.Чен, Л. Ван и Ю. Луо (Дордрехт: Спрингер), 125–138. DOI: 10.1007 / 978-94-007-7380-6_7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Peng, P., Barnes, M., Wang, C., Wang, W., Li, S., Swanson, H. L., et al. (2018). Метаанализ отношения между чтением и рабочей памятью. Psychol. Бык. 144, 48–76. DOI: 10.1037 / bul0000124

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пэн П., Ша Т. и Ли Б. (2013). Профиль дефицита рабочей памяти, заторможенности и обновления у китайских детей с трудностями чтения. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 25, 111–117. DOI: 10.1016 / j.lindif.2013.01.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пэн, П., Ван, К., Тао, С., и Сун, К. (2016). Профили дефицита китайских детей с трудностями чтения: метаанализ. Educ. Psychol. Rev. 29, 513–564. DOI: 10.1007 / s10648-016-9366-2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перфетти, К. А. (1999). «Понимание письменного языка: план читателя», в The Neurocognition of Language , ред.Браун и П. Хагоорт (Oxford: Oxford University Press), 167–210.

Google Scholar

Расинский, Т. В. (2003). The Fluent Reader: стратегии устного чтения для улучшения распознавания, беглости и понимания слов. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Scholastic Inc.

Google Scholar

Риддеринхоф, К. Р., Молен, М. В. (1995). Психофизиологический анализ различий в развитии способности противостоять вмешательству. Развитие ребенка. 66, 1040–1056.DOI: 10.1111 / j.1467-8624.1995.tb00921.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сэвидж Р. и Фредериксон Н. (2005). Доказательство весьма специфической взаимосвязи между быстрым автоматическим присвоением имен цифрам и скоростью чтения текста. Brain Lang. 93, 152–159. DOI: 10.1016 / j.bandl.2004.09.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Seigneuric, A., and Ehrlich, M. (2005). Вклад рабочей памяти в понимание прочитанного детьми: продольное исследование. Читать. Пишу. 18, 617–656. DOI: 10.1007 / s11145-005-2038-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шу Х. и Андерсон Р. К. (1997). Роль радикальной осведомленности в усвоении иероглифов и слов китайских детей. Читать. Res. Q. 32, 78–89. DOI: 10.1598 / RRQ.32.1.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шу Х., Чен X., Андерсон Р. К., Ву Н. и Сюань Ю. (2003). Свойства школьного китайского: значение для обучения чтению. Развитие ребенка. 74, 27–47. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00519

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шу Х., МакБрайд-Чанг К., Ву С. и Лю Х. (2006). Понимание китайской дислексии развития: морфологическая осведомленность как основной когнитивный конструкт. J. Educ. Psychol. 98, 122–133. DOI: 10.1037 / 0022-0663.98.1.122

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильверман, Р. Д., Спис, Д. Л., Харринг, Дж. Р., и Ричи, К. Д. (2013). Свободное владение языком играет важную роль в простом представлении о чтении. Sci. Stud. Читать. 17, 108–133. DOI: 10.1080 / 10888438.2011.618153

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сиок, В. Т., и Флетчер, П. (2001). Роль фонологической осведомленности и визуально-орфографических навыков в китайском чтении. Разработка. Psychol. 37: 886. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.6.886

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Стерн П., Шалев Л.(2013). Роль устойчивого внимания и среды отображения в понимании прочитанного среди подростков с СДВГ и без него. Res. Развивать. Disabil. 34, 431–439. DOI: 10.1016 / j.ridd.2012.08.021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суонсон, Х. Л., и Хэммилл, Д. Д. (2003). RAN, фонологическая осведомленность и чтение: метаанализ корреляционных свидетельств. Rev. Educ. Res. 73, 407–440. DOI: 10.3102 / 00346543073004407

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Табачник, Б.Г., и Фиделл, Л. С. (2007). Использование многомерной статистики , 5-е изд. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

Google Scholar

Talcott, J. B., Witton, C., Mcclean, M., Hansen, P. C., Rees, A., Green, G. G., et al. (1999). Может ли чувствительность к слуховой частотной модуляции предсказать фонологические навыки и навыки чтения детей? Neuroreport 10, 2045–2050.

Google Scholar

Тейлор И. и Тейлор М. М. (2014). Письмо и грамотность на китайском, корейском и японском языках: пересмотренное издание , Vol.14. Амстердам: Издательство Джона Бенджамина.

Google Scholar

Тонг, X., Макбрайд-Чанг, К., Шу, Х., и Вонг, А. М. (2009). Морфологическая осведомленность, орфографические знания и орфографические ошибки: ключи к пониманию раннего приобретения китайской грамотности. Sci. Stud. Читать. 13, 426–452. DOI: 10.1080 / 108884302910

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вагнер Р. К. и Торгесен Дж. К. (1987). Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения. Psychol. Бык. 101: 192. DOI: 10.1037 / 0033-2909.101.2.192

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолкотт, К. М., Шимейкер, А., и Бельски, К. (2009). Краткое исследование: продольное исследование развития невнимательности и допграмотности. Дж. Аттен. Disord. 14, 79–85. DOI: 10.1177 / 1087054709333330

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Ван Х. и Тао Б. (1993). Батарея тестов на распознавание китайских иероглифов и оценочная шкала для детей младшего школьного возраста. Шанхай: Шанхайская образовательная пресса.

Google Scholar

Ван, Ю., и Макбрайд, К. (2016). Чтение слов и чтение слов в китайском: уникальные соотношения для китайских детских садов. Заявл. Психолингвист. 37, 371–386. DOI: 10.1017 / S014271641500003X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Ю., Инь, Л., и Макбрайд, К. (2015). Уникальные предикторы раннего чтения и письма: однолетнее продольное исследование китайских детских садов. Ранний ребенок. Res. Q. 32, 51–59. DOI: 10.1016 / j.ecresq.2015.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Векслер Д. (2008). Шкала интеллекта взрослых Векслера — четвертое издание (WAIS – IV). Сан-Антонио, Техас: NCS Pearson.

Google Scholar

Сюэ, Дж., Шу, Х., Ли, Х., Ли, В. и Тиан, X. (2013). Стабильность когнитивного вклада, связанного с грамотностью, в наименование китайских иероглифов и беглость чтения. J. Психолингвист.Res. 42, 433–450. DOI: 10.1007 / s10936-012-9228-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янг, Л. Ю., Го, Дж. П., Ричман, Л. К., Шмидт, Ф. Л., Геркен, К. К., и Дин, Ю. (2013). Визуальные навыки и приобретение китайского чтения: метаанализ корреляционных данных. Educ. Psychol. Ред. 25, 115–143. DOI: 10.1007 / s10648-013-9217-3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чжан, Х. С. (2008). Китайская версия шкалы интеллекта Векслера для детей , 4-е изд.Чжухай: Технология и развитие психологической оценки Кинг – Мэй.

Google Scholar

Чжоу Ю. (1980). Запрос на произношение китайской фонетической части [китайский]. Цзилинь: Jilin People Press.

Google Scholar

Ziegler, J. C., Bertrand, D., Tóth, D., Csépe, V., Reis, A., Faísca, L., et al. (2010). Глубина орфографии и ее влияние на универсальные предикторы чтения: межъязыковое исследование. Psychol. Sci. 21, 551–559.DOI: 10.1177 / 0956797610363406

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar