Суть понятия самовоспитание: works.doklad.ru — Учебные материалы

Содержание

Понятия «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание».

Понятия «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание»

Кушулинская Наталья Фёдоровна,
учитель первой категории
ГБОУ СОШ №585 Санкт-Петербурга

 

Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.

Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не может быть случайным.

Как показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и психолого-педагогических концепций.

Вариативность целей воспитания подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.

Сегодня большинство ошибается в самом понятии воспитания ребенка. Хочется рассказать и дать понятие, о воспитание, обратившись к терминологическому  значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.

Воспитание

 От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности спрятанного за данным термином. Рассмотрим в первую очередь к термину слова.

Значение слова « воспитание», корень «вос-питание» — это вскармливание, питание ребёнка. Данное значение свойственно животным, «питают» своим молоком млекопитающие. Первоначально в русском языке это слово соответствовало исходному значению. Дети быстро взрослели, «воспитания уже не требовалось. Вспомним: некрасовский «мужичок  с ноготок» (мальчик пяти лет) заявляет, что в семье мужиков двое-« отец мой да я», — себя расценивает как взрослого члена семьи.

Воспитание завершилось для этого ребёнка, оно исчерпало себя очень быстро.

Отметим, что никогда данный термин не ограничивался своим лексическим значением. В мире животных мы наблюдаем, как, наряду с вскармливанием, мать (иногда и отец) осуществляет научение малыша: медведица, совсем как человеческая мама, шлепает медвежонка, если тот провинится; белоголовый орёл бросает для подрастающих орлят в воздух добычу, приучая детей к охоте. Вскормленный детеныш животного довольно скоро уходит от матери, иногда она сама его прогоняет. Детеныш человеческий еще долго будет находиться при родителях — «пища» социальная, духовная, необходима для личностного развития и вхождения в общество, займет основное место в процессе воспитания человеческого детеныша. Термин «воспитание» переосмыслялся, расширив свое значение. Сегодня, говоря о воспитании, меньше всего подразумевают «питание»,  а если имеют виду это значение, то в его широком духовном значении.

Опыт воспитания складывался, практиковался, развивался в воспитании детей и передавался через традиции. Считалось, что здравого смысла достаточно воспитывать детей. Но К. Д. Ушинский убеждает, что тот, кто мало что знает о воспитании, больше всего уверен, что о воспитании знает все. Знаменитый физик А. Эйнштейн, выслушивая психолога по вопросу детской игры, скажет: «строение атома — это детская игра по сравнению с детской игрой».  Тем самым признавалась высочайшая мера сложности процесса становления  и развития личности. Термин «воспитание» далеко ушел от своего первоначального смысла, исток смысловой сохраняется до сих пор.    

Когда мы говорим «невоспитанный человек», то разумеем под этим, что человек был лишен достойного воспитания, однако формирование его личности протекало, маленьким ребенком он реагировал на все случайные, стихийные и социально-ценностные и антисоциальные воздействия – и под влиянием стечения обстоятельств, проходящих через его индивидуальность, приобретает устойчивые черты. Эти черты не вполне отвечают нормам современной культуры.

Воспитание это три признака: первый — целенаправленность, наличие какого-то образца, пусть самого общего, как социально — культурноного ориентира; второй –соответствие хода процесса социально — культурноным ценностям, как достижениям исторического развития человечества;

третий – присутствие определенной системы организуемых влияний.

Посмотрим на забавном эпизоде, реальное общение взрослого с ребенком.

Пятилетняя девочка обращается к маме:

-Купишь мне мороженое?

Мама молчит.

-Купишь мне мороженое?

-Что же, ты, сегодня будешь есть мороженное, а завтра в детский сад не пойдешь?

Длительная пауза. Наконец, девочка отвечает:

-А тот, кто ест мороженое, он не хочет в детский сад ходить?

Отдадим должное логическому мышлению этой маленькой девочки. Мать, вероятно, заботилась о развитии способности девочки к саморигуляции: отказаться от мороженого, чтобы не болеть. Ее волновал процесс «становления» личности дочери как субъекта собственных желаний. Однако замысел сломан индивидуальным восприятием девочки, увидевшей иной смысл, в сказанном. Путь «формирования» несколько отклонился от пути воспитания.

Самовоспитание

Становление личности, рождает еще одно явление, получившее название «самовоспитание». Подрастающий ребенок принимает воспитательную эстафету у взрослого и несет ее далее по дороге собственного совершенствования.

«Само-воспитание» подчеркивает субъектность вчерашнего воспитанника – он сегодня эмансипировался от воспитывающих его взрослых и свое «Я» превратил в объект собственного восприятия и продуманного воздействия.

Эмансипация («освобождение от зависимости» — лат.) ребенка начинается довольно рано: вот он в два года берет ложку и заявляет: «Я сам!» — вот он в пять лет не позволяет взять его за руку во время прогулки – вот он закрывает дверь своей комнаты, уходя  в одиночество – вот он заявляет: « Я сам знаю, что мне делать и как мне жить

». Это закономерное явление и создает возможность субъекта стать воспитателем самого себя. Эта возможность реализуется по-разному, в зависимости от меры субъектности ребенка.

Продолжим аналогию с «питанием». Там тоже наблюдается расширяющаяся эмансипация: сначала ребенка кормят, потом ему приготовляют пищу, затем он сам готовит еду на средства родителей и, наконец, он самостоятельно добывает средства на питание, устанавливает режим питания независимо от родителей. Понятно, что только хорошо организованное «воспитание» приводит к «самовоспитанию»,

можно даже сказать, что первое — показатель качественности второго. Эти явления идут рядом, и термины всегда располагаются в одном педагогическом поле. Педагог обязан профессионально разбираться как в закономерностях воспитания, так и в социально – психологических механизмах самовоспитания, а следовательно, еще один веер педагогических терминов станет средством профессионального осмысления воспитательной работы с детьми: «самоконтроль»,»самооценка», «саморегуляция», «самочувствие», «самоприказ», «самоубеждение», «аутотренинг», «саморазвитие». Веер этих терминов ограничивает внешние воздействия – они как будто условно не принимаются во внимание, истоком всего набора данных психолого – педагогических явлений  объявляет сам воспитанник как таковой на данный этап его личностного развития, который определен воспитанием.

Перевоспитание

Скрытый, невидимый характер, протекающий в личности, ставят как педагога и самого воспитанника, перед фактом неожиданных явных несоответствий личности общепринятым нормам и неразвитости некоторых качеств, востребованных современной жизнью. Удивление и огорчение часто сопровождают профессиональную деятельность педагога. Стремление исправить, скорректировать, добавить, ликвидировать появляется как ответная профессиональная реакция на произведенную работу.

Так вышло в педагогическую терминологию понятие «перевоспитание».

Приставка `пере-`    уже сама по себе говорит о желании что-то изменить, сделать по-новому, заново, иначе, по-другому, не так, как оно есть сейчас.  К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социально неодобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе и о противоправных деяниях.

Допустим, ребенок груб, ленив, драчлив, нечистоплотен физически и нравственно. Естественным было бы предположить, что недостойные качества необходимо заменить достойными: привить ему доброжелательность, трудолюбие, аккуратность, честность. Но уже само это предложение приведет нас в тупик: если формировать доброжелательность, ребенок не будет грубым и драчливым; если прививать трудолюбие, о лени не придется говорить; воспитанная честность исключает воровство как таковое.

О каком же «воспитании» может идти речь в таком случае? Формируется достоинство, которого недоставало ребенку в общении с людьми – недостатком называли нехватку того, чего не было. Таким образом, «перевоспитанию» не остается места в рамках нашей педагогической логики.

«Перевоспитание» — термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно «удалять», «уничтожать», даже « вытравливать», «подавлять» ( при этом упускалась нечаянная возможность «подавить» и самое личность ребенка), а положительные – вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, В который педагог может оставить нужную кассету с хорошей чистой записью, а дурную кассету, с непристойными записями удалить.

Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций термин «перевоспитание» постепенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца 19-го и первой половины 20- го века делали акцент о том , что педагог должен направлять на взращивание достоинств в личности. К. Д. Ушинский, например, указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных. А. С. Макаренко, работающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия.

Этот научный факт отвечает гуманистическим тенденциям современной общечеловеческой культуры, провозглашающей права человека на свободу, неприкосновенность и достоинство личности.

Как видим, сложности в изучении научно-теоретической картины воспитания как социально-психологического, социально-культурологического и педагогического явления начинаются с первых шагов, которые предстоит делать человеку, намеревающемуся работать с детьми на основании научных истин.

Посмотрим, действительно ли рассмотренные нами центральные понятия руководят педагогом практиком.

Если под «воспитанием» понимать введение ребенка в контекст общечеловеческой культуры, то этого более, чем достаточно, чтобы увидев, как ребенок пьет из бутылки, предложить ему сосуд для питья; увидев, как он держит руки в карманах, ведя разговор с дамой, попросить его что-то сделать, что заставит его вынуть руки из карманов; увидев, что он отвлекся в момент работы учебной группы, остановиться в нерешительности и беспокойстве, удастся ли ему, потом понять пропущенное, и, увидев опоздавшего на занятия, предположить, прежде всего, какие-то осложненные обстоятельства.

Если понимать, что «воспитание» своим завершением имеет «самовоспитание», то просто и естественно педагог введет в содержание работы с детьми сообщение, как занимался собственным самосовершенствованием Франклин, Чехов, Амундсен и другие выдающиеся личности; просто и заботливо прозвучит вопрос ученику, который дурно себя ведет: «Чего ты хочешь?»

Если знать, что «воспитание» не исчерпывает «формирования» и последнее не подлежит организации, то встретившись с дурными манерами формировавшихся на улице (или рынке) девочек, педагог сделает вид, что не замечает вульгарного, и обратится к девочкам: «Милые дамы!» — представляя им иной опыт общения.

Наконец, нужно сказать и последнее. Научные категории так же, как все в этом мире, динамичны, и смысл их подвижен. А это значит, что сегодняшнее прочтение понятий отражает современное толкование, но не является абсолютным и закрепленным на все времена. Именно подвижность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратится к изучению любого вопроса процесса воспитания, сначала рассмотреть значение этих центральных понятий. И, только обратившись к терминологическому  значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие.

Сущность не располагается на поверхности и недоступна «здравому смыслу». Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препарируя, анализируя его.

 

Литература

-Ресурсы: http://www.grandars.ru/college/psihologiya/vospitanie.html#a5

-Педагогика. Под редакцией заслуженного деятеля науки РФ, доктора педагогических наук профессора П. И. Пидкасистого. Второе издание. Москва 1996г.

-Н. Е. Щуркова –главы 15, 16; 1996г.

Самовоспитание будущего учителя.

Самовоспитание будущего учителя

1.“Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло; будь благодатной почвой для развития человеческих чувств; сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но, в первую очередь, в их душах и сердцах. Только в этом случае знания на твоих уроках могут стать ступеньками нравственного становления для каждого твоего воспитанника”. / Ш.А. Амонашвили /

2. “Человек подобен дроби: в знаменателе – то, что он о себе думает, в числителе – то, что он есть на самом деле. Чем больше знаменатель, тем меньше дробь” / Л.Н. Толстой /

3. “Чем больше человек даёт людям и меньше требует себе, тем он лучше; чем меньше даёт другим и больше себе требует, тем он хуже”. / Л.Н. Толстой /

4. “ Есть русская интеллигенция. Вы думаете – нет? Есть.

Не масса индифферентная, а совесть страны и честь…” / А. Вознесенский /

5. “Кто двигается вперёд в науках, но отстаёт в нравственности, тот более идёт назад, чем вперёд” / Аристотель /

6. “Знания в руках безнравственного человека то же самое, что сабля в руках сумасшедшего” / Д.И.Менделеев /

7. “ Педагогика есть искусство делать человека нравственным”. / И.Ильин /

Появилось осознанное ощущение необходимости самовоспитания и самосовершенствования. Во всём этом мне помогает мой друг, спутница жизни и основной вдохновитель – жена Шутилова Александра Алексеевна.

во-первых, чтобы состояться как человеку,

во-вторых, чтобы состояться как учителю,

в-третьих, чтобы состояться как мужу и отцу,

в-четвёртых, чтобы состояться как специалисту,

в-пятых, чтобы состояться как другу.

Пункты даны от широкого к узкому, от более отдалённой перспективы к ближайшей.

Теоретическая проработка проблемы даст возможность шире и глубже взглянуть на неё и осознать её суть; подобрать ключи к составлению программы самовоспитания.

Первоначальный путь осмысления проблемы пролегает через изучение творчества Л.Н. Толстого, великого гуманиста – педагога, Учителя, воплотив- шего жизнью своей найденную Истину, а также работ Ш. А. Амонашвили, ру-ководителя Лаборатории Гуманной педагогики при Московском городском педагогическом университете, и Л.В. Шапошниковой, учёного и автора книг по философии, истории, искусству.

“ Самовоспитание будущего учителя”… Два ключевых слова в данной проблеме: учитель и самовоспитание. Начну с раскрытия понятия “ Учитель”.

Л.В. Шапошникова, академик РАЕН, Российской академии космонавтики, Российской экологической академии, писатель, индолог, искусствовед, автор книг по философии, истории, искусству, культуре Индии, генеральный директор Музея имени Н.К. Рериха, в одной из своих публичных лекций так говорит об учителе, учительстве и его роли: “С момента возникновения человека, с момента возникновения его сознания всё, что он в последствии достиг, он достиг только с помощью учителя и учителей. Без учителя нет человека и нет эволюции”.

Эта мысль развёртывается дальше таким образом: современный человек, человек нашего уровня, оказался в условиях Маугли.

“Маугли”- романтическая сказка Киплинга, где и ребёнок, и животные привлекательны. Но в реальной жизни всё не так. Науке известны около 100 фактов, когда ребёнок попадал к животным и выживал с их помощью.

“ И вот отсутствие учителя по отношению к ребёнку, причём того учителя, который должен соответствовать его энергетическому уровню, привело к томучто ребёнок, воспитанный среди животных, не говорил, ибо говорить нас учат. Этот ребёнок не ходил на двух ногах, а ходил на четвереньках, как ходили его собратья из другого мира, потому что на двух ногах ходить нас тоже учат. Нас учат говорить, нас учат ходить, нас учат писать, нас учат читать, нас учат мыслить, учат уметь многое делать, но если нас этому не учат, мы превращаемся в некое подобие животных. Этот момент очень интересен и объясняет необходимость учительства, причём разных уровней “.

При рождении ребёнка мать формирует его детскую энергетику, и она же обучает его говорить, ходить и многому тому, без чего развитие ребёнка остаётся неполноценным. Мать и есть наш первый учитель. Брошенные дети — это люди, которые не прошли самого первого учительства – матери, и потому судьбы их так печальны. После матери – школьные учителя, затем учителя институте, техникуме, училище, учителя в производстве.

Далее Людмила Васильевна говорит: “Представим себе на минуту… Если мы всех учителей изымем, кто мы будем?

Практически без учителя мы не разовьёмся в человека полноценного и без учителя мы не сможем делать то, что мы делаем, не замечая того, как нас научили и не испытывая даже благодарности к тем, кто нас научил”.

/ Л.В. Шапошникова “ Энергетическая роль Учительства в духовно – культурной эволюции человечества”/

Итак, после матери – следующая ступень учительства – школьный учитель, т.е. тот уровень, к которому готовлюсь в будущем присоединиться и я. Чтобы осознать суть этого понятия, поглядим на него с высоты идеала совершенного учителя. Л.Н. Толстой так определяет его сущность:

 “ Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совер- шенный учитель”.

/ Л.Н. Толстой “ Общие замечания для учителя”,с.292/

Позже Лев Николаевич Толстой добавляет к данному определению:

“ Необходимо постоянное стремление к совершенствованию в любви”.

/ Л.Н. Толстой “Из письма П.И. Бирюкову”, май 1901г., с.446 /

Перекликаясь с Л.Н. Толстым, Ш.А. Амонашвили, современный учёный и практик с огромным педагогическим стажем работы в школе, пишет, обращаясь к школьному учителю:

 “ Сказано: “ Иди путём Любви, иди путём Сердца, иди путём Твор- чества, иди путём щита Веры”.

И далее даётся программа устремления к идеалу совершенного учителя:

“ 45. Установил я для себя три закона.

 1.Любить любого ребёнка, ибо Любовь есть преображающая сила Духа

 и Сердца.

2.Понимать ребёнка и принимать его таким, какой он есть, ибо нет воли Творца, чтобы погиб один из малых сих.

3.Восполниться оптимизмом в отношении любого ребёнка, ибо Вера в будущее есть творец настоящего.

46. Задал я самому себе три принципа.

1. Одухотворять среду вокруг ребёнка.

Основание: Среда есть сила, проявляющая Тайну Творца.

2.Утверждать в ребёнке его личность.

Основание: Личность есть устремлённость к проявлению своей Сути.

3.Проявлять творческое терпение, помогая ребенку в самопознании.

Основание: Творящее терпение не даст огню Духа погаснуть.

47. Устремлен я к раскрытию своего характера в трёх качествах.

1.Доброта.

Доброта учителя к ученику есть матерь доброты сердца

ученика ко всему миру.

2.Искренность.

Учительская искренность есть условие духовного единения с учеником.

3.Преданность.

Преданность учителя умножает в ученике надежду на спасение и дарит ему убежище.

48. Развиваю в себе профессиональное мастерство в трёх аспектах.

1.Изящное исполнение педагогических процессов.

Основание: Бытие в прекрасном откроет в ученике чувство прекрасного.

2.Непрерывное обновление.

Основание: Обновление есть зов из Будущего и устремлённость к Будущему.

3.Творчество.

Основание: Творчество делает учителя Свет дарящим.

50. Дам торжествовать в себе законам Прекрасного, т. е. Искренности, т.е. Сердца, т.е. Блага, т.е. Света.

Если спешишь помочь, помоги красиво.

Если спешишь проявить сострадание, сострадай красиво.

Если любишь, люби красиво.

Если даришь, дари красиво.

И если всё это касается ребёнка, то делай ещё прекраснее.

Воспитывай красиво.

Учи красиво.

Наставляй красиво.

Если благо дарится красиво, дар будет принят.

Если благо дарится безобразно, оно будет отвергнуто.

Если совершенствуешься сам, устремишь к совершенствованию других.Говорят Мудрецы: “Осознание Красоты спасёт мир”.51. Спросят: Вы – учитель?

Отвечу: Я – ученик своих учеников.

“ Патриарх Московский и всея Руси Алексий II говорит: “ Столь знакомое нам слово “школа” связано в своих смысловых истоках с церковью. Русское “школа” восходит к латинскому “скале” — “лестница” … Речь идёт прежде всего о лестнице духовного восхождениячеловека”.

Итак, Школа – это лестница для духовного восхождения человека.

Где эта лестница, т.е. школа, может находиться? Лестница для восхождения души и духовности ученика находитсяв учителе, и только.

Я – учитель – есть носитель этой Божественной лестницы. Я пости- гаю духовный мир каждого своего ученика и каждому подаю свою ступень- ку, помогаю подняться и закрепиться на ней, а потом возведу на другую ступеньку. Ученик растёт, взрослеет, развивается, крепнет, окрыляется, в целом, образовывается. И это восхождение происходит в нём через меня, через своего учителя. Я – путь для ученика. Но и он есть мой путь, ибо тоже подаёт мне ступеньку для совершенствования моей учительской интуиции и искусства. Я – учитель – есть школа”./ Ш.А. Амонашвили “ Почему не прожить нам жизньгероями духа”, стр.40-42, 48-50 /

Вывод. Высшая древняя мудрость изображается змием, закусившим свой собственный хвост. Эта мудрость здесь наличествует: “ Я – учитель – ученик своих учеников”. “Я – учитель – путь для ученика. Но и он есть мой путь… совершенствования моего учительского искусства”.

Роль учителей в эволюции человека раскрывается в высказывании

Н.К. Рериха: “ Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель не может поднять мировые дела выше идеи и способностей поколения взрослых, с которыми он имеет дело. Но учитель — я употребляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватель и государственные главы. Они, учителя, могут создавать новое воображение и освободить скрытые силы человечества”.

/ Н.К. Рерих “Пути Благословения” /

“След учительства более высокого уровня мы находим в мифах, в кото- рых культурный герой, полубог, получеловек учит людей сеять, собиратьурожай, обучает ремёслам, обучает социальному обустройству челове-ческого общества”.Л.В. Шапошникова “ Энергетическая роль Учительства в духовно – культурной эволюции человечества”/

Имена таких Учителей человечества зафиксированы Историей: Моисей, Сократ, Кришна, Эпиктет, Будда, Марк Аврелий, Конфуций, Христос, Иоанн – апостол, Магомет, Руссо, Кант, Вивекананда, Эмерсон, Рескин… те, которых Л.Н. Толстой называет “лучшими мыслителями мира”, “мудрейшими среди нас”.

Этот ряд имён, данных Л.Н. Толстым, можно продолжить, включив в него и самого Льва Николаевича, и Циолковского, и Вернадского, и Флоренского, и Чижевского, и семью Рерихов, и учителя современных учителей Ш.А. Амонашвили. Перечитывая работы Л.Н. Толстого о воспитании и образовании, обратил внимание на то, как он относится к Учителям человечества и их Учениям. Величайший мыслитель XIX века считает, что “основой”, “основанием” всякого образования для детей и юношества должны стать именно Учения этих Учителей и вытекающее из них учение о нравственности.

 “ Одно нужно знать, в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрей -шие люди всех времён и всего мира … И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, — это ответы на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первое: что я такое и каково моё отношение к беско-нечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях, дурным?

И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования “. / Л.Н. Толстой “Ответ на письмо В.Ф. Булгакова”,с. 457 /

В этих словах мечта Л.Н. Толстого и завещание его будущему поколению людей XX века: дать синтез всех философских, научных и религиозных учений Учителей человечества, очистив их от предрассудков времени, и на основе выработанного, нового, современного нравственного учения, как на фундаменте, строить всё здание Образования. XX век выполнил первую часть завещания Л.Н. Толстого. К середине XX столетия Е.И. и Н.К. Рерихи сделали такое очищение и синтез всех Учений Востока и Запада и дали миру “ Учение Живой Этики ”.

Вторая часть завещания – создание педагогической системы образования на основе такого Учения – начала осуществляться в конце XX и начале XXI веков в Лаборатории гуманной педагогики при Московском городском педагогическом университете под руководством Почётного академика Российской академии Образования, доктора психологических наук

Ш.А.Амонашвили.

Такую педагогическую систему образования Ш.А.Амонашвили и его сотрудники назвали Гуманной педагогикой. Вот в чём её суть:

64. Гуманная Педагогика – это очень просто, — думает наивный учитель, — надо любить учеников, быть к ним добрым, ласковым. Чем больше любишь их, тем больше будет у тебя гуманной педагогики”.

Слово Human слагается из двух санскритских основ: Hu — означает – высшее начало, Душа, Man — это обычный смертный человек.

Гуманный — значит: человек смертный, ищущий в себе бессмертия.

Вот и разберёмся: что есть Гуманная Педагогика?

Детей, конечно надо любить. Надо знать ещё, как их любить, чтобы они приняли наш дар.

Но суть Гуманной Педагогики не в этом.

Суть в следующем:

Гуманная Педагогика ведёт ребёнка ( ученика, воспитанника ) к постижению в себе своей Бессмертной сущности и смысла Жизни.

Она есть сокровенная наука о заботе и озабоченности по поводу судьбы каждого пришедшего в земную жизнь ребёнка и через него — о судьбе человечества”./ Ш.А. Амонашвили “ Почему не прожить нам жизнь героями духа”, стр.56 / Лаборатория Гуманной педагогики разработала “Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно–личностной педагогики”. Читателям он известен под названием “ШКОЛА ЖИЗНИ”. Идёт экспериментальная проверка принципов гуманной педагогики среднего и старшего звена школьного образования. ( Москва, школа №200). На очереди – высшее гуманное образование.

Вывод. Будущий учитель–это учитель–гуманист, знающий “УЧЕНИЕ ЖИВОЙ ЭТИКИ ” и творящий по законам Гуманной педагогики. Вторая часть проблемы заключена в понятии “самовоспитание”. Л.Н.Толстой категоричен в определении данного понятия: “ Стоит заняться воспитанием, чтобы увидеть все свои прорехи.

 А увидав, начинаешь исправлять их. А исправлять самого себя и есть наилучшее средство воспитания своих и чужих детей и больших людей “. “ Воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно”.

/ Л.Н. Толстой “Мысли о воспитании”,  из писем и дневников 1895 – 1902гг, с.449, 450 /

Таким образом, самовоспитание по сути своей является одновременно орудием и средством воспитания, т.е. нет проблемы воспитания других при наличии самовоспитания себя. Хочется привести целую страницу из “Мыслей о воспитании” Л.Н. Толстого, подтверждающую этот вывод.

“Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймёшь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остаётся один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать.

Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают из того, что родители, не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не выказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков – лицемерие родителей и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поучениям.

Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое, главное условие духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было детям видеть всю правду своей и родителей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или по крайней мере менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно”.

“ Оба вопроса о воспитании и об отношении к людям сводятся в один вопрос, именно в последний: как относиться к людям не на словах только, а на деле. Если этот вопрос решён и жизнь отца идёт по такому или другому решению, то в этой жизни отца и будет всё воспитание детей. А если решение правильно, то отец не введёт соблазна в жизнь детей; если же нет, то будет обратное”.

“ Родители, живя развратно, невоздержанно в пище, праздно – в неуважении к людям – жизнью, всегда требуют от детей воздержания, деятельности, уважения к людям. Но язык жизни, примера далеко слышен и виден и ясен и большим, и малым, и своим, и чужим”.

“ Ужасно смотреть на то, что богатые люди делают со своими детьми.

Когда он молод и глуп и страстен, его втянут в жизнь, которая ведётся на шее других людей, приучат к этой жизни; а потом, когда он связан по рукам и по ногам соблазнами, не может жить иначе, как требуя на себя труда других, тогда откроют ему глаза (сами собой откроются глаза), и выбирайся, как знаешь: или стань мучеником, отказавшись от того, к чему привык и без чего не можешь жить, или будь лгуном”.

 “ Для того чтобы воспитывать хорошо, надо жить хорошо перед теми, которых воспитываешь”.

 / Л.Н. Толстой “Мысли о воспитании”, с. 448-450 /

Таким образом, Л.Н. Толстой проблему воспитания упрощает, можно сказать, упраздняет, поворачивает проблему воспитания других в плоскость самосовершенствования, самовоспитания. На основании чего делается такой вывод? Ответ на этот вопрос даётся в “Письме неизвестной”.

“ Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого воспитываем.

Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети, — гипнотизацией, заразительностью примера. Ребёнок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое , говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что

верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертво- вания, воздержания, правдивости, и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями.

И поэтому все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни.

Так что то, с чего вы начали внутри себя, когда мечтали об идеале, т.е. о добре, достижении которого несомненно только в себе, — к тому самому вы приведены теперь при воспитании детей извне. То, чего вы хотели для себя, хорошенько не зная зачем, то теперь вам уже необходимо нужно для того, чтобы не развратить детей.

От воспитания обыкновенно требуют и слишком много, и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому – то и тому – то, образовались – как мы разумеем образование, — это невозможно, так же невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей ( и в этом не может помешать ни жене муж, ни мужу жена), а всею своей жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра.

 Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен; и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети.

Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, как смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь не — нравственную , можно было бы дать нравственное воспитание детям.

Всё воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всевозможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам ”. / Л.Н. Толстой “Письмо неизвестной от 5 марта 1894 ” (Роль примера и подражания в воспитании), с. 511-512 /

Ответ очевиден и вытекает из той роли примера и подражания, которые играют в воспитании, т.к.

“Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только заразительностью собственного примера. И поэтому всё воспитание или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни”.

Самовоспитание, самосовершенствование есть воспитание детей.

Воспитание детей есть самовоспитание, самосовершенствование.

Древний символ Мудрости, змий, закусивший собственный хвост, присутствует и здесь. С мудростью Л.Н.Толстого перекликается мудрость Ш.А.Амонашвили, нашедшего красивый и ёмкий образ той же проблемы:

“Спросят: Кто же вы есть для своих учеников?

Отвечу: Я половина каждого из них.

Спросят: Вы их знаете?

Отвечу: Так же, как знаю Беспредельность.

Спросят: Как вы их воспитываете?

Отвечу: Как яблоко растит в себе семя.”

Однако Ш.А.Амонашвили, положив в основание разрабатываемой им новой системы образования, Гуманной педагогики, “Учение Живой Этики”, наполняет понятие “воспитание” священным и возвышенным смыслом:

“59. Священное Слово воспитание.

Все говорят о воспитании детей, но редко кто серьёзно занят им

Слово само говорит о своей сути: В – ОС – ПИТАНИЕ, т.е. питание

Оси.

О какой Оси идёт речь?

О духовной, конечно.

Ребёнок устремлён к духовному восхождению по скале.

Чем же нужно питать духовную Ось?

Здесь нам поможет загадочное и действительно таинственное понятие Образ.

В ребёнке заключён Образ Творца. Помочь ему в раскрытии этого Образа в себе и есть суть ОБРАЗования. Это не процесс освоения суммы регламентированных знаний или результат этого процесса, а процесс раскрытия в нём того, ради чего он вообще и существует как Вселенская сущность и ради чего он явился в мир земной. Учитель призван для того, чтобы помочь ребёнку в проявлении своей сути через питание его духовной оси образами. Ибо образ, существующий в ребёнке, может проявиться не иначе, как через заселение его духовного мира добрыми, прекрасными, возвышенными образами. Образами добра, любви, страдания и сострадания, радости и сорадости, духовности, героизма, познания. Образами красоты знаний и наук. Образование совершается сегодня, но дышит оно Будущим, в него вовлечено Будущее. Вот что есть воспитание – питание духовной оси прекрасными, Божественными образами”. / Ш.А. Амонашвили “ Почему не прожить нам жизнь героями духа”, стр.51,52 /

В заключение реферата хочу привести фрагмент из итогового произведения великого русского писателя и мыслителя Л.Н.Толстого, произведения, которое он сам особенно ценил, – из книги “Путь Жизни”:

“В молодых годах люди верят, что назначение человечества в постоянном совершенствовании и что возможно и даже легко исправить всё человечество, уничтожить все пороки и несчастья. Мечты эти не смешны, а , напротив, в них гораздо больше истины, чем в суждениях старых, завязших в соблазнах людей, когда эти люди проведшие жизнь не так, как это свойственно человеку, советуют людям ничего не делать, не искать, а жить, как животное. Ошибка исканий молодости только в том, что совершенствование себя, своей души юноши переносят на других. Делай своё дело жизни, совершенствуя и улучшая свою душу, и будь уверен, что только этим путём ты будешь самым плодотворным образом содействовать улучшению общей жизни.

Если ты видишь, что устройство общества дурно, и ты хочешь исправить его, то знай, что для этого есть только одно средство: то, чтобы все люди стали лучше; а для того, чтобы люди стали лучше, в твоей власти только одно: самому сделаться лучше”./ Л.Н. Толстой “Путь Жизни”, с.431 /

Вывод. Самосовершенствование, самовоспитание имеет общечеловеческое значение. Это единственный плодотворный путь к исправлению, улучшению, преображению и себя, и людей, и мира.

Самовоспитания педагога по толстому л н. Самовоспитание

В мире все движется, изменяется, и мы то же. Поэтому необходимо найти свое место в жизни, определиться с моральными ценностями и принципами, развить таланты, самореализоваться, научиться противостоять негативным факторам.

В динамичной жизни лишь тот обретет себя, кто будет постоянно меняться, самосовершенствоваться. А благодаря самовоспитанию можно выработать такие черты характера, как сила воли, целеустремлённость, уверенность в себе, терпение. Именно об этом и поговорим в нашей статье.

Значение термина «самовоспитание»

Это осознанная работа индивида, направленная на совершенствование положительных характеристик и устранение отрицательных черт характера.

Сущность самовоспитания заключается в целенаправленной реализации, заложенного генетически потенциала. Чтобы достать его наружу, необходимо хорошо знать особенности своего нрава. И не только положительные черты характера, но и отрицательные, которые не хотим признавать и не умеем выявлять. Для этого необходимо научиться мыслить критически, анализируя свои поступки.

Случившиеся неприятности, как правило, списываются на что угодно, жизненную ситуацию, на окружающих людей, непогоду и даже плохое самочувствие. Цель самовоспитания и заключается в том, чтобы научиться отыскивать проблему в себе, нести за все ответственность.

Этапы самовоспитания

Мы выяснили, что его целью является избавление от недостатков и приобретение достоинств. Главное, избавиться от лени, которая мешает достижению поставленной задачи. Итак, этапы:

  1. Принятие решения. Это не что иное, как осознание образа жизни, и понимание того, что даст самовоспитание.
  2. Познание себя и оценка уровня саморазвития своих качеств и личности в целом. Обретение навыков самостоятельной работы в той области, в которой человек желает добиться успеха.
  3. Составление плана самовоспитания.
  4. Его реализация. Работа над собой в избранной деятельности. Без нее желание самосовершенствоваться не реализуется.

Необходимо ставить барьер факторам, которые отвлекают от процесса самосовершенствования. Рассмотрим это на примере самовоспитания из жизни. Допустим, ребенок решил делать уроки, открыл учебник, звонит друг и зовет к себе поиграть в компьютер. Первый думает, сделать домашнее задание на перемене или опробовать новую игру с приятелем. Затянувшееся принятие решение — это нерешительность, от которой необходимо избавляться. Как ее преодолеть?

Он предлагал наглядное сопоставление всех «за» и «против» события. Рассмотрим на примере решения вопроса «Играть в компьютер или нет?». Мы сопоставим доводы, оценивая их по трёхбалльной шкале. Наиболее важные аспекты по высшей оценке, менее одним или двумя баллами.

Доводы за игру в компьютер:

  1. Очень увлекательная новая игра — 3.
  2. Крайне неудобно отказать другу — 3.

Доводы против игры:

  1. Не смогу подготовить уроки — 1.
  2. Отхвачу единицу за невыполненное задание — 3.
  3. Придется краснеть перед классом — 3.
  4. Не совестно перед преподавателем — 3.
  5. Плохая отметка разочарует маму с папой — 3.

Итого — 13.

Расставив приоритеты, делаем вывод: необходимо сначала сделать уроки.

Л. Н. Толстой

Приведем примеры самовоспитания из жизни великих людей. Л. Н. Толстой, будучи юнцом, вел дневник, в котором излагал моральные принципы и следовал им, записывал правила для воспитания воли. Поначалу они были простыми, такими как режим дня, а далее усложнялись. Некоторые из них:

  • Сосредоточение на одном предмете.
  • По возможности справляться самостоятельно.
  • Исполнять все написанное.
  • Только при необходимости, начинать новое дело, не окончив старое.
  • Всегда думать о главной цели.

Толстой и другие великие люди понимали, что свободу и нрав можно воспитать в борьбе с самим собой, преодолевая трудности, выполняя ряд упражнений, проходя все препятствия, свершая поступки. Он был счастлив, когда удавалось внести пометку, о проделанной работе. Дневник помог великому писателю избавиться от недостатков.

Его пример самовоспитания из жизни показывает, как он добивался этого. Толстой был крайне самокритичен, серьезен и беспощадно требователен к себе.

Феномен самовоспитания замечательного педагога- просветителя К. Д. Ушинского

Будущий известный преподаватель серьезно трудился над воспитанием своей личности. Он разработал специальный план по самовоспитанию. Ставил перед собой задачи по улучшению характера, укреплению силы воли, развитию настойчивости. Впоследствии в учебном пособии Л. Н. Яковенко на основе его трудов студентам предлагалось составить самостоятельно план самовоспитания и следовать ему. Рассмотрим его требования к себе:

  • Полное умиротворение, пусть и внешнее.
  • Прямолинейность во всем.
  • Бесстрашность.
  • Благоразумность в поступках.
  • Использование времени с выгодой, делать что хочется, а не придется.
  • Не хвастаться.
  • Каждый день подводить итог о проделанной работе и другие.

Его пример самовоспитания из жизни — образец для подражания молодому поколению и педагогам.

Поговорим немного о методах самовоспитания

Намечая собственный план, необходимо определиться с методами:

  1. Самоубеждение. Метод заключается в выявлении недостатков и убеждении себя в их устранении. Причем найденную отрицательную черту характера, над которой ведется работа, нужно проговаривать вслух. Самовнушение. Ученик самостоятельно обязуется воздействовать на свою психику и чувства. Закрепившись в сознании эти установки, будут определять его действия.
  2. Самообязательство. Метод схож с предыдущим. Его суть в том, чтобы взять на себе определенные обязательства в достижении цели по устранению недостатка.
  3. Самокритика. Ученик в работе над собой подвергается самокритике, чтобы активировать целеустремлённость к скорейшему преодолению.
  4. Эмпатия. Это умение сопереживать, ставить себя на место другого человека. Видя, как люди с враждебностью воспринимают бездушность, злобу, чёрствость, сопереживая им, ребенок задумывается над тем, чтобы искоренить их у себя.
  5. Самоприказ. Эффективный метод, позволяющий воспитывать волевые качества, которые помогают, заставляют прорабатывать и выполнять написанные правила.
  6. Самонаказание. Тут все ясно, в случае невыполнения или отступления от намеченных правил поведения, по отношению к себе необходимо подобрать и применить определенное наказание.

Наличие педагога, который будет следить за правильностью выполнения составленной программы, конечно, облегчит процесс самовоспитания личности. Но самостоятельная работа приносит все же больше плодов, потому что воспитывается сила воли. Итак, мы рассмотрели примеры самовоспитания из жизни великих людей, его методы и этапы.

Поговорим об известных людях, занимающихся самовоспитанием

Гениальный русский путешественник В. К. Арсеньев также занимался самовоспитанием себя и сына. Чтобы развить силу воли он прописал ребенку такие рекомендации:

  • Не откладывать дела на следующий день.
  • Никогда не медлить.
  • Не ждать подходящего времени, действовать.
  • Необходимо постоянно упорно трудиться.
  • Быть смелым в принятии решения.
  • Не тратить силы понапрасну.
  • Избавляться от вредных привычек нужно сегодня, а не завтра.
  • Уважать себя и другие.

Примеры самовоспитания из жизни известных людей — это некая памятка для создания собственной программы самосовершенствования. И только каждодневная упорная работа над собой позволит добиться цели.

Какой можно подобрать пример самовоспитания из жизни для сочинения?

Образцом воспитания воли станет великий русский полководец А. В. Суворов. Будучи маленьким ребенком, был слабым и болезненным. Мечтал о военной карьере, причем пошел против воли родителей. И ему удалось стать примером мужественности, стойкости, упорства. Суворов обрел сильный характер, добился выдающихся достижений в военном деле. Примеров из жизни про самовоспитание великих людей множество, каждая история будет уникальной и интересной.

Если ваш ребёнок не обладает качествами, присущими Суворову?

Когда малыш не в состоянии ставить такие великие цели, да и вообще ему не хочется ничего менять, единственный действенный метод — пример родителей. Ребенок на подсознательном уровне будет впитывать модель вашего поведения: здоровый образ жизни, аккуратность, самообразование и так далее. Вот еще один пример самовоспитания из жизни человека.

Ученик седьмого класса самостоятельно стал вести дневник, в котором делал записи — обязательства, чтобы выработать силу воли и желаемые положительные черты характера. Вот некоторые из них:

  • Когда приходит время для уроков, оставляет все дела.
  • Не пойдет к другу, пока не сделает домашнюю работу.
  • Каждое утро занимается физкультурой.
  • Доводит все до конца.
  • Не хвалится успехами.

Этот список обязательств он закрепил на видном месте. Постепенно менял правила по мере обретения определенных достоинств. До тех пор, пока не выработал привычку следовать им. И еще, запомните: успешность работы над собой будет зависеть напрямую от правильного распорядка дня.

Итак, в нашей статье мы привели примеры из жизни на тему «Самовоспитание», узнали, что обозначает термин и зачем человеку самообразовываться. Самовоспитание имеет начало, но не имеет конца. Примеры из жизни показывают, что изменить себя можно в любом возрасте, главное — найти свой подход.




Самообразование и самовоспитание Л. Н. Толстого


Программа развития молодого Л. Н. Толстого.

  • 1. Изучить весь курс юридических наук, нужных для окончательного экзамена в университете.
  • 2. Изучить практическую медицину и часть теоретической.
  • 3. Изучить языки: французский, русский, немецкий, английский, итальянский и латинский.
  • 4. Изучить сельское хозяйство как теоретическое, так и практическое.
  • 5. Изучить историю, географию и статистику.
  • 6. Изучить математику, гимназический курс.
  • 7. Написать диссертацию.
  • 8. Достигнуть средней степени совершенства в музыке и живописи.
  • 9. Получить некоторые познания в естественных науках.
  • 10. Составить сочинения из всех предметов, которые буду изучать.

« Я дурен собой, неловок, нечистоплотен, совсем необразован. Я раздражителен, скучен для других, нескромен… Я умен, но ум мой ещё никогда ни на чем не был основательно испытан. У меня нет ни ума практического, ни ума светского, ни ума делового…»

Задача самовоспитания Л. Толстого:






Здоровый образ жизни Л.Н. Толстого

В чём секрет долголетия Л. Толстого?
  • Ф.И. Тютчев – 69 лет
  • М.Е. Салтыков-Щедрин — 63 года
  • А. М. Горький – 68 лет
  • Н. А. Некрасов — 56 лет
  • А. А. Фет — 72 года
  • Ф. М. Достоевский – 59 лет
  • Н. С. Лесков – 64 года
  • И. С. Тургенев – 64 года
  • А. П. Чехов – 44 года
  • Л. Н. Толстой – 82 года



Правила выполнения физических упражнений.
  • 1. Останавливайся, как только почувствуешь легкую усталость.
  • 2. Сделав какое-нибудь упражнение, не начинать нового, пока дыхание не вернется к своему нормальному состоянию.
  • 3. Стараться сделать на следующий день то же количество движений, как и накануне, если не больше.

Спорт
  • Велоспорт
  • Шахматы
  • Джигитовка
  • Езда верхом
  • Плавание
  • Гимнастика


Физический труд
  • Сам делал работу по дому
  • Пахал поля
  • Косил сено
  • Пилил и колол дрова

Отказ от вредных привычек
  • Бросил курить (бросал 3 раза)
  • Отказался от вина

Единство с природой
  • Давало новые мысли для произведений
  • Расслабляло, избавляло от всей суеты

Правильное питание
  • Был вегетарианцем
  • Не ел больше нормы, но иногда было трудно ограничивать себя в еде.

В дневниках написано: «Ел лишнее- стыдно», «Не удержался от второй порции щей- пеняю на себя».


Лев Николаевич женился осенью 1862 года на дочери врача придворного ведомства Софье Андреевне Берс. Первые семейные радости создали у Л.Н. Толстого ощущение обретенного мира и большого счастья.


В лице своей жены он нашёл помощницу во всех делах, практических и литературных – в отсутствие секретаря она по нескольку раз переписывала набело черновики своего мужа.

У Льва Николаевича и Софьи Андреевны родилось 13 детей. Некоторые из них умерли в младенчестве.

Л.Н. Толстой был сторонником семейного воспитания и обучения детей дошкольного и раннего школьного возраста. Воспитание детей он считал одной из самых важных задач и обязанностей родителей .


На рубеже 1880-х годов Л.Н. Толстой переживает резкий идейный и духовный перелом. Это отразилось на взаимоотношениях с семьёй.

Изо дня в день углубляется его разлад с семьёй, особенно с сыновьями и женой, которые не принимают его нового миросозерцания и противятся претворению его в жизнь.

«

«Они разрывают меня на части. Иногда думается: уйти ото всех…» (Дневник от 24. 09. 1910.)

После мучительных раздумий Толстой решил тайком покинуть Ясную Поляну.


Генеалогическое древо Л. Толстого.





Л. Толстой среди крестьян.





Толстой и Бог. Толстой и религия. Толстой и церковь.

Что такое Бог?

«…любите врагов ваших…»

Беседа с духовными лицами

В 1880-ые годы Толстой встал на позиции критического отношения к церковному вероучению, духовенству, официальной церковности.


Определение Святейшего Синода от 20-22 февраля 1901 г.

«Известный миру писатель, православный по крещению и воспитанию своему, граф Толстой, в прельщении гордого ума своего, дерзко восстал на Господа и на Христа Его и на святое Его достояние, явно пред всеми отрёкся от вскормившей и воспитавшей его Матери, Церкви православной.

Посему Церковь не считает его своим членом и не может считать, доколе он не раскается и не восстановит своего общения с нею».


Лев Толстой в аду. На фрагменте стенной росписи из церкви с. Тазова Курской губернии.

Ответ Синоду

«То, что я отрёкся от церкви, называющей себя православной, это совершенно справедливо. Но отрёкся я от неё не потому, что я восстал на Господа, а напротив, только потому, что всеми силами души желал служить ему».

Л. Н. Толстой


1906 год. «Есть ли бог? Не знаю. Знаю, что есть закон моего духовного существа. Источник, причину этого закона я называю богом».

— Если хочешь быть умным, научись разумно спрашивать, внимательно слушать, спокойно отвечать и перестань говорить, когда нечего больше сказать. © Толстой Л.Н.

Льва Толстого, одного из величайших русских писателей, сложно назвать типичным образцом серьезного и старого помещика и графа, который пишет объемные, нравоучительные и сложные книги. Толстой был знаменит тем, что совершенно не соответствовал своему графскому статусу – был простым, работоспособным и приветливым человеком, любил природу и не имел склонности к роскошной жизни.

Были у него и свои недостатки – ветреный и тщеславный характер, страсть к азартным играм, даже легкомыслие были присущи еще молодому Льву, которого дважды отчисляли из казанского университета.

Но его живой ум вместе с потрясающей силой воли сделали его талантливым писателем и мыслителем, книги которого сегодня знают и любят по всему миру. По-видимому, человеку с таким характером непросто было заставить себя продуктивно и постоянно работать, но нам известны методы развития воли Льва Толстого.

Среди многочисленных книг писателя были найдены его дневники, в которых он для себя записывал правила развития воли и совершенствования умственных способностей. С тех пор эти правила не потеряли актуальности, хотя записаны были полтора века назад. Возможно, в начале своего творческого пути Толстому не хватало силы воли, но с помощью этих установок, которые он поставил для себя, он достиг больших успехов.

Писатель разделял три вида воли: телесную, чувственную и разумную. Самым главным видом считался последний, но развивать их, по мнению Толстого, необходимо одновременно. Когда человек совершенствует все три вида воли, он открывает перед собой огромные возможности и может выбирать любой путь в жизни, какой захочет.

1 ЭТАП – РАЗВИТИЕ ТЕЛЕСНОЙ ВОЛИ
Толстой упоминал, что именно этот вид – телесная воля – лучше всего развит у человека, так как благодаря этому человек отделился от остального животного вида. Поэтому зачатки телесной воли есть у каждого, ведь она составляет существенную часть нашей жизни – нужно и только немного развить. Единственные исключения из этого правила – это люди в младенческий или дряхлый период, когда человек еще или уже не контролирует свое тело.

1 правило. Толстой советует для развития телесной воли заранее записывать задачи на день – с утра или накануне. Просто составьте список дел, которые необходимо выполнить в течение дня, и за этот день обязательно исполните все назначенное. Более того, Лев Толстой указывает, что даже если исполнение какого-либо дела нанесет вред, все равно желательно его исполнить.

Это правило не только отлично тренирует волю, но и развивает ум, который поможет разумнее подходить к составлению списка задач. После прожитого дня человек обычно анализирует свои поступки, и на основе результатов может составить более продуктивный план на следующий день.

2 правило. Необходимо научиться контролировать сон. Рекомендуемая длительность сна около 7-9 часов, но каждый человек индивидуален, одному достаточно семи часов, другой хорошо себя чувствует только после продолжительного сна. Поэтому нужно выяснить, какое количество времени сна оптимально для вас, и с этого момента спать ежедневно именно столько часов, не больше и не меньше.

Помните, что «еще полчасика» по утрам, конечно, приятны, но, во-первых, ослабляют телесную волю, а во-вторых, лишают заряда бодрости по утрам. Толстой считал, что во сне телесная воля человека совершенно не работает, поэтому сам он по минимуму сокращал время сна и всегда вставал еще до восхода.

3 правило. Очень важно часто испытывать физические неприятности и трудности, и при этом не показывать внешне, как они тяжелы. Толстой писал, что необходимо «регулярно делать движения», то есть больше двигаться, делать зарядку, физические упражнения каждый день.

Можно заняться бегом или другим видом спорта – главное, не позволять себе весь день провести в относительном покое. Писатель рекомендовал заниматься движением на воздухе. Он не только регулярно занимался упражнениями, но и выполнял тяжелую работу – например, во время Крымской войны считался выносливым и сильным офицером.

Кроме того, в мирное время Толстой посещал бальные танцы и заставлял себя танцевать, хотя не очень любил это занятие. Но результат такого подхода просто великолепен – Лев Толстой прожил больше восьмидесяти лет, и даже в конце жизни его нельзя было назвать дряхлым, слабым и немощным. Рассказывали, что когда писателю было больше восьмидесяти, он ежедневно катался рысью на лошади по несколько верст.

4 правило. Это правило звучит кратко – будь верен своему слову, в том числе, если ты дал его себе. Казалось бы, ничего сложного, но именно оно часто подводит человека, решившего заняться развитием силы воли.

5 правило. Не бросать начатые дела. Это тренирует не только силу воли, но и осознанность действий. Когда у человека вырабатывается привычка доводить все до конца, он начинает заранее перед любым действием представлять себе результат. Это помогает делать все спокойно, целостно и по порядку, без суеты и суматошности. Это правило Лев Толстой вывел, исходя из собственного опыта – в юности он пытался посвятить себя множеству различных дел.

6 правило. Составить таблицу, которая включает в себя все мелочи повседневной жизни. Толстой вносил в эту таблицу все аспекты жизни: сколько трубок выкуривать в день, сколько есть, что есть, когда заниматься физическими упражнениями, какие упражнения в какой день выполнять и так далее. Такая таблица поможет планировать время, вести учет расходам, успевать выполнять все дела.

Ученые давно доказали пользу установленного распорядка дня: важно вставать в одно и то же время, принимать пищу в определенные часы – при таких привычках организм существует без резких изменений и стрессов, а при переменах становится как будто «дезориентированным». Подобный совет можно встретить не только у Льва Толстого, например, Кант тоже считал, что жизнь должна быть тщательно рассчитана по дням и часам.



Этот немецкий философ жил четко по хронометру: целыми десятилетиями вовремя вставал, делал все в одно и то же время, так что даже жители Кенигсберга часто проверяли по нему часы. У него было расписано все до таких мелочей, как например, в какой день что есть, какого цвета одежду надеть. Конечно, это крайность, и вряд ли кто-нибудь захочет повторить этот опыт. Но ввести в свою жизнь распорядок все же стоит.

2 ЭТАП – РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ВОЛИ
Эмоциональная воля, как видно из названия, контролирует эмоции человека, подчиняет их его целям. Писатель считал, что все чувства вызываются любовью, которая может принимать различные формы: есть самолюбие, любовь к окружающему миру, страстная любовь. Важно развивать все стороны любви, не отдавая предпочтения какой-либо одной.


Когда Толстой придумал для себя это правило, он находился в неопределенном состоянии: то пытался отрешиться от своих желаний и посвятить себя любви к миру, то пускался в душевные искания и позволял себе любые развлечения. Но уже через некоторое время он нашел равновесие в своих эмоциях. Хотя дальнейшая его жизнь показывает, что самоотрешение проявлялось чаще, чем самолюбие.

Таким образом, общее правило для развития воли эмоций гласит: все чувственные дела не должны идти на поводу у чувств, а быть следствием воли. Кроме того, чувства человека не должны исходить исключительно из любви к себе.

1 правило. Не стараться угодить людям, которых вы не знаете или не любите. Этим правилом будет сложно руководствоваться в жизни, ведь почти каждый человек заботится о том, чтобы его уважали, любили и принимали окружающие. И зачастую это доходит до того, что нас начинает волновать мнение совершенно посторонних людей – мы забываем, что нужно нам самим и начинаем подстраиваться под общественные стандарты. Уходить в другую сторону тоже не стоит – гипертрофированное самолюбие и уход от окружающих ведет к потере контакта с другими людьми и вызывает неспособность к любви.


Нужно просто постоянно помнить, что как и вас, других людей в первую очередь волнуют чужие мысли. Они также волнуются из-за того, как их воспринимают со стороны, как к ним относятся, уважают ли их, а ваши собственные мотивы и побуждения не видны для них. Поэтому не стоит забивать себе голову подобными мыслями. Толстой советовал выполнять такое упражнение: регулярно спрашивать себя «Что бы я сейчас сделал, если бы мне было все равно, что подумают и скажут люди?» и «Что бы я перестал делать, если бы мне было безразлично мнение других людей?». В соответствии с ответами на эти вопросы нужно скорректировать свою жизнь.

2 правило. Заниматься самосовершенствованием для себя, а не для других. Хорошо, когда человек стремится стать лучше и имеет план для достижения цели. Но главное при этом – мотивы должны исходить от себя, а не от других людей. Как показывает практика, это приносит лучшие результаты.

Например, Толстой, который, наряду со многими другими великими людьми, имел трудности в получении стандартного образования, но сумел достичь многого самообучением и саморазвитием. Когда он открыл в Ясной Поляне народную школу, то не вводил никаких обязательных предметов, оценок, учета посещений – тем не менее, дело успешно продвигалось, и немало учеников получило образование.

3 правило. Стараться быть хорошим, но не показывать это остальным. Не стоит, конечно, скрывать от всех, что вы хорошо разбираетесь – но даже если этот так, все ваше мастерство может обесцениться, если кричать об этом на каждом углу.

4 правило. Находить в других людях достоинства и не искать недостатки. Настройка на позитив хороша не только в оценке других людей, но и всей жизни. Толстой призывал всех говорить правду, а самому не оправдываться.

5 правило. Жить хуже, чем можно себе позволить. Это правило как нельзя лучше тренирует силу воли: даже если вы разбогатели и можете позволить себе гораздо больше, не меняйте образа жизни. Как показывает история и практика, лишний комфорт и роскошь на корню убивают стремление к самосовершенствованию.

Даже великая Римская империя развалилась скорее из-за слишком изнеженной, роскошной жизни, а не из-за варваров. Нужно точно знать, какие вещи действительно необходимы в жизни, а какие просто приносят ненужный комфорт, убивают время, вредят телу или характеру.

6 правило. Десятую часть своего имущества жертвовать другим людям. Толстой на протяжении всей своей жизни занимался благотворительностью и призывал окружающих тратить часть своего богатства на полезные для общества дела. Главное, говорил он, не отдавать деньги на абстрактные блага и не подавать милостыню, важно выполнять действительно полезные, конкретные дела.


3 ЭТАП – РАЗВИТИЕ РАЗУМНОЙ ВОЛИ
Высшей степени совершенствования человек достигает, когда его воля становится способна контролировать разум. Толстой писал о том, что наши мысли влияют на наши действия, на то, что с нами происходит. Если овладеть разумной волей, объединив ее с эмоциональной и телесной, то можно достичь высоких результатов развития различных способностей человека, в том числе памяти, ума, обдуманности и других.

1 правило. Назначать умственные занятия на каждый день. Утром или с вечера, составляя список задач на день, вы не должны обходить стороной и умственные дела: например, чтение книг, изучение науки, мыслительную деятельность и тому подобное. Для таких дел нужно выделять специальное время, также примерно раз в неделю необходимо отвести время для составления планов и анализа произошедшего.

Толстой, например, занимался этим по субботам. Подчинение умственной деятельности строгому распорядку дисциплинирует ум и заставляет его работать продуктивнее, вследствие чего можно добиться больших результатов. Постепенно можно начать планировать свою жизнь не только по дням, но и большим отрезкам времени. Также Толстой советовал вести письменный самоанализ и сам следовал этому совету.

2 правило. При изучении какого-либо дела или при любой деятельности все умственные силы должны быть направлены на этот предмет. Это значит, что в любом деле очень важно уметь полностью сосредотачиваться, концентрировать свое внимание, не давать разуму отвлекаться. Сложная задача, особенно в неблагоприятной или шумной обстановке, но в этом и состоит контроль воли. Сначала будет трудно не отвлекаться и посвящать весь свой ум одной проблеме, но это быстро входит в привычку.

3 правило. Не мечтайте. Это правило может показаться странным и даже не полезным. Толстой предупреждал о вреде мечтания. Но важно разграничивать два понятия – мечты и цели. Цели – важная и полезная часть жизни человека, они позволяют сосредотачивать свои силы на определенном пути и быстро прокладывать себе путь вперед. Мечты же, наоборот, возвращают человека назад, расслабляют волю, снижают внимание и сосредоточенность. Несбыточные мечты, бесполезные желания не приведут ни к чему хорошему, поэтому важно вдумчиво и сосредоточенно планировать свою жизнь, не мечтая.

4 правило. Нельзя позволять чувствам и эмоциям захватывать разум. Справиться со своими чувствами порой нелегко, сильные эмоции толкают людей на неразумные поступки, вызывают неадекватное поведение. Позже мы начинаем сожалеть об этом, так как в спокойной обстановке имеем возможность обдумать ситуацию и найти лучший выход. Поэтому нужно научиться даже в такие эмоциональные моменты перехватить контроль над разумом и не давать чувствам управлять им.

5 правило. Не бросать любые начатые умственные занятия. Развитие силы воли можно сравнить с укреплением мышечной массы – если регулярно заниматься, она растет, а если забросить, то сходит на нет.

Не стоит кардинально менять свою жизнь и пытаться ввести в нее сразу все правила, иначе еще не развитая сила воли не позволит жить в таком режиме, что принесет только разочарования. Лучше следовать этим правилам постепенно, и главное, не забывать основного совета Льва Толстого: перед тем, как бездумно следовать правилу, нужно его испытать.


Самовоспитание будущего учителя

1. “Учитель, будь солнцем, излучающим человеческое тепло; будь благодатной почвой для развития человеческих чувств; сей знания не только в памяти и сознании твоих учеников, но, в первую очередь, в их душах и сердцах. Только в этом случае знания на твоих уроках могут стать ступеньками нравственного становления для каждого твоего воспитанника”. / Ш.А. Амонашвили /

2. “Человек подобен дроби: в знаменателе — то, что он о себе думает, в числителе — то, что он есть на самом деле. Чем больше знаменатель, тем меньше дробь” / Л.Н. Толстой /

3. “Чем больше человек даёт людям и меньше требует себе, тем он лучше; чем меньше даёт другим и больше себе требует, тем он хуже”. / Л.Н. Толстой /

4. “ Есть русская интеллигенция. Вы думаете — нет? Есть.

Не масса индифферентная, а совесть страны и честь…” / А.Вознесенский /

5. “Кто двигается вперёд в науках, но отстаёт в нравственности, тот более идёт назад, чем вперёд” / Аристотель /

6. “Знания в руках безнравственного человека то же самое, что сабля в руках сумасшедшего” / Д.И.Менделеев /

7. “ Педагогика есть искусство делать человека нравственным”. / И.Ильин /

Появилось осознанное ощущение необходимости самовоспитания и самосовершенствования. Во всём этом мне помогает мой друг, спутница жизни и основной вдохновитель — жена Шутилова Александра Алексеевна.

во-первых, чтобы состояться как человеку,

во-вторых, чтобы состояться как учителю,

в-третьих, чтобы состояться как мужу и отцу,

в-четвёртых, чтобы состояться как специалисту,

в-пятых, чтобы состояться как другу.

Пункты даны от широкого к узкому, от более отдалённой перспективы к ближайшей.

Теоретическая проработка проблемы даст возможность шире и глубже взглянуть на неё и осознать её суть; подобрать ключи к составлению программы самовоспитания.

Первоначальный путь осмысления проблемы пролегает через изучение творчества Л.Н. Толстого, великого гуманиста — педагога, Учителя, воплотив- шего жизнью своей найденную Истину, а также работ Ш. А. Амонашвили, ру-ководителя Лаборатории Гуманной педагогики при Московском городском педагогическом университете, и Л.В. Шапошниковой, учёного и автора книг по философии, истории, искусству.

Самовоспитание будущего учителя” … Два ключевых слова в данной проблеме: учитель и самовоспитание. Начну с раскрытия понятия “ Учитель”.

Л.В. Шапошникова, академик РАЕН, Российской академии космонавтики, Российской экологической академии, писатель, индолог, искусствовед, автор книг по философии, истории, искусству, культуре Индии, генеральный директор Музея имени Н.К. Рериха, в одной из своих публичных лекций так говорит об учителе, учительстве и его роли: “С момента возникновения человека, с момента возникновения его сознания всё, что он в последствии достиг, он достиг только с помощью учителя и учителей. Без учителя нет человека и нет эволюции”.

“Маугли”- романтическая сказка Киплинга, где и ребёнок, и животные привлекательны. Но в реальной жизни всё не так. Науке известны около 100 фактов, когда ребёнок попадал к животным и выживал с их помощью.

И вот отсутствие учителя по отношению к ребёнку, причём того учителя, который должен соответствовать его энергетическому уровню, привело к тому , что ребёнок, воспитанный среди животных, не говорил, ибо говорить нас учат. Этот ребёнок не ходил на двух ногах, а ходил на четвереньках, как ходили его собратья из другого мира, потому что на двух ногах ходить нас тоже учат. Нас учат говорить, нас учат ходить, нас учат писать, нас учат читать, нас учат мыслить, учат уметь многое делать, но если нас этому не учат, мы превращаемся в некое подобие животных. Этот момент очень интересен и объясняет необходимость учительства, причём разных уровней “.

При рождении ребёнка мать формирует его детскую энергетику, и она же обучает его говорить, ходить и многому тому, без чего развитие ребёнка остаётся неполноценным. Мать и есть наш первый учитель. Брошенные дети — это люди, которые не прошли самого первого учительства — матери, и потому судьбы их так печальны. После матери — школьные учителя, затем учителя институте, техникуме, училище, учителя в производстве.

Практически без учителя мы не разовьёмся в человека полноценного и без учителя мы не сможем делать то, что мы делаем, не замечая того, как нас научили и не испытывая даже благодарности к тем, кто нас научил”.

/ Л.В. Шапошникова “ Энергетическая роль Учительства в духовно — культурной эволюции человечества”/

Итак, после матери — следующая ступень учительства — школьный учитель, т.е. тот уровень, к которому готовлюсь в будущем присоединиться и я. Чтобы осознать суть этого понятия, поглядим на него с высоты идеала совершенного учителя. Л.Н. Толстой так определяет его сущность:

Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель, если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совер- шенный учитель”.

/ Л.Н. Толстой “ Общие замечания для учителя”,с.292/

Позже Лев Николаевич Толстой добавляет к данному определению:

Необходимо постоянное стремление к совершенствованию в любви”.

/ Л.Н. Толстой “Из письма П.И. Бирюкову”, май 1901г., с.446 /

Перекликаясь с Л.Н. Толстым, Ш.А. Амонашвили, современный учёный и практик с огромным педагогическим стажем работы в школе, пишет, обращаясь к школьному учителю:

“ Сказано: “ Иди путём Любви, иди путём Сердца, иди путём Твор- чества, иди путём щита Веры”.

“ 45. Установил я для себя три закона.

1.Любить любого ребёнка, ибо Любовь есть преображающая сила Духа

и Сердца.

2.Понимать ребёнка и принимать его таким, какой он есть, ибо нет воли Творца, чтобы погиб один из малых сих.

3.Восполниться оптимизмом в отношении любого ребёнка, ибо Вера в будущее есть творец настоящего.

46. Задал я самому себе три принципа.

1. Одухотворять среду вокруг ребёнка.

Основание: Среда есть сила, проявляющая Тайну Творца.

2.Утверждать в ребёнке его личность.

Основание: Личность есть устремлённость к проявлению своей Сути.

3.Проявлять творческое терпение, помогая ребенку в самопознании.

Основание: Творящее терпение не даст огню Духа погаснуть.

47. Устремлен я к раскрытию своего характера в трёх качествах .

1. Доброта.

Доброта учителя к ученику есть матерь доброты сердца

ученика ко всему миру.

2. Искренность.

Учительская искренность есть условие духовного единения с учеником.

3. Преданность .

Преданность учителя умножает в ученике надежду на спасение и дарит ему убежище.

48. Развиваю в себе профессиональное мастерство в трёх аспектах.

1.Изящное исполнение педагогических процессов.

Основание: Бытие в прекрасном откроет в ученике чувство прекрасного.

2.Непрерывное обновление.

Основание: Обновление есть зов из Будущего и устремлённость к Будущему.

3.Творчество.

Основание: Творчество делает учителя Свет дарящим.

50. Дам торжествовать в себе законам Прекрасного, т. е. Искренности, т.е. Сердца, т.е. Блага, т.е. Света.

Если спешишь помочь, помоги красиво.

Если спешишь проявить сострадание, сострадай красиво.

Если любишь, люби красиво.

Если даришь, дари красиво.

И если всё это касается ребёнка, то делай ещё прекраснее.

Воспитывай красиво.

Учи красиво.

Наставляй красиво.

Если благо дарится красиво, дар будет принят.

Если благо дарится безобразно, оно будет отвергнуто.

Если совершенствуешься сам, устремишь к совершенствованию других.Говорят Мудрецы: “Осознание Красоты спасёт мир”.51. Спросят: Вы — учитель?

Отвечу: Я — ученик своих учеников.

“ Патриарх Московский и всея Руси Алексий II говорит: “ Столь знакомое нам слово “школа” связано в своих смысловых истоках с церковью. Русское “школа” восходит к латинскому “скале” — “лестница” … Речь идёт прежде всего о лестнице духовного восхождениячеловека”.

Итак, Школа — это лестница для духовного восхождения человека .

Где эта лестница, т.е. школа, может находиться? Лестница для восхождения души и духовности ученика находитсяв учителе, и только.

Я — учитель — есть носитель этой Божественной лестницы. Я пости- гаю духовный мир каждого своего ученика и каждому подаю свою ступень- ку, помогаю подняться и закрепиться на ней, а потом возведу на другую ступеньку. Ученик растёт, взрослеет, развивается, крепнет, окрыляется, в целом, образовывается. И это восхождение происходит в нём через меня, через своего учителя. Я — путь для ученика. Но и он есть мой путь, ибо тоже подаёт мне ступеньку для совершенствования моей учительской интуиции и искусства. Я — учитель — есть школа”./ Ш.А. Амонашвили “ Почему не прожить нам жизньгероями духа”, стр.40-42, 48-50 /

Вывод. Высшая древняя мудрость изображается змием, закусившим свой собственный хвост. Эта мудрость здесь наличествует: “ Я — учитель — ученик своих учеников”. “Я — учитель — путь для ученика. Но и он есть мой путь… совершенствования моего учительского искусства”.

Роль учителей в эволюции человека раскрывается в высказывании

Н.К. Рериха: “ Ни один завоеватель не может изменить сущность масс, ни один государственный деятель не может поднять мировые дела выше идеи и способностей поколения взрослых, с которыми он имеет дело. Но учитель — я употребляю это слово в самом широком смысле — может совершить больше, нежели завоеватель и государственные главы. Они, учителя, могут создавать новое воображение и освободить скрытые силы человечества”.

/ Н.К. Рерих “Пути Благословения” /

“След учительства более высокого уровня мы находим в мифах, в кото- рых культурный герой, полубог, получеловек учит людей сеять, собиратьурожай, обучает ремёслам, обучает социальному обустройству челове-ческого общества”.Л.В. Шапошникова “ Энергетическая роль Учительства в духовно — культурной эволюции человечества”/

Имена таких Учителей человечества зафиксированы Историей: Моисей, Сократ, Кришна, Эпиктет, Будда, Марк Аврелий, Конфуций, Христос, Иоанн — апостол, Магомет, Руссо, Кант, Вивекананда, Эмерсон, Рескин… те, которых Л.Н. Толстой называет “лучшими мыслителями мира”, “мудрейшими среди нас”.

Этот ряд имён, данных Л.Н. Толстым, можно продолжить, включив в него и самого Льва Николаевича, и Циолковского, и Вернадского, и Флоренского, и Чижевского, и семью Рерихов, и учителя современных учителей Ш.А. Амонашвили. Перечитывая работы Л.Н. Толстого о воспитании и образовании, обратил внимание на то, как он относится к Учителям человечества и их Учениям. Величайший мыслитель XIX века считает, что “основой”, “основанием” всякого образования для детей и юношества должны стать именно Учения этих Учителей и вытекающее из них учение о нравственности.

Одно нужно знать, в чём смысл человеческой жизни, чем она должна быть руководима и что думали об этом вопросе и как решили его мудрей -шие люди всех времён и всего мира … И потому я полагаю, что первое и главное знание, которое свойственно прежде всего передавать детям и учащимся взрослым, — это ответы на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первое : что я такое и каково моё отношение к беско-нечному миру? И второй , вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, и при всех возможных условиях, дурным?

И потому полагаю, что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования “. / Л.Н. Толстой “Ответ на письмо В.Ф. Булгакова”,с. 457 /

В этих словах мечта Л.Н. Толстого и завещание его будущему поколению людей XX века: дать синтез всех философских, научных и религиозных учений Учителей человечества, очистив их от предрассудков времени, и на основе выработанного, нового, современного нравственного учения, как на фундаменте, строить всё здание Образования. XX век выполнил первую часть завещания Л.Н. Толстого. К середине XX столетия Е.И. и Н.К. Рерихи сделали такое очищение и синтез всех Учений Востока и Запада и дали миру “ Учение Живой Этики ”.

Вторая часть завещания — создание педагогической системы образования на основе такого Учения — начала осуществляться в конце XX и начале XXI веков в Лаборатории гуманной педагогики при Московском городском педагогическом университете под руководством Почётного академика Российской академии Образования, доктора психологических наук

Ш.А.Амонашвили.

Такую педагогическую систему образования Ш.А.Амонашвили и его сотрудники назвали Гуманной педагогикой. Вот в чём её суть:

64. Гуманная Педагогика — это очень просто, — думает наивный учитель, — надо любить учеников, быть к ним добрым, ласковым. Чем больше любишь их, тем больше будет у тебя гуманной педагогики”.

Слово Human слагается из двух санскритских основ: Hu — означает — высшее начало, Душа, Man — это обычный смертный человек.

Гуманный — значит: человек смертный, ищущий в себе бессмертия.

Вот и разберёмся: что есть Гуманная Педагогика ?

Детей, конечно надо любить. Надо знать ещё, как их любить, чтобы они приняли наш дар.

Но суть Гуманной Педагогики не в этом.

Суть в следующем :

Гуманная Педагогика ведёт ребёнка (ученика, воспитанника) к постижению в себе своей Бессмертной сущности и смысла Жизни.

Она есть сокровенная наука о заботе и озабоченности по поводу судьбы каждого пришедшего в земную жизнь ребёнка и через него — о судьбе человечества”./ Ш.А. Амонашвили “ Почему не прожить нам жизнь героями духа”, стр.56 / Лаборатория Гуманной педагогики разработала “Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики”. Читателям он известен под названием “ШКОЛА ЖИЗНИ”. Идёт экспериментальная проверка принципов гуманной педагогики среднего и старшего звена школьного образования. (Москва, школа №200 ). На очереди — высшее гуманное образование.

Вывод. Будущий учитель-это учитель-гуманист, знающий “УЧЕНИЕ ЖИВОЙ ЭТИКИ ” и творящий по законам Гуманной педагогики. Вторая часть проблемы заключена в понятии “самовоспитание”. Л.Н.Толстой категоричен в определении данного понятия: “ Стоит заняться воспитанием, чтобы увидеть все свои прорехи.

А увидав, начинаешь исправлять их. А исправлять самого себя и есть наилучшее средство воспитания своих и чужих детей и больших людей “. “ Воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно”.

/ Л.Н. Толстой “Мысли о воспитании”, из писем и дневников 1895 — 1902гг, с.449, 450 /

Таким образом, самовоспитание по сути своей является одновременно орудием и средством воспитания, т.е. нет проблемы воспитания других при наличии самовоспитания себя. Хочется привести целую страницу из “Мыслей о воспитании” Л.Н. Толстого, подтверждающую этот вывод.

“Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймёшь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остаётся один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то дети будут то же делать.

Два правила я бы дал для воспитания: самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. Все трудности воспитания вытекают из того, что родители, не только не исправляясь от своих недостатков, но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственно гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не выказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков — лицемерие родителей и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поучениям.

Лицемерие родителей при воспитании детей есть самое обычное явление, и дети чутки и замечают его сейчас же, и отвращаются, и развращаются. Правда есть первое, главное условие духовного влияния, и потому она есть первое условие воспитания. А чтобы не страшно было детям видеть всю правду своей и родителей жизни, надо сделать свою жизнь хорошей или по крайней мере менее дурной. И потому воспитание других включается в воспитание себя, и другого ничего не нужно”.

“ Оба вопроса о воспитании и об отношении к людям сводятся в один вопрос, именно в последний: как относиться к людям не на словах только, а на деле. Если этот вопрос решён и жизнь отца идёт по такому или другому решению, то в этой жизни отца и будет всё воспитание детей. А если решение правильно, то отец не введёт соблазна в жизнь детей; если же нет, то будет обратное”.

“ Родители, живя развратно, невоздержанно в пище, праздно — в неуважении к людям — жизнью, всегда требуют от детей воздержания, деятельности, уважения к людям. Но язык жизни, примера далеко слышен и виден и ясен и большим, и малым, и своим, и чужим”.

“ Ужасно смотреть на то, что богатые люди делают со своими детьми.

Когда он молод и глуп и страстен, его втянут в жизнь, которая ведётся на шее других людей, приучат к этой жизни; а потом, когда он связан по рукам и по ногам соблазнами, не может жить иначе, как требуя на себя труда других, тогда откроют ему глаза (сами собой откроются глаза), и выбирайся, как знаешь: или стань мучеником, отказавшись от того, к чему привык и без чего не можешь жить, или будь лгуном”.

“ Для того чтобы воспитывать хорошо, надо жить хорошо перед теми, которых воспитываешь”.

/ Л.Н. Толстой “Мысли о воспитании”, с. 448-450 /

Таким образом, Л.Н. Толстой проблему воспитания упрощает, можно сказать, упраздняет, поворачивает проблему воспитания других в плоскость самосовершенствования, самовоспитания. На основании чего делается такой вывод? Ответ на этот вопрос даётся в “Письме неизвестной”.

“ Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого воспитываем.

Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети, — гипнотизацией, заразительностью примера. Ребёнок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что

верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертво- вания, воздержания, правдивости, и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями.

И поэтому все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни.

Так что то, с чего вы начали внутри себя, когда мечтали об идеале, т.е. о добре, достижении которого несомненно только в себе, — к тому самому вы приведены теперь при воспитании детей извне. То, чего вы хотели для себя, хорошенько не зная зачем, то теперь вам уже необходимо нужно для того, чтобы не развратить детей.

От воспитания обыкновенно требуют и слишком много, и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому — то и тому — то, образовались — как мы разумеем образование, — это невозможно, так же невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей (и в этом не может помешать ни жене муж, ни мужу жена), а всею своей жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра.

Я думаю, что не только трудно, но невозможно хорошо воспитать детей, если сам дурен; и что воспитание детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети.

Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся, не работающих и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, несмотря на их нездоровый образ жизни, как смешны требования людей научить их, как, продолжая вести жизнь не — нравственную, можно было бы дать нравственное воспитание детям.

Всё воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всевозможных условиях жизни. И это же есть и самое могущественное орудие, данное человеку для воздействия на других людей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно ближе всего к нам ”. / Л.Н. Толстой “Письмо неизвестной от 5 марта 1894 ” (Роль примера и подражания в воспитании), с. 511-512 /

Ответ очевиден и вытекает из той роли примера и подражания, которые играют в воспитании, т.к.

“Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только заразительностью собственного примера. И поэтому всё воспитание или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни”.

Самовоспитание, самосовершенствование есть воспитание детей.

Воспитание детей есть самовоспитание, самосовершенствование.

Древний символ Мудрости, змий, закусивший собственный хвост, присутствует и здесь. С мудростью Л.Н.Толстого перекликается мудрость Ш.А.Амонашвили, нашедшего красивый и ёмкий образ той же проблемы:

“Спросят: Кто же вы есть для своих учеников?

Отвечу: Я половина каждого из них.

Спросят: Вы их знаете?

Отвечу: Так же, как знаю Беспредельность.

Спросят: Как вы их воспитываете?

Отвечу: Как яблоко растит в себе семя.”

Однако Ш.А.Амонашвили, положив в основание разрабатываемой им новой системы образования, Гуманной педагогики, “Учение Живой Этики”, наполняет понятие “воспитание” священным и возвышенным смыслом:

“59. Священное Слово воспитание.

Все говорят о воспитании детей, но редко кто серьёзно занят им

Слово само говорит о своей сути: В — ОС — ПИТАНИЕ, т.е. питание

О какой Оси идёт речь?

О духовной, конечно.

Ребёнок устремлён к духовному восхождению по скале.

Чем же нужно питать духовную Ось?

Здесь нам поможет загадочное и действительно таинственное понятие Образ.

В ребёнке заключён Образ Творца. Помочь ему в раскрытии этого Образа в себе и есть суть ОБРАЗ ования. Это не процесс освоения суммы регламентированных знаний или результат этого процесса, а процесс раскрытия в нём того, ради чего он вообще и существует как Вселенская сущность и ради чего он явился в мир земной. Учитель призван для того, чтобы помочь ребёнку в проявлении своей сути через питание его духовной оси образами . Ибо образ, существующий в ребёнке, может проявиться не иначе, как через заселение его духовного мира добрыми, прекрасными, возвышенными образами. Образами добра, любви, страдания и сострадания, радости и сорадости, духовности, героизма, познания. Образами красоты знаний и наук. Образование совершается сегодня, но дышит оно Будущим, в него вовлечено Будущее. Вот что есть воспитание питание духовной оси прекрасными, Божественными образами” . / Ш.А. Амонашвили “ Почему не прожить нам жизнь героями духа”, стр.51,52 /

В заключение реферата хочу привести фрагмент из итогового произведения великого русского писателя и мыслителя Л.Н.Толстого, произведения, которое он сам особенно ценил, — из книги “Путь Жизни”:

“В молодых годах люди верят, что назначение человечества в постоянном совершенствовании и что возможно и даже легко исправить всё человечество, уничтожить все пороки и несчастья. Мечты эти не смешны, а, напротив, в них гораздо больше истины, чем в суждениях старых, завязших в соблазнах людей, когда эти люди проведшие жизнь не так, как это свойственно человеку, советуют людям ничего не делать, не искать, а жить, как животное. Ошибка исканий молодости только в том, что совершенствование себя, своей души юноши переносят на других . Делай своё дело жизни, совершенствуя и улучшая свою душу, и будь уверен, что только этим путём ты будешь самым плодотворным образом содействовать улучшению общей жизни.

Если ты видишь, что устройство общества дурно, и ты хочешь исправить его, то знай, что для этого есть только одно средство: то, чтобы все люди стали лучше; а для того, чтобы люди стали лучше, в твоей власти только одно: самому сделаться лучше”. / Л.Н. Толстой “Путь Жизни”, с.431 /

Вывод. Самосовершенствование, самовоспитание имеет общечеловеческое значение. Это единственный плодотворный путь к исправлению, улучшению, преображению и себя, и людей, и мира.

Список используемой литературы

1. Ш.А. Амонашвили “Почему не прожить нам жизнь героями духа”, М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2003г.

2. Ш.А. Амонашвили “ Школа Жизни ”,М., Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000г.

3. Ш.А. Амонашвили “ Педагогическая симфония ”, М., МЦР, 2002г.

4. Л.Н.Толстой “Педагогические сочинения” , М., “Педагогика” 1989г.:

а) Л.Н.Толстой “Мысли о воспитании”, из писем и дневников 1895-1902гг.

б) Л.Н.Толстой “Ответ на письмо В.Ф. Булгакова”.

в) Л.Н. Толстой “ Из письма П.И. Бирюкову, май 1901г.”

г) Л.Н. Толстой “ Общие замечания для учителя”.

е) Л.Н. Толстой “ М.Л.Толстому” (неотправленное).

ё) Л.Н. Толстой “О воспитании”.

5. Л.Н. Толстой “Путь Жизни” М., “Республика”, 1993г.

6. Н.К. Рерих “Пути Благословения”, М.,”Сфера”, 1999г.

7. Л.В. Шапошникова “ Энергетическая роль Учительства в духовно — культурной эволюции человечества”, М., МЦР, 1994г.

О творческом процессе

1884 год, 28 мая. Все, что я делаю, дурно, и я страдаю от этого дурного ужасно. Точно я один не сумасшедший живу в доме сумасшедших, управляемом сумасшедшими.

1889 год, 1 февраля. Встал в 8. Много работал, записал, иду завтракать. Сейчас после завтрака заболел живот. Очень болел, но прожил не хуже здоровых дней.

О самообразовании

1852 год, 3 июня. Сколько времени я стараюсь образовать себя! Но много ли я улучшился? Пора бы отчаяться; но я еще надеюсь и рассчитываю на случай, иногда на провидение. Надеюсь, что что-нибудь возбудит во мне еще энергию и не навсегда я погрязну с высокими и благородными мечтами о славе, пользе, любви в бесцветном омуте мелочной, бесцельной жизни. Ложусь.

1847 год, 17 апреля. Теперь я спрашиваю. Какая будет цель моей жизни в деревне в продолжение двух лет? 1) Изучить весь курс юридических наук, нужных для окончательного экзамена в университете. 2) Изучить практическую медицину и часть теоретической. 3) Изучить языки: французский, русский, немецкий, английский, итальянский и латинский. 4) Изучить сельское хозяйство, как теоретическое, так и практическое. 5) Изучить историю, географию и статистику. 6) Изучить математику, гимназический курс. 7) Написать диссертацию. 8) Достигнуть средней степени совершенства в музыке и живописи. 9) Написать правила. 10) Получить некоторые познания в естественных науках. 11) Составить сочинения из всех предметов, которые буду изучать.

1847 год, 18 апреля. Я написал вдруг много правил и хотел им всем следовать; но силы мои были слишком слабы для этого.

1909 год, 5 июля. Самый трудный, критический возраст — это когда человек перестает телесно расти, сильнеть… я думаю, около 35 лет. Развитие, рост тела кончается, и должно начинаться развитие, рост духовный. Большей частью люди не понимают этого и продолжают заботу о росте телесном, и ложное взятое направление бывает губительно.

О школе и учении

1901 год, 22 апреля. Учение есть не что иное, как усвоение того, что думали до нас умные люди.

1905 год, 6 марта. Подумал о том, что преподается в наших школах, гимназиях: главные предметы: 1) древние языки, грамматика — ни на что не нужны; 2) русская литература, ограничивающаяся ближайшими, то есть Белинский, Добролюбов и мы, грешные. Вся же великая всемирная литература закрыта. 3) История, под которой понимается описание скверных жизней разных негодяев королей, императоров, диктаторов, военачальников, то есть извращение истины, и 4) венец всего — бессмысленные, глупые предания и догматы, которые дерзко называют Законом Божиим.

Это в низших школах. В низших школах отрицание всего разумного и нужного. В высших школах, кроме специальностей, как техника, медицина, сознательно уже преподается матерьялистическое, то есть ограниченное, узкое учение, долженствующее объяснять все и исключать всякое разумное понимание жизни.

1909 год, 2 апреля. Еще думал, как губительна, развращает детей гимназия (Володенька Милютин — Бога нет), как нельзя преподавать рядом историю, математику и Закон Божий. Школа неверия. Надо бы преподавание нравственного учения.

1910 год, 12 мая. 1) Как легко усваивается то, что называется цивилизацией, настоящей цивилизацией и отдельными людьми, и народами! Пройти университет, отчистить ногти, воспользоваться услугами портного и парикмахера, съездить за границу, и готов самый цивилизованный человек. А для народов: побольше железных дорог, академий, фабрик, дредноутов, крепостей, газет, книг, партий, парламентов — и готов самый цивилизованный народ. От этого-то и хватаются люди за цивилизацию, а не за просвещение — и отдельные люди, и народы. Первое легко, не требует усилия и вызывает одобрение; второе же, напротив, требует напряженного усилия и не только не вызывает одобрения, но всегда презираемо, ненавидимо большинством, потому что обличает ложь цивилизации.

1884 год, март. Я сейчас перечел среднюю и новую историю по краткому учебнику.

Есть ли в мире более ужасное чтение? Есть ли книга, которая могла бы быть вреднее для чтения юношей? И ее-то учат. Я прочел и долго не мог очнуться от тоски. Убийства, мучения, обманы, грабежи, прелюбодеяния, и больше ничего. Говорят — нужно, чтобы человек знал, откуда он вышел. Да разве каждый из нас вышел оттуда? То, откуда я и каждый из нас вышел со своим миросозерцанием, того нет в этой истории. И учить тому меня нечего.

1910 год, 29 сентября. Какой ужасный умственный яд современная литература, особенно для молодых людей из народа. Во-первых, они набивают себе память неясной, самоуверенной, пустой болтовней тех писателей, которые пишут для современности. Главная особенность и вред этой болтовни в том, что вся она состоит из намеков, цитат самых разнообразных, самых новых и самых древних писателей. Цитируют словечки из Платона, Гегеля, Дарвина, о которых пишущие не имеют ни малейшего понятия, и рядом словечки какого-нибудь Андреева, Арцыбашева и других, о которых не стоит иметь какого-нибудь понятия; во-вторых, вредна эта болтовня тем, что, наполняя головы, — не оставляет в них места, ни досуга для того, чтобы познакомиться с старыми, выдержавшими проверку, не только десяти, ста, тысячи лет писателями.

О науке и искусстве

1847 год, 19 марта. Во мне начинает проявляться страсть к наукам; хотя из страстей человека эта есть благороднейшая, но не менее того я никогда не предамся ей односторонне.

1889 год, 11 марта. Искусство говорит: солнце, свет, тепло, жизнь; наука говорит: солнце в раз больше земли. Иду обедать.

О смерти

Последний лист записной книжки Толстого. Такъ ч[то] нѣтъ зла, если есть зло, то только то, к[оторое] чел[овѣкъ] самъ себѣ дѣлаетъ. Нѣтъ и смерти.

Навык, который поможет вам оставаться впереди

Я всегда видел, как мой отец использовал Photoshop, и мне было любопытно научиться. Итак, в 7-м классе я собрал свое пособие и купил копию Photoshop для чайников.

За несколько часов практики, наряду с чтением этой книги и онлайн-руководств я изучил основы редактирования изображений в Photoshop. Хотя я все еще не мастер редактирования изображений, мои базовые навыки работы с Photoshop продолжают служить мне по сей день. И все потому, что я решил заняться этим первым учебным проектом самостоятельно.

Это тоже не последний подобный проект. С тех пор я выучил HTML, рисование, рисование и даже испанский язык.

Плюс, я уверен, что смогу научиться любому новому навыку, который меня интересует или будет полезен для продвижения по карьерной лестнице. Мой ранний подход к самообразованию был довольно случайным, но с тех пор я узнал гораздо больше о том, как эффективно учить себя новому.

В этом посте я поделюсь своими любимыми уроками для самообразования по любому предмету.Мы начнем с рассмотрения , почему самообразование является таким ценным навыком. Затем мы перейдем к процессу, который вы сможете использовать, чтобы начать свое собственное приключение по самообразованию.

Зачем нужно учиться

Если вы уже понимаете ценность самообразования, переходите к следующему разделу. Но если вам все еще нужно убеждать, вот почему самообразование — самый важный навык, который вы можете освоить:

Достижения уже недостаточно

Было время, когда наличие высшего образования было достаточно, чтобы получить хорошую работу.Но сейчас, когда больше людей заканчивают колледж, чем когда-либо, вам нужны другие способы выделиться.

Хотя есть много способов выделиться на собеседовании, один из лучших — это продемонстрировать, что вы целеустремленны и мотивированы. И я не могу придумать лучшего способа продемонстрировать эти качества, чем рассказать интервьюеру о новом навыке, которому вы научились сами.

По сравнению с другими приложениями с такими же степенями, средним баллом и дополнительными предметами, самостоятельный ученик обязательно будет выделяться.

Самообразование — главное конкурентное преимущество

Несмотря на опасения, что автоматизация разрушит рабочие места, история показывает нам, что новые технологии часто заканчиваются созданием новых рабочих мест и возможностей.

Если вы хотите воспользоваться преимуществами новой работы, вам нужно научиться чему-то новому. Традиционное обучение в классе просто слишком медленно, чтобы успевать за меняющимися темпами развития технологий, так что решать вам.

Вот лишь некоторые из новых рабочих мест, которые были созданы с помощью технических достижений за последние десять-двадцать лет:

  • Видеоредактор YouTube
  • Продюсер подкастов
  • Руководитель содержания блога (моя работа)
  • Менеджер социальных сетей
  • Оператор дрона

Это может быть не только интересная, хорошо оплачиваемая работа, но и вы можете научиться ее выполнять, не требуя затратного времени и дорогостоящего формального образования.

Но как выглядит этот процесс? Это тема остальной части этой статьи.

Как обучать себя

Обучение — это сугубо личный процесс, и набор предметов для изучения огромен. Поэтому сложно дать точных шагов для самообразования.

Но следующий процесс должен дать вам очень хорошее начало, особенно в тех областях, где новые независимые ученики, как правило, испытывают трудности.

Определите, чему вы хотите научиться

Очевидным первым шагом к изучению чего-то нового является выбор навыка или предмета.Вы, вероятно, уже имеете в виду смутное представление, но я призываю вас уточнить его. Таким образом, вы сможете лучше отслеживать свой прогресс в обучении.

Например, вы хотите научиться играть на фортепиано. «Выучить фортепиано» — не очень полезная цель — она ​​слишком расплывчата. Что именно ты хочешь узнать? Чтобы сыграть несколько ваших любимых песен? Играть в группе с друзьями? Стать следующим солистом Карнеги-холла?

Все они относятся к категории «Обучение игре на фортепиано», но это очень разные цели, требующие разного количества усилий.Таким образом, вы понимаете, почему так важна постановка конкретной цели обучения.

Помимо конкретной информации о том, что вы хотите изучить, вы также должны определить , почему вы хотите это изучить. Как и в случае с формированием хороших привычек, вы не должны принимать решение учиться чему-то только потому, что так сказал ваш друг, мама или какой-то парень в Интернете.

Лучше выбирать цели обучения, которые имеют личный смысл. Это может помочь вам продвинуться по карьерной лестнице, но это также может быть чистое любопытство.В любом случае, у вас больше шансов придерживаться учебной цели, если вы четко понимаете, почему.

Определите, как вы учитесь лучше всего

После того, как вы выбрали цель обучения, вы можете начать поиск учебных ресурсов. Но прежде чем углубляться в конкретные книги или курсы, вам следует подумать о том, как вы лучше всего усваиваете.

По сути, вам нужно определить свой стиль обучения. Однако это не так просто, как устаревшая идея о трех разных стилях обучения. На самом деле вы, вероятно, хорошо учитесь разными способами, и лучший подход также будет зависеть от темы.

В общем, вот несколько основных способов научиться чему-то:

Ни один из этих методов не лучше других. Все они полезны для изучения разных предметов, и вам нужно будет поэкспериментировать, чтобы определить, что лучше всего подходит.

Например, видео может быть отличным вариантом для демонстрации методов приготовления блюда, но письменные инструкции лучше подходят для передачи мелких деталей рецепта. Так что, если вы учитесь готовить, вам, вероятно, захочется использовать сочетание видео и письменных рецептов.

Самое замечательное в том, что, поскольку вы направляете свое обучение, вы можете смешивать и сочетать методы и стили обучения, которые лучше всего подходят для вас. Вы не связаны предпочтениями одного преподавателя или ваших одноклассников.

Начните с правильных учебных ресурсов

Если вы новичок в предмете, я рекомендую для начала прочитать некоторые существующие учебные планы или учебные ресурсы. Вам не обязательно строго их придерживаться, но они могут дать вам некоторые рекомендации по составлению более индивидуального плана.Просто погуглите «как узнать [ЧТО ВЫ ХОТИТЕ УЗНАТЬ]», чтобы начать поиск этих ресурсов.

Сосредоточьтесь на ресурсах, которые делают мало предположений, и сосредоточьтесь на обучении абсолютных новичков. Таким образом, вы не упустите основы и не разовьете дурные привычки, которые могут вернуться и преследовать вас позже. Помимо этого, выберите те учебные ресурсы, которые лучше всего подходят вашему стилю.

Я также сделаю одно предостережение для изучения физических навыков: найдите учителя. Обладая физическими навыками, такими как спорт или музыка, учитель может помочь вам избежать вредных привычек или даже травм, вызванных неправильной техникой.Даже если вы берете уроки виртуально, живые отзывы учителя неоценимы для правильного старта.

Учитесь в спринтах

Вы могли заметить, что я не говорил о создании подробного плана обучения. Хотя это может быть полезно для определенных проектов, я обычно считаю его неэффективным для изучения новых навыков. Планирование всего вначале слишком негибкое, так как ваши учебные цели со временем меняются.

Вместо этого я предпочитаю изучать вещи в двухнедельных спринтах.Каждые две недели я выбираю конкретный аспект навыка, на котором буду сосредоточиваться на своих практических занятиях. Это не дает мне отвлекаться и не скучать. Кроме того, это дает возможность регулярно оценивать свой прогресс и переориентировать мои усилия.

В качестве примера из реальной жизни я недавно понял, что не могу плавно переключаться между аккордами на банджо. Так что последние две недели я посвятил медленной смене аккордов с помощью метронома. Теперь, когда этот цикл практики закончился, я могу перейти к совершенствованию другого конкретного аспекта моей игры.

Практикуйтесь осознанно

Если вы больше ничего не узнаете о самообразовании из этого руководства, пусть это будет концепция осознанной практики.

Когда вы практикуете осознанно, вы устанавливаете конкретное намерение для своего сеанса практики и безжалостно сосредотачиваетесь только на нем. Вы также честно оцениваете свои текущие результаты и постоянно спрашиваете, как можно улучшить.

Популярные идеи, такие как правило 10 000 часов, создают впечатление, что «потратить часы» — это все, что вам нужно для улучшения чего-либо.

Но просто потратить часы недостаточно. Я мог бренчать на гитаре 10 000 часов и все равно не приблизиться к игре, как Пэт Метени. Рецепт совершенствования навыков — это достаточно много часов осознанной и целенаправленной практики.

Чтобы узнать больше о том, как осознанно практиковаться, посмотрите это видео:

Используйте повторение с интервалом, чтобы сделать информационную запоминающуюся

При изучении любого нового навыка вам рано или поздно придется что-то запоминать. И если вы желаете быстрого и точного запоминания, то предпочтительным оружием должно быть повторение с интервалом.

Интервал повторения аналогичен традиционным карточкам с одной важной особенностью. Вместо того, чтобы тратить равное время на изучение каждой карточки, системы интервальных повторений сосредотачивают ваше обучение на информации, с которой вам приходится бороться больше всего.

Между тем, интервальное повторение также заставляет вас просматривать информацию прямо перед тем, как вы собираетесь ее забыть. Это гарантирует, что вы сохраните всю необходимую информацию, не тратя время на изучение того, что вы уже знаете.

Прочтите это руководство, чтобы узнать, как использовать интервалы между повторениями в самообразовании.

Регулярно оценивайте свои способности

Мы все ненавидим тесты, но они могут быть очень полезны для честной оценки ваших способностей.

Вам не нужно составлять формальный тест, как в школе. Вам просто нужен способ измерить свой прогресс, чтобы вы могли убедиться, что ваше обучение идет по правильному пути. Если что-то не получается, вы можете соответствующим образом скорректировать свой распорядок.

Но как оценить свои способности?

Мой главный совет — выбрать объективную, стороннюю меру.То есть не оценивайте свои способности, основываясь только на собственном (ограниченном и предвзятом) суждении.

Если вы можете попросить кого-нибудь более опытного критиковать вашу работу, это прекрасно. Но вы также можете пройти онлайн-тестирование или записать видео.

Чтобы дать вам несколько идей, вот как я бы оценил свой прогресс в нескольких различных навыках:

  • Музыка — Запишите себя на свой телефон (или сделайте видео).
  • Рисование — Сделайте определенное количество набросков объекта, а затем попросите более опытного друга-художника дать отзыв.
  • Language Learning — Настройте разговор с учителем на iTalki и попросите его критиковать мою грамматику, произношение и т. Д.

Ежедневно вы также можете отслеживать свой прогресс с помощью приложения для отслеживания привычек или записной книжки . Визуальная запись вашего прогресса будет мотивировать вас продолжать, показывая, как далеко продвинулись ваши способности с тех пор, как вы начали.

Часто задаваемые вопросы о самообразовании

В завершение этой статьи приведем ответы на некоторые общие вопросы о самообразовании:

Сколько времени нужно, чтобы освоить новый навык?

Однозначного ответа нет.Малкольм Гладуэлл популяризировал идею о том, что для того, чтобы стать экспертом в какой-либо дисциплине, требуется 10 000 часов, но в действительности все гораздо сложнее.

Для начала, действительно ли ваша цель стать экспертом? Во многих случаях вы можете получить огромную пользу от изучения предмета даже на базовом или среднем уровне.

Например, я не умею готовить так же хорошо, как профессиональный повар, но я научился готовить лучше среднего. У меня нет стремления быть экспертом; только для того, чтобы приготовить сытную и вкусную еду для себя и периодического званого обеда.

Другими словами, время, необходимое для изучения предмета, зависит от уровня, которого вы хотите достичь.

Кроме того, это также зависит от того, сколько времени вы можете посвятить обучению. Например, учебные курсы по разработке программного обеспечения отчасти помогают людям так быстро повышать квалификацию, что их ученики тратят 8 часов в день на изучение предмета.

Если вы можете посвятить чему-то все свое время, вы сможете очень быстро прогрессировать. Но если у вас есть только час или два в день, ожидайте, что ваш прогресс будет медленнее.

Что такое своевременное обучение и нужно ли это делать?

Большая часть этой статьи посвящена целенаправленному подходу к самообразованию. С помощью этой техники вы определяете, чему хотите научиться, а затем планируете время для работы над этим. Хотя это может быть отличным способом выучить новые предметы, у него есть свои недостатки.

В основном целенаправленное обучение может занимать довольно много времени. В конечном итоге вы можете потратить время на ненужную информацию и отказаться от нее. К тому же не у всех есть необходимое время.

По этой причине вам также следует подумать о своевременном обучении. При таком подходе вы не ставите конкретных целей обучения. Скорее, вы изучаете новую информацию или навыки по мере того, как они становятся актуальными. То есть вы изучаете их «как раз вовремя», а не за месяцы или годы до того, как вам это нужно.

Я довольно регулярно использую обучение точно в срок в своей работе. Например, если мне нужно уточнить какой-то грамматический вопрос, я найду его. Это намного эффективнее, чем пытаться запомнить все существующие правила грамматики «на всякий случай».

Чему я должен научиться?

То, что вам следует усвоить, носит сугубо личный характер, и я недостаточно знаю о вашей ситуации, чтобы дать исчерпывающий ответ. Однако этот список полезных навыков — отличное место для начала.

Какие учебные ресурсы самые лучшие?

Как и в предыдущем вопросе, это зависит от обстоятельств. Но следующие ресурсы являются одними из лучших, которые мы нашли по широкому кругу вопросов:

Учеба — это радость

Теперь вы должны лучше понимать, как самообучаться, а также почему это важный навык. для цифровой эпохи.

Но помимо «практических» причин для изучения нового, я приведу еще одну причину: чистая радость обучения . Изучение нового навыка может быть более захватывающим, чем любое телешоу, более захватывающим, чем любая видеоигра, и более полезным, чем оба.

Обязательно узнайте что-то новое, чтобы увеличить свой доход или даже сменить карьеру. Но не забывай получать удовольствие.

Хотите узнать что-то новое прямо сейчас? Ознакомьтесь с нашими бесплатными курсами по привычкам и продуктивности.

Кредиты изображений: женщина, читающая

Развитие карьеры: наставничество или самообучение? Нет вопросов

Снова и снова в наших блогах мы подчеркиваем, как хронология эволюции человеческого вида подчеркивает тот факт, что наше ядро ​​остается нетронутым, когда мы настраиваем его в попытках сделать нашу жизнь лучше. Концепция образования существует уже тысячи лет, и с древних времен люди стремились к знаниям. Иногда знания приходят через самообучение, а иногда благодаря руководству опытного человека.

На протяжении тысячелетий люди во всем мире были заняты дилеммой, когда дело доходит до обучения: быть наставником или быть самоучкой? В этом случае мы собираемся ответить на этот вопрос до того, как представить преимущества каждого подхода к обучению, и причина этого в том, что нет настоящего вопроса, на который нужно было бы ответить.

Нет совпадения между наставничеством и самообучением, поскольку вы не получаете одинаковых знаний из этих двух подходов, чтобы их можно было сравнивать друг с другом

Легенда гласит, что Стив Джобс и Марк Цукерберг прогуливались по Пало-Альто, обсуждая, как последний может управлять и развивать Facebook, а также быть предпринимателем.Когда Джобс умер в 2011 году, Цукерберг подтвердил, что соучредитель Apple действительно был его наставником. Эта история — несмотря на то, что она включает в себя двух самых успешных технических «уродов» всех времен — показывает, что наставничество — это совершенно другое дело, чем самообучение.

Марк Цукерберг разработал Facebook без помощи наставника, который помогал ему в этом процессе. Вместо этого он построил теперь уже гигантскую социальную сеть и получил наставничество по более широким вопросам, таким как его подход к различным вопросам и проблемам, а также по некоторым новым идеям, которые нужно было изучить.

Другой пример — отношения Александра Великого с философом Аристотелем. Отец Александра Филипп призвал Аристотеля наставником своего сына, когда Александру было 13 лет, и Аристотель научил его медицине, философии, морали, религии, логике и искусству. Ни один из них не включал в себя военные стратегии или прямое обучение ведению переговоров, которые Александр Македонский развивал на протяжении своих лет в качестве солдата, ставшего генералом, самообучающегося по мере продвижения вперед.

И наставничество, и самообучение могут предложить очень важные вещи каждому.В идеале можно было бы достичь того и другого в любом порядке или даже одновременно, чтобы расширить свои знания и, что наиболее важно, их способность получать знания в целом.

Что такое наставничество?

Определение наставничества — это «влияние, руководство или направление, данное наставником, человеком, который влияет на личный и профессиональный рост подопечного». Наставник — это опытный человек, который берет на себя задачу обучить одного или нескольких молодых людей той области, в которой они специализируются.Наставничество существует со времен Древней Греции, и слово «наставник» происходит от слова «Наставник», сына Алкима, первосвященника Израиля, упомянутого в эпосе Гомера «Одиссея».

Наставничество — это отношения, которые обычно возникают в рамках одной организации и могут помочь подопечному:

  • Повысьте эффективность
  • Изучите новые навыки
  • Развивайте уверенность
  • Принимайте лучшие решения
  • Укрепить лидерские качества

Модели наставничества

Существует несколько различных подходов к наставничеству, которые использовались на протяжении тысячелетий, и самые популярные из них:

  • Один на один: Самая традиционная форма включает только наставника и подопечного.Пример: старший интерфейсный инженер и младший программист
  • Групповое наставничество: Один или несколько наставников работают с группой подопечных. Пример: Аристотель и Александр Великий со своими друзьями
  • Коллегиальное наставничество: Наставники и подопечные относятся к одной роли и / или отделу либо имеют общий / аналогичный опыт и предлагают друг другу поддержку. Одноранговое наставничество может иметь форму индивидуального или группового наставничества. Пример: группа Back-end инженеров, обучающих друг друга по разным вопросам
  • Реверс: Ученик становится учителем, а ученик / младший индивидуум наставляет наставника / старшего, обучая их новому приложению или технологии.Пример: младший специалист по социальным сетям обучает старшего коллегу использовать новые платформы для управления сообщениями в социальных сетях
  • Скорость: Подопечные встречаются с несколькими разными наставниками последовательно и обращаются за советом, задавая вопросы, которые они подготовили

Спросите и получите

Эта фраза является воплощением наставничества, квинтэссенцией обучения от кого-то, кто является специалистом в своей области, и в то же время он хочет помочь вам воплотить в жизнь ваше профессиональное и личное видение.Наставничество — это двусторонний процесс, в ходе которого подопечный развивает как жесткие, так и мягкие навыки, а наставник может узнать о себе новое.

Как подопечный, во время наставничества вы захотите:

  • Часто задавайте вопросы
  • Делайте заметки так, как вам удобнее
  • Не стесняйтесь оспаривать концепции и идеи
  • Практикуйте то, что вы получаете во время наставничества

В качестве наставника вам потребуется:

  • Тщательно спланируйте наставничество
  • Разделяй и властвуй, обучая пошагово
  • Будьте открыты для вопросов и готовы на них ответить
  • Дайте подопечному возможность выразить себя
  • Сохраняйте хороший баланс между твердыми и мягкими навыками, которым вы обучаете / прививаете
  • Будьте терпеливы

Во время наставничества все участники смогут развить и улучшить как твердые, так и мягкие навыки

Что такое самообучение?

Малкольм Ноулз был американским педагогом для взрослых, известным как пионер теории гуманистического обучения.Гуманизм — это философская позиция, которая подчеркивает ценность и свободу действий людей, индивидуально и коллективно. Ноулз известен тем, что принял теорию «андрагогики», методы и принципы, используемые в образовании взрослых, создав теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции самоуправляемых и автономных учащихся.

Согласно Ноулзу, самообучение — это «процесс, посредством которого люди проявляют инициативу, с помощью или без помощи других, в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей обучения, выявлении человеческих и материальных ресурсов для обучения и оценке результатов обучения. ”

Enter, потребность человеческого разума в коллективной работе.Самообучение — это процесс, который в первую очередь требует от человека бросить вызов самой природе человеческого вида, что позволяет людям более эффективно получать и расширять свои знания при работе с другими. Осознание того, что работа в группах помогает нам расти быстрее и лучше, — это первый шаг к пониманию того, что такое самообучение.

Самообучение — это, по сути, процесс получения знаний путем чтения, экспериментирования, практики, повторного изучения и реализации сложных и мягких навыков, которые мы развиваем, без необходимости в традиционной системе образования.По мере развития человеческой цивилизации и технологий развивается концепция образования. От «строгой» классной лестницы с закрытым люком наверху, которая открывается только при хороших результатах тестов, человечество постепенно движется к образованию, которое способствует критическому мышлению и решению проблем, не имеет запертых люков и дает доступ ко всем возможным маршрутам. .

Экзамены, подтверждающие способность повторять информацию, постепенно устаревают, а критическое мышление быстро набирает обороты

Нам нужно научиться учиться

Форма и состояние системы образования во всем мире были предметом бесчисленных исследований на протяжении десятилетий.Акцент на повторении информации, которую мы получаем из учебников, используемых в школах для получения высоких оценок на выпускных экзаменах и поступления в уважаемые колледжи, был «путем» для образовательных систем во всем мире на протяжении многих лет.

Необходимость «преуспеть сейчас и преуспеть мгновенно» не только создает иллюзию, что люди, которые запоминают информацию лучше других, умнее других, но также ограничивает тех, кто умеет изрыгать информацию, думать, что лучше всего им повторять обучение на основе учебной программы.

От открытия огня и изобретения колеса до высадки на Луну, создания фотографии черной дыры и начала исследования Марса человечество продвинулось вперед благодаря трем навыкам:

  • Критическое мышление
  • Решение проблем
  • Визуализация

Вместо того, чтобы запоминать блоки текста и копировать их в экзаменационные листы, образовательная система должна помочь молодым людям научиться учиться. Развивайте навыки и инструменты, которые позволяют им получать, анализировать, фильтровать, понимать и применять информацию без границ, законов (за исключением реальных законов, независимо от того, касаются ли они законности или законов физики) и шоры.

Необходимость «преуспеть сейчас и преуспеть немедленно» устанавливает ограничения на то, что не может и не должно быть индустриализировано: интеллект

Самообучение — прежде всего — это процесс, которому следует человек, чтобы приобрести инструменты и навыки, необходимые для получения и понимания информации. И именно через самообучение в сочетании с наставничеством, общением, изучением, изучением, экспериментированием и визуализацией человеческий вид будет продолжать расти с одной «конечной» целью: оптимизировать свои навыки решения проблем до такой степени, чтобы проблемы не возникали. решены, но предотвращены.Особенно если речь идет о выживании.

Теги: наставничество, наставничество, самообучение

Что такое теория трансформирующего обучения

Как педагог, важно помогать учащимся учиться, используя различные стратегии обучения. Теория преобразующего обучения может быть особенно важна для старшеклассников, поскольку они могут усвоить новые идеи и концепции. Педагоги могут внедрить такое обучение в свой класс разными способами, в том числе:

Дайте студентам возможность узнать о новых перспективах. Учителя могут предложить действие или дезориентирующую дилемму в своем классе. В этом могут помочь фотография, рассказ, демонстрация или гость, которые не совсем соответствуют тому, что они поняли. Например, учащиеся могут узнать о различных политических партиях, фактически встречаясь с политическими кандидатами. У них могут быть определенные убеждения в отношении правительства, но встреча с кандидатом, который добр и увлечен различными точками зрения, может стать для них событием действия. Точно так же учителя могут представлять в классе различных авторов и литературу, помогая учащимся взглянуть на вещи с точки зрения, отличной от их собственной.

Помогите студентам определить и подвергнуть сомнению их предположения. В классе важно, чтобы учащиеся критически анализировали свои предположения. Учителя могут моделировать такое поведение, рассказывая истории о том, как изменилось их собственное понимание и взгляды, как они смогли проанализировать свои собственные убеждения и многое другое. Учителя могут задавать журнальные вопросы, которые помогают учащимся, задавая вопросы, которые они могут задать о своих собственных предположениях, дают учащимся возможность поделиться ими, а также предоставляют учащимся время для написания и размышлений для анализа.

Создавайте возможности для критического обсуждения. В классе, ориентированном на преобразующее обучение, должна быть возможность для критических дискуссий. Учителя могут помочь учащимся провести эти критические дискуссии, предоставив место для разговора, помогая учащимся составлять списки «за» и «против» литературы или статей, давая учащимся возможность для обсуждения или требуя от учащихся подготовить обе стороны дебатов, чтобы понять, что всегда существует множество точек зрения. в игре.Кроме того, в этом критическом понимании учащимся могут помочь обсуждения и занятия в небольших группах. Такой вид работы в классе может помочь учащимся по-настоящему принять другие мысли и переживания, отличные от их собственных.

Примеры преобразующего обучения. Педагоги могут использовать трансформирующее обучение в классе разными способами. Например, когда учащиеся изучают мировые религии, учителя могут представить литературу и статьи, в которых обсуждаются различные религии, помогая им получить новые перспективы и понимание.Кроме того, учителя могут дать ученикам задание пойти и взять интервью у разных людей об их взглядах на историческое событие. Это помогает учащимся получить множество точек зрения и точек зрения. Еще один способ, которым учителя могут использовать трансформирующее обучение в классе, — это дать студентам контрастные статьи по теме и спросить их их мысли и идеи по различным элементам каждой статьи. Это помогает им подвергнуть сомнению собственное понимание и продвинуться в процессе обучения.

Опыт взаимодействия студентов на курсах дистанционного обучения: феноменологическое исследование




Санни (Лу) Лю


Ph.D. Студент и научный сотрудник
Педагогическая школа Россье
Университет Южной Калифорнии
Уэйт Филлипс Холл, комната 500
Лос-Анджелес, Калифорния -4037
Эл. Почта: [email protected]

Абстрактные

Эта статья фокусируется на одной из наиболее значительных проблем в дистанционном обучении, вопросе взаимодействия между студентами, путем изучения опыта взаимодействия группы студентов, которые имели опыт дистанционного обучения.В нем рассматриваются такие вопросы, как текущий статус взаимодействия учащихся, восприятие учащимися таких взаимодействий и закономерности, возникающие в результате такого взаимодействия. Используя феноменологический метод, это исследование показало, что феномен взаимодействия студентов в дистанционном образовании переплетен со многими факторами и темами. Чтобы создать интерактивное учебное сообщество и поощрять взаимодействие студентов, все администраторы, преподаватели и сотрудники программы дистанционного обучения должны сотрудничать друг с другом на институциональном уровне.

Введение

Обзор

Нужны ли учащимся дистанционных курсов взаимодействия со своими одноклассниками? Джейкоб сказал: «Нет, потому что я не думаю, что на протяжении всего курса мои одноклассники будут знать больше, чем я. Зачем им знать больше меня? Да, именно почему я думаю, что они учатся больше, чем я? Поэтому, если у меня есть вопросы, я бы пошел прямо к профессору ». Янг сказал:« Я думаю, что взаимодействие студентов было очень важным — первая встреча, ледокол, птичий лагерь — это позволило нам активно сформировать это сообщество учащихся.Мы попали в коллегиальную, неконкурентную среду обучения, где речь шла не о том, у кого лучшая оценка, а о том, как мы все должны добиться успеха ».

Два студента, обучающиеся по программам дистанционного обучения, две совершенно противоположные точки зрения. Какие факторы заставляют некоторых студентов думать, что взаимодействие необходимо и важно, в то время как другие считают, что они им не нужны? По-разному ли эти факторы работают в разных ситуациях, например, в разных типах курсов или в разных стилях обучения? Многие оставшиеся без ответа вопросы о программах дистанционного образования, таких как эти, требуют обсуждения, поскольку темпы роста онлайн-регистрации в системе высшего образования намного превышают темпы роста всего контингента студентов высших учебных заведений.Но из-за относительно нечастого личного общения между преподавателем и учениками дистанционное образование поставило много новых проблем в процессе преподавания и обучения.

Тема и цель

Эта статья посвящена одной из наиболее серьезных проблем дистанционного обучения — взаимодействию. Мур (1989) выделяет четыре типа взаимодействия в образовании: учащийся-контент, учащийся-учитель, учащийся-учащийся и учащийся-технология. В этой статье основное внимание уделяется взаимодействию учащегося и учащегося, потому что этому вопросу уделялось мало исследований.Хотя исследования показали чувство изоляции и низкой мотивации среди студентов дистанционного обучения (Boulos, Taylor, & Breton, 2005), они не смогли представить полную картину явления взаимодействия. Например, какие виды взаимодействия существуют между студентами? Как часто они контактируют друг с другом? Довольны ли они тем, как они взаимодействуют? Какая закономерность возникает из их поведения при взаимодействии? Все эти вопросы недостаточно изучены в текущем исследовании.Таким образом, цель данного феноменологического исследования состоит в том, чтобы ответить на вышеуказанные вопросы путем изучения опыта взаимодействия группы студентов, прошедших дистанционное обучение.

Возможная значимость

Дистанционное образование — это новая развивающаяся область, которая требует еще многих исследований, чтобы идти в ногу с этим быстро развивающимся явлением. Несколько исследований указали на положительную взаимосвязь между взаимодействием учителя и ученика и удовлетворенностью учеников и удержанием учеников (Kuh & Hu, 2001; Tinto, 1987; Tello, 2002).Тем не менее, немногие исследования были посвящены вопросам взаимодействия студентов в дистанционном образовании. Таким образом, при изучении взаимодействия студентов в дистанционном образовании в данной статье исследуется важная область, связанная с общим качеством в этой области, поскольку взаимодействие студентов уже давно известно как важный фактор, влияющий на результаты обучения. Таким образом, изучение опыта взаимодействия студентов на курсах дистанционного обучения улучшит наше понимание дистанционного образования, а также позволит предвидеть результаты обучения студентов в целом с институциональной точки зрения, включая административный и педагогический уровни.

Общий исследовательский вопрос

Общий вопрос исследования звучал так: «Как студенты воспринимают и описывают свой опыт взаимодействия с другими студентами на курсах дистанционного обучения?» В этом вопросе ключевыми компонентами являются «как», «студенты», «воспринимают», «описывают», «опыт», «взаимодействия» и «дистанционное обучение». Как указывает Мустакас (1994), ключевые слова в вопросе феноменологического исследования должны быть определены, обсуждены и разъяснены, чтобы прояснить намерение и цель исследования.Поэтому перед проведением исследования необходимо хорошо объяснить ключевые слова. В моем вопросе «студенты» относятся к участникам, и они являются студентами высшего учебного заведения. «Воспринимать» означает, как участники видят явление. Это означает, что разные люди видят одно и то же явление по-разному. «Описать» относится к значению явления. Что означает данное явление для участников? «Опыт» — это внутренний акт сознания. Он фокусируется на сознательном отражении явления.«Взаимодействие» — это действие, которое происходит между двумя или более объектами, при котором действие влияет друг на друга. Здесь это относится к любому контакту между студентами. Это может быть электронное письмо, телефонный звонок или личная встреча. «Дистанционное обучение» — это онлайн-обучение с использованием технологий.

Обзор соответствующей литературы

Фон

Дистанционное обучение также называется дистанционным обучением, электронным обучением или онлайн-обучением. В отличие от обычного обучения в классе, оно не ограничено пространством и временем.Фактически, учителя и ученики обычно разделены пространством и временем, хотя они могут выбирать взаимодействие синхронно или периодически встречаться на протяжении всего курса. Дистанционное обучение также требует использования технологий. На заре дистанционного обучения радио и телевидение были средствами массовой информации, используемыми для проведения образовательной деятельности. В настоящее время методы распространились на Интернет, электронную почту, программное обеспечение, видео, кассеты, камеры и т. Д. Для сравнения, преподаватели и студенты могут выбрать использование технологий в обычном обучении в классе, но это необязательно.

Благодаря альтернативным подходам дистанционного обучения, за последние пять лет оно быстро выросло. Согласно исследованию онлайн-обучения Sloan, в 2002 году 81% всех высших учебных заведений предлагали по крайней мере один полностью онлайн-курс или комбинированный курс. Среди государственных учреждений это число достигает 97%, при этом 49% из них предлагают онлайн-программы на получение степени. В то же время более 1,6 миллиона студентов прошли по крайней мере один онлайн-курс осенью 2002 года, и среди них все студенты U.S. Студенты высшего образования, 11% прошли хотя бы один онлайн-курс (Allen & Seaman, 2003). В 2003, 2004 и 2005 годах количество учащихся выросло до 1,98 миллиона, 2,35 миллиона и 3,2 миллиона соответственно. Трехлетний непрерывный рост онлайн-зачисления на 20–30% намного превышает общие темпы роста всего контингента студентов высших учебных заведений. В то же время около 50% всех школ сохраняли оптимистичное отношение к дистанционному обучению и определили онлайн-образование как важнейшую долгосрочную стратегию на три года (Allen & Seaman, 2004; Allen & Seaman, 2006).

Помимо развития общей образовательной практики в обычных классах, дистанционное образование изображается как обладающее большим потенциалом и, следовательно, более перспективным в поощрении взаимодействия учащихся и улучшении результатов обучения за счет использования передовых компьютерных технологий. Например, Брюс и др. (2005) предполагают, что Интернет может обеспечить взаимодействие учащихся и множество способов обучения. Учащиеся могут иметь больший контроль над доступом к информации, индивидуальным темпом и временем и большей поддержкой в ​​процессе запроса.Лебарон и Миллер (2005) защищают широкие возможности, предлагаемые эффективным онлайн-дизайном: доступ к глобальному диапазону ресурсов, круглосуточное взаимодействие в рамках целенаправленного учебного сообщества, удобство доступа и возможности для рефлексивного диалога.

Однако из-за ограниченных возможностей личного общения между преподавателем и учениками дистанционное образование поставило много новых проблем в процессе преподавания и обучения. Ван и Ньюлин (2000) отмечают, что мало что известно о характеристиках студентов, обучающихся на курсах дистанционного обучения.В результате эффективному составлению учебной программы препятствует недостаточное понимание характеристик, взглядов и потребностей студентов, обучающихся на этих курсах (Smith, 1997). В то же время преподавателям необходимо развивать навыки, помогающие студентам адаптироваться к уникальным особенностям дистанционного образования. Однако отсутствие надлежащей подготовки может помешать им в полной мере участвовать в практике дистанционного обучения (Galusha, 1998), особенно с учетом того, что им приходится тратить в два раза больше времени на подготовку и проведение онлайн-курса по сравнению с традиционным курсом (Willis , 1994).При всех проблемах, с которыми сталкивается дистанционное образование, исследования показывают, что студенты, обучающиеся на дистанционном обучении, желают содержательной и мотивационной поддержки, помимо учебных материалов, и без этого ограничены в своем успехе (Williams, 2006).

Исследователи давно указали на важность взаимодействия студентов в процессе преподавания и обучения. Выготский (1978) утверждает, что совместное обучение необходимо для построения собственного познавательного процесса. Если члены группы не могут эффективно делиться своими знаниями, это может привести к плохим результатам обучения (Soller, 2004).Чтобы проверить разницу между совместным обучением и индивидуальным обучением, Ellis et al. (1994) сравнивает результаты решения проблем между пятиклассниками, которые работали с партнером, и теми, кто работал в одиночку. Результат показывает, что 75% парных студентов решили задачу с помощью новых математических правил, в то время как только 32% студентов, работающих индивидуально, пришли к решению.

Чтобы продвигать образование, ориентированное на учащегося, Американская психологическая ассоциация (APA) разработала документ — Психологические принципы, ориентированные на учащегося, — чтобы определить факторы, влияющие на обучение в 1990-е годы (Рабочая группа APA Совета по вопросам образования , 1997).Он включает 14 принципов, которые сгруппированы в четыре области: когнитивные и метакогнитивные факторы, мотивационные и аффективные факторы, факторы развития и социальные факторы, а также факторы индивидуальных различий. Принцип 11 тесно связан с вопросами взаимодействия учащихся с учетом факторов развития и социальных факторов. В нем говорится, что на обучение влияют социальные взаимодействия, межличностные отношения и общение с другими. Поскольку один из принципов неоднократно проверялся на протяжении многих лет (McCombs and Vakili, 2005), он подтверждает идею о том, что обучение улучшается за счет позитивных отношений с другими учащимися и предоставления им возможности учиться друг у друга в доверительной среде (McCombs, 2004 г.).

Следуя тому же принципу, несколько исследователей продвигают идею создания сообщества онлайн-обучения в рамках курсов дистанционного обучения. В этом сообществе знания создаются совместно сообществом учащихся, а не «доставляются» из единственного учебного источника (Burbules and Callister, 2000). Помимо активного общения, взаимодействия, онлайн-присутствия и модерируемых дискуссий, формирование онлайн-сообщества является одним из ключевых элементов качественного онлайн-образования.Поощрение интерактивности в онлайн-сообществе является основным показателем успеха онлайн-курсов (Bender, 2003; Salmon, 2001). Свон (2003) указывает, что взаимодействие учащихся между одноклассниками является одной из пяти областей интерактивности. Следовательно, поощрение взаимодействия студентов на курсах дистанционного обучения важно для создания сообщества онлайн-обучения.

Теоретические основы

Хотя ценность взаимодействия была признана исследователями, проблема взаимодействия студентов в дистанционном образовании изучена недостаточно.Некоторые исследователи указывают на то, что нынешнее неадекватное понимание эффективности дистанционного образования связано с отсутствием теоретических основ. Это может быть особенно проблематичным для феноменологических исследований, потому что феноменология попадает в область «до» теоретического оформления (Creswell, 1998, стр. 86). Следовательно, перед процессом сбора и анализа данных необходима теоретическая основа. Для этой статьи была выбрана потенциальная теория — теория когнитивного ученичества. Подробное обсуждение этой теории выглядит следующим образом:

Основанная на конструктивистской модели обучения, теория когнитивного ученичества подчеркивает внешнюю поддержку, оказываемую педагогами в процессе обучения.Эвристическое содержание, ситуативное обучение, моделирование, коучинг, артикуляция, размышление, исследование и порядок в возрастающей сложности являются основными характеристиками модели когнитивного ученичества (Wilson and Cole, 1994). Он предлагает создать среду обучения, ориентированную на учащихся, в которой учащиеся думают и размышляют над своими мыслями совместными интеллектуальными усилиями в соответствии с сотрудничеством.

По сути, теория когнитивного ученичества направлена ​​на формирование культуры, в которой учащиеся интуитивно верят, что они могут учиться лучше, если они будут делиться знаниями между собой и взаимодействовать друг с другом.Обсуждения в этом учебном процессе будут способствовать индивидуальному когнитивному росту, так что учащиеся придут к своим собственным выводам, основанным на сотрудничестве через межличностное общение. С точки зрения обучения информация распространяется среди учащихся посредством наблюдения и управляемой практики.

Теория когнитивного ученичества широко применяется в области дистанционного обучения с точки зрения медиа и обучающего взаимодействия. Исследования показывают, что результаты традиционного образования и дистанционного обучения одинаковы, только если каждый выбирает соответствующий учебный материал и метод, включая взаимодействие ученика с учеником и своевременную обратную связь от учителя к ученику (Moore & Thompson, 1990; Verduin & Кларк, 1991).В целом, культура совместного обучения, продвигаемая теорией когнитивного ученичества, может применяться во всех ситуациях процесса преподавания и обучения. Однако из-за своего уникального применения в области дистанционного обучения и насущных потребностей таких теорий в этой области теория когнитивного ученичества очень полезна при планировании курсов дистанционного обучения.

В этом документе опыт взаимодействия студентов будет оцениваться путем изучения того, имели ли студенты положительное взаимодействие с другими студентами и установили ли они коллегиальные и поддерживающие отношения друг с другом.Во время курсов также изучается, поощряли ли студентов к взаимодействию с другими студентами и какие факторы влияют на взаимодействие студентов в рамках курса дистанционного обучения.

Дизайн и методология

Общий подход и обоснование

В этом исследовании использовалась феноменологическая методология по нескольким причинам: во-первых, вопрос исследования касается опыта участников, а феноменология касается «значения пережитого опыта нескольких людей в отношении концепции или явления» и исследование структур сознания в человеческом опыте »(Creswell, 1998, P.51). Таким образом, эта методология помогает выяснить, существует ли взаимодействие между учащимися в дистанционном образовании. Во-вторых, помимо выяснения смысла опыта, феноменология также касается внутреннего сознания участников. Поскольку взаимодействие — это проблема, полная личных чувств, важно исследовать лежащее в основе сознание, лежащее в основе их опыта. Таким образом, мы можем получить полную картину явления.

Выбор населения и доступ

В этом исследовании при отборе участников требовалось два критерия: они прошли курсы дистанционного обучения и могли сознательно сформулировать свой опыт, который был определен в процессе собеседования перед отбором.В то же время в данном исследовании была сделана попытка следовать методам выборки с максимальной вариацией. При выборе со-исследователей (участников) для этого исследования со-исследователи должны: разного возраста, (3) специализировались по разным дисциплинам, (4) были выходцами из разных этнических групп и (5) обладали широким опытом дистанционного обучения.Целью этого метода выборки было не обобщение, а скорее увидеть закономерность, возникающую из различных фонов (см. Приложение B).

Чтобы следовать критериям отбора и доступа населения, были использованы следующие шаги для отбора участников:

1. Заявление о целях было подготовлено и разослано большому сообществу студентов, которые прошли или проходили курсы дистанционного обучения. Заявление включало намерение исследования и приглашение к короткому интервью с исследователем.

2. Для людей, ответивших на письмо, было проведено 10-минутное интервью с каждым человеком. Короткие интервью преследовали две цели: а. Чтобы проинформировать респондентов о цели исследования и их правах в учебном процессе. б. Чтобы узнать, подходят ли респонденты и есть ли у них время для участия в этом исследовании.

3. По обоюдному согласию окончен отбор участников. В целом, цель этого процесса состояла в том, чтобы устранить «любые неправильные представления и опасения, которые участники испытывали по поводу исследования, и оставить их с чувством собственного достоинства» (Бланк и т. Д.), 1922, с.961).

Процедуры сбора данных

Интервью

Феноменологические исследования в первую очередь полагаются на глубинные интервью для сбора данных. Подходящее количество участников — десять или меньше, и углубленные интервью могут длиться до двух часов на каждое занятие (Creswell, 1998). Для этой статьи был выбран полуструктурированный протокол интервью. Он допускает больше вариаций, чем традиционное структурированное интервью, и отражает важность совместной работы между исследованием и участниками.Протокол интервью был разработан в соответствии с моим общим исследовательским вопросом и теоретической основой (см. Приложение A). В общей сложности пять со-исследователей были опрошены несколько раз в течение процесса, продолжительность каждого интервью составляла от сорока пяти минут до двух часов.

Другие методы

Помимо глубинных интервью, был проведен поиск различных документов для сбора дополнительных данных для этого исследования. Это были следующие документы: (1) программа курса, в которой какие-либо требования курса были связаны с взаимодействием студентов, (2) общедоступные документы, такие как федеральные и государственные постановления, касающиеся дистанционного обучения, заявления о миссии учебных заведений и протоколы проектирования дистанционного обучения, а также (3) документы и статьи из различных ассоциаций дистанционного образования и журналов.

Процедуры анализа данных

Epoche

Moustakas (1994) указывает, что «Epoche, греческое слово, означающее держаться подальше или воздерживаться … В Epoche мы отбрасываем наши предубеждения, предубеждения и предвзятые представления о вещах». В результате «мир в скобках очищен от обычных мыслей и предстает перед нами как феномен, на который нужно пристально смотреть, познавать наивно и свежо через« очищенное »сознание» (стр. 85). Это важный шаг перед началом процесса анализа данных.Чтобы достичь такого «очищенного» сознания, я записал свой прошлый опыт дистанционного обучения и предостерег себя от использования его в тоне задаваемых вопросов, в способе интерпретации результатов и в процессе записи выводов. Чтобы еще больше уменьшить предубеждения, которые я мог бы внести в исследование, этой и последующим процедурам предшествовал метод триангуляции, указанный в разделе достоверности.

Горизонтальность

Горизонтализация — это процедура выбора значимых утверждений для каждого отдельного соисследователя.При этом я следовал критериям Ван Кама (1959, 1966) для определения горизонтов по рекомендации Мустакаса. Два требования: (1) содержит ли он момент опыта, который необходим и достаточен для его понимания, или (2) можно ли его абстрагировать и обозначить? Если так, то это горизонт опыта. Выражения, не соответствующие указанным выше требованиям, были удалены. Перекрывающиеся, повторяющиеся и расплывчатые выражения также были исключены или представлены в более точных описательных терминах.Оставшиеся горизонты были неизменными составляющими опыта. Таким образом, многократное чтение стенограммы и комбинирование ее с индикаторами невербальной коммуникации, как написано в примечаниях, уменьшило каждую транскрипцию на несколько горизонтов.

Феноменологическая редукция

Это процесс постоянного возвращения к сути опыта, чтобы вывести внутреннюю структуру или значение само по себе. Затем данные были сгруппированы по темам, а повторяющиеся утверждения были удалены.Этот шаг также был объединен с дальнейшей тематизацией путем объединения исходных тем в более всеобъемлющие. Бояцис (1998) указывает, что хороший тематический кодекс должен содержать пять элементов: ярлык, определение, два описания (индикаторы и квалификации) и примеры. При выборе темы существенного опыта со-исследователей руководствовались критериями Бояциса.

Исчерпывающее описание феномена взаимодействия студентов

Феномен студенческого взаимодействия — очень сложная проблема.Многие факторы переплетены вместе, поэтому их трудно понять с первого взгляда. Таким образом, описание этого явления было сгруппировано по пяти факторам и их подтемам. Чтобы отразить богатство такого опыта и взаимосвязанный характер тем, была создана модель для описания этого процесса (см. Приложение C). Подробное описание феномена взаимодействия студентов представлено в разделе результатов.

Надежность

Что касается феноменологической методологии, Кресвелл (1998) указывает некоторые методы проверки, которые следует использовать специально.Например, богатое и толстое описание — одно из них. При чтении Мустакаса (1994) и Полкингхорна (1989) и объединения стандартов, установленных другими исследователями, такими как восемь стандартов Линкольна (2000), процедура триангуляции была разработана, чтобы гарантировать надежность и достоверность этого исследования (см. Рисунок 1). . Это исследование приносит пользу, поскольку предоставляет подтверждающие доказательства и использует множество теорий, ресурсов и методов.



Результаты исследования

На количество взаимодействий студентов в курсе дистанционного обучения влияло множество факторов, и эти факторы также взаимодействовали друг с другом, что делало поведение студентов при взаимодействии довольно сложным явлением.Доминирующими факторами, определенными в этом исследовании, являются фактор преподавателя, фактор обучающегося, фактор курса, отличие от фактора традиционного курса и фактор удобства. По каждому фактору было построено несколько тем для дальнейшего объяснения сложности такой конструкции, а также были представлены взаимодействия между темами (см. Приложение C).

Фактор инструктора:

Этот фактор включает три темы: дизайн курса, стиль преподавания и использование технологий.Из результатов анализа данных совершенно очевидно, что фактор преподавателя, особенно тема дизайна курса, имел решающее значение при определении количества взаимодействий студентов в дистанционном образовательном курсе. Судя по опыту со-исследователей, инструктор должен был быть тем, кто сознательно прилагал усилия для инициирования взаимодействия со студентами. Преподавателям нужно было не только требовать некоторого метода взаимодействия с учениками в своей программе или в других материалах курса, они также должны были очень четко указывать такие требования, используя такие методы, как включение взаимодействия с учениками как часть оценки или четкое указание, что ученики должны задавать вопросы и отвечать одноклассникам в течение семестра.Например,

Я думаю, вы должны быть более эффективными профессорами и быть более эксклюзивными, потому что они сказали нам задавать вопросы, использовать доску, чтобы задавать вопросы и что-то в этом роде … учебные цели курса и содействие как можно большему взаимодействию через среду. Я не думаю, что это очень полезно, если преподаватели просто размещают информацию в Интернете на сайте доски или в какой-либо другой системе, которую они используют, и просто позволяют студентам делать это самостоятельно (Эндрю).

Это опять же имеет значение в зависимости от способа модерирования класса. С самого начала вы должны быть очень ясны, каковы требования и каковы ожидания. Вы должны предоставить некоторую степень ресурсов. Самое сложное — это набрать обороты, чтобы начать работу (Янг).

Стиль преподавания важен для взаимодействия студентов, независимо от того, изучал ли студент традиционный курс или курс дистанционного обучения. Некоторые преподаватели любили читать лекции и не способствовали общению между студентами в рамках своего курса.Другие инструкторы поощряли студентов к взаимодействию с помощью групповых проектов, дискуссионных сессий, просили студентов отправлять друг другу электронные письма или размещать сообщения на доске обсуждений. В результате у студентов было больше возможностей взаимодействовать друг с другом на своих курсах. Все мои со-исследователи осветили эту проблему, когда упомянули о своем опыте дистанционного обучения. Например,
Некоторые профессора позволяют вам обсуждать в классе. Какой-то инструктор много говорит, и у вас нет времени на разговоры с одноклассниками.Взаимодействие со студентами совершенно разное, в зависимости от профессора. У меня есть класс, о котором нужно много говорить. В других классах вы действительно не говорите ни слова, пока не уйдете (Джейкоб).

Инструктор также играет важную роль. Если инструктор он, то я просто хочу вести курс, приходи в класс, вот и все. Это сильно обескураживает студенческое общение. Но я встречался с инструкторами в обычном классе, традиционном классе, где он побуждает студентов отправлять материалы по электронной почте и публиковать новости и приносить то, что они хотят обсудить, или отправить по электронной почте, или опубликовать на доске, или что-то в этом роде, что может помочь.Все зависит от профессора (Джадда).


В современной практике дистанционного обучения в целом используются некоторые компьютерные технологии, такие как Интернет, и учебное программное обеспечение, такое как классная доска. Таким образом, то, насколько хорошо преподаватель использует такие технологии, влияет на качество их обучения. Учреждения столкнулись с трудностями при ознакомлении преподавателей с текущими разработками технологий и, что более важно, с пониманием того, как преподаватели могут использовать технологию инновационным способом, который влияет на взаимодействие студентов.Как сказал Эндрю,
У нас есть гораздо больший потенциал для облегчения взаимодействия, чем то, что мы делаем сейчас … Если учитель должен знать, как его использовать, и он должен осознавать, как они собираются его использовать … (Однако) преподаватели этого не делают. не хотят проходить обучение, а также многие из них еще не чувствуют себя комфортно с технологиями до того уровня, когда они могут выйти за рамки основ и думать об инновациях.
Фактор учащегося:

Еще одним не менее важным фактором, выявленным в этом исследовании, является фактор учащегося, в рамках которого выделяются три темы: стиль обучения, мотивация и удовлетворенность.Подобно стилю преподавания с учетом фактора инструктора, различные стили обучения также оказали влияние на процесс взаимодействия. Некоторым нравилось ходить в класс и общаться с другими учениками, в то время как другим нравилось учиться самостоятельно, а не взаимодействовать с другими учениками или взаимодействовать с другими учениками как можно меньше. Такие различия в стиле обучения можно увидеть из обсуждения студентами их удовлетворенности курсами дистанционного обучения. Например,

Значит, это тоже зависит от вашего стиля обучения.Если вам нравится работать самостоятельно и решать вопросы самостоятельно, возможно, чтобы учиться у группы, вам, возможно, придется выполнять больше работы, чем самостоятельно, это зависит от стиля обучения (Джейкоб).

Это зависит от типа студентов и курса. И если курс действительно сложный, и он вызывает много объяснений со стороны профессора, вы знаете, что это не то, что вы можете просто пройти. Это будет сложно. Это также зависит от студентов. Некоторых студентов они могут легко выучить по книге или легко учатся, приходя в класс и слушая.Это зависит от (Джадд).

Для студентов, которым нравилась поддержка одноклассников, отсутствие взаимодействие на курсах дистанционного обучения уменьшило их интерес к таким курсам. Напротив, для студентов, которые являются независимыми учениками и любят разбираться в вещах самостоятельно, отсутствие взаимодействия со студентами, по-видимому, мало повлияло на их предпочтение дистанционному обучению. Таким образом, стиль обучения оказался фактором, определяющим, насколько студент будет взаимодействовать с другими студентами и насколько они удовлетворены курсами дистанционного обучения.

Мотивация, которая в основном связана с побуждением студента к взаимодействию с другими студентами, была важным фактором при оценке желания студента инициировать взаимодействие. Судя по опыту соисследователей, мотивация к взаимодействию с другими студентами на курсах дистанционного обучения была поразительно низкой. Многие из них заявили, что у них не было никакого стимула отправлять сообщения другим студентам по электронной почте или публиковать сообщения и отвечать на доске объявлений. Например, Эндрю сказал:

Если это (взаимодействие) не входит в курс, гм… записано в учебной программе, поэтому обычно этого не происходит. (смеется …) так что … гм … потому что на самом деле у вас нет мотивации это делать. Это не настоящий стимул для того, чтобы делать больше … Недостаточно времени, чтобы самостоятельно внедрять инновации. Так что на самом деле то, как учителя используют систему, влияет на то, как проходит курс.
Низкую мотивацию к взаимодействию среди студентов дистанционного обучения можно объяснить сочетанием ее с вопросом удобства. Когда студенты воспользовались удобством, которое дает им дистанционное образование, не посещая занятия в физическом месте, у них появилась большая гибкость в работе над другими вещами в своей жизни.В результате они не хотели тратить больше времени и усилий на общение с другими студентами, если бы они все равно могли пройти курс самостоятельно.

Удовлетворение студентов курсом дистанционного обучения в значительной степени было связано с их взаимодействием. Большинство участников считали взаимодействие важным компонентом их обучения. Например,

Я не любил, мне он (курс дистанционного обучения) не нравился так сильно, как традиционный класс, потому что мне действительно не нравился… Я не разговаривал (с одноклассниками), я не знаю, я даже не разговаривал с учителем (Чад). Я считаю, что наиболее успешным курсом является то, что профессора заставляли нас много обсуждать. Так много постов на форумах, ответов на сообщения друг друга и вопросов для диалога … чтобы начать диалог. Также, чтобы мы работали над проектом (Эндрю).
Отличие от традиционного фактора курса:

Еще одним фактором, который возник в процессе анализа данных, были отличия от традиционного фактора курса.Три подтемы: самообучение, самодисциплина и разные временные рамки. Большинство со-исследователей представили свои курсы дистанционного обучения как курсы самообучения. Например,

Но в целом готовимся. Мы делаем заметки и так далее, но это все. Так я и беру онлайн-курс. Я думаю, это курс самообучения (Чад). Самая большая разница, я бы сказал, заключается в том, что вы изучаете материалы самостоятельно, вместо того, чтобы кто-то преподавал нам материал.На самом деле учитель. Это самая большая проблема (Джейкоб).
Такое восприятие курсов дистанционного обучения привело к появлению у студентов независимых стилей обучения. Студенты думали, что им нужно заниматься самостоятельно, и не хотели связываться со своими одноклассниками. В результате они реже общались со своими одноклассниками. Восприятие этими студентами курсов дистанционного обучения было тесно связано со стратегиями разработки курсов преподавателей. Если инструктор отправил программу курса и список литературы только в начале курса и ожидал, что студенты сделают все самостоятельно, студентам было легко сделать вывод, что онлайн-курсы являются курсами самообучения.С другой стороны, такое восприятие также указывает на неспособность включить взаимодействие в курсы дистанционного обучения.

Самодисциплина — это тема, которую упоминает каждый соисследователь. По сути, это означает, что студенты должны составить расписание для учебы, чтобы не откладывать на потом. В отличие от традиционного класса, курс дистанционного обучения не давал студентам возможности обсуждать многие вопросы в классе каждую неделю. Поэтому студентам нужно было следить за тем, чтобы они выполнили объем работы каждую неделю, чтобы не отставать от графика.Поскольку у студентов обычно были другие дела, было легко откладывать дела на потом и делать все в последнюю минуту. Например,

Студентам труднее, потому что, когда мы встречаемся в классе, вы вроде как поощряете … занятия в классе поощряют и мотивируют студентов любить учебу. Они навязывают это. Потому что, если вы не придете на занятия, дисциплинируйте себя, и тогда, скорее всего, у вас ничего не получится (Джадд).

Очень сложно быть мотивированным для выполнения работы. И если вы проводите онлайн-курс, вам действительно нужно хорошо распоряжаться своим временем, потому что иногда легко просто не выполнять работу.Поскольку вы не ходите в класс, единственное, что вас мотивирует на выполнение работы, — это срок, так что с этой точки зрения это сложно. Вы должны действительно уметь планировать себя и свое время, потому что никто не сделает это за вас (Эндрю).

Как правило, между самодисциплиной и взаимодействием со студентами существовала благоприятная взаимосвязь. Взаимодействие со студентами может помочь им в самодисциплине, удерживая их на правильном пути. В то же время у ученика, который был самодисциплинированным, было больше шансов взаимодействовать с другими учениками.Янг показывает нам, что
Вы не можете просто сидеть в своем углу и ждать, что все поверят, что вы сделали свою работу. Должно быть что-то, и для того, чтобы оно было эффективным, не должно быть препятствий в конце семестра, которые вы перепрыгиваете. Это должна быть постоянная обратная связь, чтобы люди могли в основном предпринимать корректирующие действия, если корректирующие действия необходимы. Они могут посоветоваться с другими и сказать, что мне нужно кое-что сделать, потому что я отстаю.
В то же время, поскольку большинство студентов курсов дистанционного обучения присылают информацию друг другу по электронной почте или размещая на доске объявлений, они обычно не получали ответы сразу.Следовательно, между заданием вопросов и получением ответов была разница во времени. Некоторых студентов не устраивала такая задержка во времени. В результате им не нравилось, как студенты взаимодействуют друг с другом на курсах дистанционного обучения, и они чувствовали себя изолированными или тревожными. Например, Андрей не возражал против отставания во времени. Он сказал,
Но в Интернете вы должны опубликовать что-то, а затем написать об этом и объяснить это, а затем ждать, пока кто-то еще ответит вам. Так что это может занять немного больше времени… для этого процесса. Просто это было бы в разных временных рамках. Я думаю, тебе просто нужно дать кому-нибудь больше времени на это.

Однако Янг ​​это не понравилось. Он сказал,

Одна из вещей заключается в том, что у вас должен быть достаточно широкий конвейер, чтобы ученики не разочаровывались в ответах. Другими словами, если я печатаю ответ, я не хочу нажимать букву, а потом ждать.

Фактор курса:

Фактор курса включал две темы: сложность и тип.Сложность означает, насколько сложным был курс. Некоторые со-исследователи разделили свои курсы на курсы высшего и низшего уровней. Чем сложнее курс, тем больше он требует взаимодействия студентов, и наоборот. Например, Джадд заявил, что,

Но если это курсы высшего дивизиона, я бы предпочел традиционный класс … из-за взаимодействия студентов на этом. Вам помогают друзья, вы можете встречаться и выполнять групповые проекты, даже вместе учиться.
Тип курсов также имел значение для количества взаимодействий студентов на курсах дистанционного обучения. Некоторые предметы требовали большего взаимодействия со студентами, чем другие. Для курсов, требующих большего количества взаимодействий со студентами, было естественным видеть большее количество взаимодействий со студентами. Например, Джейкоб, который является независимым учеником, сказал, что:
Итак, если у меня возникнут вопросы, я сразу пойду к профессору. Я пытался разобраться во всем самостоятельно … (Однако) классы математики не так актуальны.Да, он имеет дело с гораздо большим количеством формул, уравнений, когда использовать каждую из них. Я действительно думаю, что определенно спрошу своих одноклассников, а также буду больше заниматься с моим профессором.
Фактор удобства:

Еще одним фактором был фактор удобства. Как обсуждалось ранее, разделение времени и пространства на курсах дистанционного обучения предоставило студентам удобство, позволив им более гибко управлять своим временем и деятельностью в своей личной жизни. Хотя эта особенность дистанционного обучения не имеет прямого отношения к взаимодействию студентов, она тесно связана с мотивацией учащихся и разработкой курса преподавателей, как упоминалось ранее.Следовательно, это был важный компонент в определении взаимодействия студентов.

Заключение

Феномен взаимодействия студентов в условиях дистанционного обучения переплетается со многими факторами в институциональной среде. Следовательно, чтобы лучше понять взаимодействие студентов на курсах дистанционного обучения, необходимо исследование этого вопроса с учетом более широкой картины. Основные последствия этого исследования влияют на сложность, учебное сообщество и различия между учащимися, поскольку это касается взаимодействия учащихся в дистанционном образовании.

Сложность

Проблема взаимодействия студентов никогда не была изолированной и имела значение только между студентами. Фактически это относилось ко всем компонентам учреждения. Кокс (2005) применяет институциональную теорию к высшим учебным заведениям и приходит к выводу, что в основе способности учреждений предлагать курсы дистанционного обучения лежат шесть основных компонентов. Шесть основных компонентов: административные обязательства (выделение ресурсов), онлайн-услуги поддержки студентов (регистрация, консультирование, предоставление доступа), онлайн-координатор, работающий полный рабочий день (помощь в разработке курса и решении вопросов онлайн-обучения), внутренние / внешние финансовые и технологические ресурсы (компьютеры, система управления онлайн-курсами), онлайн-профессиональное развитие (развитие онлайн-знаний преподавателей) и адекватное участие преподавателей (достаточное количество новаторов, поддерживающих онлайн-образование).Исходя из результатов нашего исследования, мы можем сделать вывод, что дизайн курса или программы дистанционного обучения в значительной степени зависит от количества взаимодействий студентов, происходящих в рамках курса. Для курсов или программ, которые поощряли взаимодействие студентов и учитывали это как часть оценки успеваемости студентов, было естественным видеть в них больше взаимодействий студентов.

Общая тема в разделе результатов исследования показала, что инструкторы сыграли важную роль в этой картине.Джон Коуэн, известный профессор за свою работу по развитию курсов, ориентированных на учащихся, в Британском открытом университете, предложил преподавателям учитывать вопросы, которые они ценят, в части оценки (Lebaron and Miller, 2005). Например, если преподаватель ценит взаимодействие ученика, то ему или ей необходимо указать в учебной программе, что взаимодействие ученика будет учитываться для x суммы оценки. В противном случае легко позволить студентам завершить курсы, не взаимодействуя с другими студентами.

Однако, чтобы добавить шесть основных компонентов, поддерживающих дистанционное обучение, обсуждаемых в этом документе, инструкторам требуется огромная помощь со стороны администраторов.Администраторам необходимо заручиться помощью финансовых и технических специалистов, преподавательского состава и группы координаторов онлайн-программ, чтобы успешно провести онлайн-курс. Фактически, все люди, затронутые программами дистанционного обучения, должны нести ответственность за повышение качества онлайн-курсов. Основываясь на успешном опыте Эндрю и Янга, разработка программы и учебного плана в значительной степени повлияла на степень взаимодействия студентов в рамках курса дистанционного обучения.Дизайн, который явно включает в себя компонент продвижения интерактивных занятий, имел больше шансов повысить удовлетворенность студентов курсами.

Обучающее сообщество

В ходе исследования несколько участников воспринимали свои курсы дистанционного обучения как курсы самообучения, потому что их инструкторы загружали только учебный план и материалы для чтения в Интернете и позволяли им следовать учебному плану. В их описании опыта дистанционного обучения мы можем сказать, что в процессе их обучения не было никакого смысла в сообществе онлайн-обучения.Некоторые студенты даже думали, что самообучение — это способ дистанционного обучения. Тем не менее, многочисленные исследования указывают на идею обучения как социальной деятельности (Bandura, 1977; Vygosky, 1978) и необходимость создания сообщества онлайн-обучения (Bender, 2003; Salmon, 2001). Поэтому вопрос о том, как приступить к созданию такого сообщества, является важной темой для многих онлайн-курсов, администраторов и дизайнеров программ. Одна из рекомендаций, извлеченных из этого исследования, — это организация первых встреч, чтобы студенты познакомились друг с другом и выявили различные области знаний, которыми обладают их одноклассники.Опираясь на этот фундамент, студенты с большей вероятностью проявят инициативу, чтобы связаться друг с другом и учиться друг у друга.

В то же время, стоит обсудить еще один вопрос — метод моно-коммуникации, используемый соисследователями в этом исследовании. Например, мы видим только текстовые сообщения, такие как электронная почта, доски обсуждений, мгновенные сообщения и группы новостей, как единственный способ общения с другими студентами. Другие методы связи, такие как телефон, видеоконференцсвязь или интерактивное программное обеспечение, использовались редко или никогда не использовались.Учитывая огромный потенциал компьютерных технологий, инновации в этой области должны быть включены в план построения наших онлайн-сообществ.

Различия между учениками

Lin et al. (2005) применяет теорию восьми психологических типов Юнга для исследования реакции отдельного учащегося на дистанционное обучение. Восемь психологических типов Юнга представляют собой сочетание интроверсии, экстраверсии, интуиции, воображения, мышления и чувств. Авторы делают следующие выводы: (1) способы, которыми люди склонны взаимодействовать с онлайн-СМИ, соответствуют их способам взаимодействия с их традиционной средой очного обучения и (2) среда дистанционного обучения может обеспечить интегративный подход в которую можно почитать каждому психологическому типу.Например, для ученика-интроверта асинхронные письменные обсуждения дают им время подумать и поразмыслить, прежде чем опубликовать свои мысли; для ученика-экстраверта рассмотрение различных точек зрения, которые иначе недоступны, улучшает их учебный опыт.

Хотя наше исследование показало различия между разными типами учащихся и их реакции на взаимодействие учащихся в дистанционном образовании, оно не так сложно, как восемь психологических типов Юнга. Однако часть намерения инструкторов пойти на компромисс между разными стилями обучения отсутствовала.Предыдущие исследования показали, что онлайн-курсы, как правило, используют методики, одинаковые для всех студентов (Kapitzke and Pendergast, 2005). Однако, чтобы удовлетворить разнообразные потребности всех студентов в онлайн-контексте, необходимо пересмотреть как дизайн курса, так и педагогический подход (Husmann and Miller, 2001). Таким образом, это исследование еще раз напоминает нам о важности разработки курсов, отвечающих всем потребностям студентов. Судя по этому исследованию, существует взаимосвязь между стилем обучения и количеством взаимодействия.Однако, если мы объединим стили обучения с принципом построения сообщества онлайн-обучения и теорией психологического типа, учащиеся с разными стилями обучения должны все быть активными в интерактивных мероприятиях, потому что такие действия могут удовлетворить потребности каждого учащегося, если дизайн курса и педагогический подход переосмыслен.

Ограничения

В этом исследовании есть несколько ограничений: (1) хотя основное внимание в этом исследовании уделяется взаимодействию студентов, также полезно проводить собеседования с инструкторами, администраторами и другим соответствующим персоналом.Опрашивая только студентов, сложнее увидеть всю картину этого явления, потому что оно переплетается с множеством других проблем в институциональной среде. (2) Также имеет смысл разделить дистанционное образование на разные типы, такие как синхронное и асинхронное дистанционное обучение, чистое и гибридное дистанционное обучение, в зависимости от того, происходит ли встреча в физическом пространстве. Как упоминалось в разделе анализа данных, различные типы дистанционного образования влияют на поведение учащихся при взаимодействии.(3) Взаимодействие студентов также можно разделить на прямое взаимодействие (например, электронная почта, чаты, звонки друг другу) и косвенное взаимодействие (как в случаях, когда все они участвуют в общей доске объявлений, но не разговаривают напрямую. друг к другу.) Могло быть реализовано сравнение различных модальностей, таких как письменная, устная или графическая. Такое различение взаимодействий улучшило бы качество систематического анализа этого явления.

В заключение, взаимодействие студентов — сложный вопрос, который требует дополнительных исследований, чтобы лучше понять, как это применимо к дистанционному обучению.Это феноменологическое исследование путем интервьюирования и наблюдения за студентами, прошедшими курсы дистанционного обучения, не только напоминает нам о сложной природе этой проблемы, но и представляет интерактивную взаимосвязь связанных факторов и тем, лежащих в основе интерактивного поведения студентов. Чтобы глубже проследить за факторами и темами, мы можем исследовать, как именно все факторы и темы играют роль в процессе взаимодействия, и, таким образом, разработать лучшую модель дистанционного обучения, чтобы стимулировать взаимодействие студентов и построить сообщество онлайн-обучения.В то же время мы также можем использовать факторы и темы в качестве основы для исследования их взаимоотношений с компонентами институциональной или социальной среды и, таким образом, увидеть более широкую картину этого явления. В общем, у нас есть много возможностей продолжить исследование этого вопроса и оценить важность и сложности, которые он привносит в дистанционное образование.


Список литературы

Аллен Э. и Симан Дж. (2003). Оценка возможностей: качество и масштабы онлайн-образования в США, 2001 и 2003 гг.Получено 20 ноября 2006 г. с сайта http: //www.sloan-c .org / resources / sizing_opportunity.pdf.

Аллен, Э. и Симан, Дж. (2004). Вхождение в мейнстрим: качество и масштабы онлайн-образования в Соединенных Штатах, 2003 и 2004 гг. Получено 20 ноября 2006 г. из http://www.sloanc.org/resources/entering_mainstream.pdf

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Бендер Т. (2003). Онлайн-обучение на основе дискуссий для улучшения обучения студентов: теория, практика и оценка .Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

Blanck, P., Bellack, A., Rosnow, R., Rotheram-Borus, M., & Schooler, N. (1992). Научные награды и конфликты этического выбора в исследованиях на людях. Американские психологи , 47, 7, 959-965.

Булос М., Тейлор А. и Бретон А. (2005). Эксперимент по синхронному общению в рамках программы дистанционного обучения онлайн: пример из практики. Журнал телемедицины и электронное здравоохранение, 11, 5, 583-593.

Брюс, Б., Дауд, Х., Истберн, Д., & Д’Арси, К. (2005). Растения, патогены и люди: расширение класса в Интернете. Педагогический институт , 107, 8, 1730-1753.

Бурбулес, Н., и Каллистер-младший, Т. (2000). Университеты в переходный период: перспективы и проблемы новых технологий. Педагогический институт , 162, 2, 271-293.

Creswell, J.W. (1998). Качественное исследование и дизайн исследования: выбор среди пяти традиций. Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Кротти М. (1998). Основы социальных исследований . Таузенд-Оукс, Шалфей.

Сборник статистики образования

, 2005 г. Получено 24 ноября 2006 г. с http://nces.ed.gov/programs/digest/d05/index.asp

Фонтана А. и Фрей Дж. (2000). Интервью: от структурированных вопросов к согласованному тексту. Норман К. Дензин и Ивонна С. Линкольн (редакторы), Справочник по качественным исследованиям (2-е изд.) (Стр. 645-672). Таузенд-Оукс, Калифорния: Шалфей.

Галуша Дж. (1998). Препятствия на пути к дистанционному обучению. Получено 20 сентября 2006 г. с http://www.gseis.ucla.edu/ERIC/bibs/disted.htm

.

Хусманн Д. и Миллер М. (2001). Улучшение дистанционного образования: мнение администраторов программ. Интернет-журнал администрирования дистанционного обучения , 4, 1.

Кезар, А. (2000). Важность пилотных исследований: начало герменевтического круга. Исследования в области высшего образования , 41 (3), 385-400.

Капицке К. и Пендергаст Д. (2005). Услуги виртуального обучения: продуктивная педагогика или педагогические возможности? Педагогический институт зачет , 107, 8, 1626 — 1651.

Кух, Г. Д., & Ху, С. (2001). Эффекты взаимодействия студентов и преподавателей в 1990-е гг. Обзор высшего образования, 24 (3), 309-332.

Лебарон Дж. И Миллер Д. (2005). Потенциал ролевой игры в виде головоломки для содействия социальному конструированию знаний в онлайн-курсе последипломного образования. Педагогический колледж, 107, 8, 1652–1674.

Лин, Л., Крэнтон, П., и Бриджлал, Б. (2005). Психологический тип и асинхронный письменный диалог в обучении взрослых. Педагогический институт зачет , 107, 8, 1788 — 1813.

Линкольн Ю.С. (нет данных). Характер качественного доказательства. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации по изучению высшего образования, Сакраменто, Калифорния.

Линкольн Ю.С. и Губа Э.Г. (2000). Парадигматические споры, противоречия и новые влияния.В Н. К. Дензин и Ю. С. Линкольн (ред.), Справочник качественных исследований (2-е изд., Стр. 163-186). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Максвелл, Дж. А. (2004). Предложения по исследованию: представление и обоснование качественного исследования. В Дж. А. Максвелле (ред.), Качественный дизайн исследования: интерактивный подход (стр. 99-137). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Маккомбс, Б. (2004). Психологические принципы, ориентированные на учащегося: основа для баланса академической успеваемости и социально-эмоционального обучения.В Р. П. У. Джозеф Э. Зинс, Маргарет К. Ван, Герберт Дж. Уолберг (ред.), Создание академического успеха с помощью социального и эмоционального обучения: о чем говорится в исследовании? (стр. 23–39). Нью-Йорк: Педагогический колледж.

Маккомбс Б. и Вакили Д. (2005). Основа электронного обучения, ориентированная на учащихся. Учителя запись колледжа, 107, 8, 1582-1600.

Майлз М. и Хуберман А. (1994). Качественный анализ данных: сборник новых методов (2nd.Ред.) Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

Мур, М. (1989). Три типа взаимодействия. Американский журнал дистанционного образования, 3, 2, 1-6.

Moustakas, C. (1994). Феномологические методы исследования . Таузенд-Оукс: Шалфей.

Облингер Д., Бароне К. и Хокинс Б. (2001). Распределенное образование и его проблемы: обзор . Вашингтон, округ Колумбия: Американский совет по образованию, Центр анализа политики.

Соллер А. (2004). Понимание срывов при обмене знаниями: встреча количественных и качественных умов. Журнал компьютерного обучения, 20, 212-223.

Соллер А. (2004). Вычислительное моделирование и анализ обмена знаниями при совместном дистанционном обучении. Пользовательское моделирование и взаимодействие с пользователем , 14, 351-381.

Соллер А., Лесголд А. (2000). Приобретение знаний для адаптивной среды совместного обучения Труды осеннего симпозиума AAAI: обучение как делать вещи, Кейп-Код, Массачусетс.

Лосось, Г. (2001). Электронное модерирование: ключ к преподаванию и обучению в Интернете . Лондон: Коган Пейдж.

Телло, С. (2002). Анализ взаимосвязи между учебным взаимодействием и настойчивостью учащихся в онлайн-обучении. Неопубликованная докторская диссертация, Массачусетский университет-Лоуэлл.

Тинто В. (1987). Окончание колледжа: переосмысление причин и способы устранения отсева студентов . Чикаго: Пресса Чикагского университета.

Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс.

Verduin, J.R., & Clark, T.A. (1991). Дистанционное обучение: основы эффективной практики. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Ван, А. и Ньюлин, М. (2000). Характеристики студентов, которые записываются на онлайн-курсы по психологии и преуспевают в них. Журнал педагогической психологии , 92,1, 137-143.

Ван, А.И Ньюлин, М. (2000). Характеристики студентов, которые записываются на онлайн-курсы по психологии и преуспевают в них. Журнал педагогической психологии , 92,1, 137-143.

Уильямс П. (2006). Репетиторство по запросу в дистанционном образовании: внутренне мотивированное, масштабируемое межличностное взаимодействие для улучшения успеваемости, завершения и удовлетворения. Международный раздел А: Гуманитарные и социальные науки, 66, 11-А, 3933.

Уиллис, Б.(1994). Дистанционное обучение: стратегии и инструменты . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Образовательные технологии.


Приложение A:

Протокол интервью

Мой общий исследовательский вопрос: «Как студенты воспринимают и описывают свой опыт взаимодействия на курсах дистанционного обучения?»

Подмножество вопросов включает:

1. Расскажите мне о своем общем опыте дистанционного обучения. Вам нравится это?

2. Расскажите о своем опыте взаимодействия студентов в дистанционном обучении?

3.Вы общались со своими одноклассниками на протяжении всего курса?

4. Если да, как с ними связаться? Какими методами? На что это похоже?

5. Как часто вы общаетесь с одноклассниками? Вы связываетесь с ними чаще, когда наступает срок выполнения задания, когда приближается экзамен или в другое время (укажите)?

6. Довольны ли они тем, как вы общаетесь с одноклассниками? На что это похоже? Что вас устраивает?

7. Исходя из вашего опыта, что вы хотите изменить, чтобы улучшить взаимодействие с одноклассниками?

Приложение B:

Приложение C

границ | Понимание трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении: комплексный обзор

Введение

Поскольку размеры классов в образовании увеличиваются, а технологии влияют на образование на всех уровнях, эти тенденции создают серьезные проблемы для учителей, пытающихся поддержать отдельных учащихся.Технологии, несомненно, предоставляют учащимся существенные преимущества, позволяя им легко и в любое время получать доступ к информации со всего мира. Преимущества и недостатки более широкого использования технологий со временем стали очевидны по мере того, как учащиеся все чаще знакомятся с новыми инновациями. В этом обзоре мы рассмотрим проблему, которая становится все более очевидной в среде цифрового обучения, но актуальна для всех образовательных учреждений, особенно по мере роста размеров классов. Мы исследуем трудности, связанные с попытками понять и учесть трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при обучении, с особым акцентом на том, что происходит, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.

Проблемы во время обучения часто сопровождаются эмоциональной реакцией. В более широком смысле эмоции играют жизненно важную роль в интеграции новых знаний с предшествующими знаниями. Это было обнаружено в исследованиях изображений мозга (например, LeDoux, 1992), лабораторных исследованиях (например, Isen et al., 1987) и прикладных образовательных исследованиях (например, Pekrun, 2005). Ярким примером того, как эмоция может влиять на процесс обучения, является то, что она создает препятствие для обучения, что отражено, например, в огромном объеме работ, посвященных изучению пагубного воздействия тревоги на изучение математики (Hembree, 1990). .Точно так же путаница была связана с блокировками или тупиками в процессе обучения (Kennedy and Lodge, 2016).

Несмотря на свою важность, понимание, идентификация и реагирование на трудности и возникающие эмоции в процессе обучения могут быть проблематичными, особенно в больших классах и в цифровой среде. Без возможности синхронного личного взаимодействия человека в цифровой среде такие эмоции, как замешательство, трудно обнаружить. Поэтому сложно отвечать ученикам поддержкой или обратной связью, чтобы помочь им прогрессировать, когда они застряли и сбиты с толку.Люди уникально настроены реагировать на эмоциональные реакции других людей (Damasio, 1994). Интуитивно мы знаем, каково чувствовать себя сбитым с толку из-за трудности в процессе обучения, но замешательство не рассматривается как одна из «основных» эмоций: например, счастье, грусть и гнев (Ekman, 2008). ). И хотя опытный учитель относительно легко обнаруживает замешательство учеников в личных беседах (Lepper and Woolverton, 2002), это сложная эмоция, которую трудно объяснить с научной точки зрения (Silvia, 2010; Pekrun and Stephens, 2011). .Но мы знаем, что замешательство обычно ощущается учащимися, может быть диагностировано учителями и может быть эффективно решено при поддержке учителя (см., Например, Lehman et al., 2008). Таким образом, на самом фундаментальном уровне замешательство широко переживается и относительно легко обнаруживается учителями, несмотря на неуверенность в точной взаимосвязи между трудностями и эмоциональными реакциями в процессе обучения. Таким образом, такие эмоции учащихся, как замешательство, опытным учителям относительно легко обнаружить, понять и отреагировать в условиях личного общения в относительно небольших классах (см. Woolfolk and Brooks, 1983; Woolf et al., 2009; Mainhard et al., 2018). То же самое нельзя сказать о цифровых средах или больших классах. Эмоции менее очевидны для учителей, когда учеников много или когда они общаются со студентами с помощью электронных средств (Wosnitza and Volet, 2005). Это означает, что необходимы альтернативные практики, чтобы реагировать на студентов, когда они испытывают трудности в этих новых условиях.

Повышенная сложность выявления эмоций учащихся и реагирования на них является одной из нескольких ключевых причин, по которым необходимо более глубокое понимание трудностей и связанных с ними эмоциональных реакций, поскольку новые технологии и увеличение размеров классов влияют на образование.Среда цифрового обучения, особенно среды онлайн или дистанционного обучения, часто специально разработана таким образом, чтобы учащиеся обладали гибкостью и автономией в учебе. Студенты, обучаясь онлайн или дистанционно, часто могут получить доступ к материалам и ресурсам курса в удобное для них время (и место) и часто не ограничены централизованным расписанием. В результате в такой среде учащиеся часто обязаны быть более автономными и самостоятельными в своем обучении (Huang, 2002).Таким образом, повышенная гибкость обучения часто приводит к тому, что учащиеся имеют меньше возможностей для взаимодействия с преподавательским составом и получения обратной связи в режиме реального времени (Mansour and Mupinga, 2007). Хотя мероприятия могут быть доступны в форме вебинаров и других синхронных форматов, на учащихся по-прежнему лежит значительная ответственность за автономность и принятие правильных решений о своем собственном прогрессе, не требуя вмешательства преподавательского состава в реальном времени.

Цифровые учебные среды, которые в значительной степени обеспечивают самостоятельным ученикам автономию и гибкость, потенциально могут быть созданы для выявления трудностей учащихся и реагирования на них, но этот потенциал еще не реализован (Arguel et al., 2017). Ключевой задачей для исследователей и преподавателей образовательных технологий является создание цифровой среды, которая лучше способна оказывать поддержку и потенциально реагировать на трудности и возникающие в результате эмоции, такие как замешательство, без необходимости наличия дежурного учителя для поддержки учащихся. Для этого необходимо создать сложную среду цифрового обучения, которая может поддерживать студентов в их автономном, персонализированном и самостоятельном обучении и обеспечивать обратную связь, которая в некотором роде имитирует то, что учитель делает в более традиционных условиях личного общения. .

Для того, чтобы цифровая учебная среда реагировала на трудности — или даже на другие эмоции, влияющие на обучение, — системе необходимо обнаруживать эмоции, которые учащиеся испытывают во время обучения (Arguel et al., 2017). Эти эмоциональные реакции являются ключевым показателем, который учителя используют в личных беседах, чтобы определить, когда у учащихся возникают проблемы. Учитывая сложность идентификации эмоций в цифровой среде обучения способами, которые люди могут в условиях личного общения, это особенно неприятная проблема, которая привела к росту быстрорастущей области аффективных вычислений (Picard, 2000).Второе требование заключается в том, что цифровая обучающая среда должна реагировать на эмоциональные реакции, такие как замешательство, после того, как эти реакции были обнаружены. Например, было бы полезно, если бы сбитые с толку учащиеся получали системную, запрограммированную поддержку, чтобы помочь им разрешить свои трудности в самой среде. Без присутствия учителя и без какой-либо автоматизированной поддержки ученик может поддаться замешательству, расстроиться и, в результате, полностью отказаться от занятий (D’Mello and Graesser, 2014).Хотя достаточно сложно определить, когда учащиеся запутываются в этой среде, еще сложнее знать, когда и как вмешаться, чтобы не допустить, чтобы замешательство переросло в скуку или разочарование. Наконец, было бы явным преимуществом, если бы любой ответ или обратная связь о том, что цифровая учебная среда предоставила сбитому с толку учащемуся, можно было бы адаптировать и персонализировать к отдельному учащемуся и его учебному пути, прогрессу и процессу (Lodge, 2018). Учителя могут быстро адаптироваться к индивидуальным эмоциональным реакциям ученика в классе в небольших классах.Это позволяет учителям вмешиваться с индивидуальной, индивидуальной помощью и обратной связью для учащихся, что может помочь им управлять как своими эмоциями, так и своим подходом к конкретной учебной деятельности, которую они считают запутанной. Эффективное вмешательство представляет собой серьезную проблему для разработчиков цифровой среды обучения, поскольку учителя умеют реагировать на эмоции учащихся тонкими и индивидуальными способами, которые нелегко запрограммировать в цифровой системе.

В совокупности очевидно, что более широкое использование цифровой среды обучения создало потребность в лучшем понимании и вмешательстве, когда учащиеся испытывают трудности и сбиваются с толку.Однако этой ситуации не помогают постоянные предположения в литературе о том, являются ли трудности в процессе обучения, приводящие к путанице, вредными или полезными для обучения (Arguel et al., 2017). Например, Двек (1986) утверждает, что замешательство постоянно пагубно сказывается на обучении и опосредовано предыдущими достижениями, оценками IQ и уверенностью. Она предполагает, что учащиеся, у которых ранее были плохие достижения и неуверенность, рискуют приписать переживание выхода из учебного тупика и возникающую в результате эмоциональную реакцию отсутствием способностей.То есть учащиеся, которые сбиты с толку во время выполнения учебного задания, могут интерпретировать свое замешательство как знак того, что они неспособны усвоить материал. Этот аргумент согласуется с массой литературы, показывающей, что постоянное замешательство может привести к разочарованию и скуке, что в результате отрицательно сказывается на обучении (D’Mello and Graesser, 2014). Однако недавние исследования показали, что трудности, приводящие к путанице, могут принести пользу учащимся. Это, возможно, лучше всего иллюстрируется исследованием того, что было названо «желательными трудностями» (Bjork and Bjork, 2011), специфических особенностей учебной ситуации, которые создают полезные трудности, которые надежно улучшают обучение.Аналогичным образом D’Mello et al. (2014) обнаружили, что создание трудностей и путаницы в интеллектуальной системе обучения, по-видимому, улучшает обучение. Более того, некоторые исследования показали, что трудности могут быть особенно полезными для концептуального обучения, когда учащимся иногда необходимо преодолеть неправильные представления, прежде чем развить более сложное понимание предметной области (Kennedy and Lodge, 2016). Например, Chen et al. (2013) разработали методику прогнозирования-наблюдения-объяснения часто неверно воспринимаемых понятий в электронике.Противоречивая информация была представлена ​​студентам в форме сценариев, и возникающая путаница, когда ее разрешили, по-видимому, улучшила обучение студентов, особенно в отношении исправления заблуждений. Из этого исследования очевидно, что существует сложное сочетание факторов, которые приводят к тому, что учащиеся испытывают трудности и неуверенность в том, какие результаты возникают в результате. Факторы различаются между учащимися, и виды трудностей, с которыми они сталкиваются, будут различаться в зависимости от предметной области и типа задач.

Из этих нескольких исследований очевидно, что трудности и путаница могут быть полезны для разных учащихся в разных обстоятельствах и что роль путаницы в продуктивном обучении важно понимать в разных учебных средах, областях знаний и типах учебной деятельности. Работа Двека (1986) показывает, что замешательство может интерпретироваться, управляться и адаптироваться учениками по-разному в зависимости от их уровня уверенности и прошлых достижений.С другой стороны, работа D’Mello et al. (2014) и Chen et al. (2013) предполагает, что путаница может помочь учащимся в обучении, особенно когда целью деятельности является концептуальное обучение или концептуальные изменения.

В этом интегративном обзоре мы исследуем литературу о трудностях в обучении. Мы фокусируемся здесь на способах, с помощью которых можно было бы обнаружить замешательство, возникшее в результате трудностей, и вмешаться, когда ученики контрпродуктивно сбиты с толку. Наша цель — изучить способы использования трудностей, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе обучения, с целью повышения их уровня образования.Если цифровая среда обучения должна раскрыть свой потенциал, она должна быть спроектирована таким образом, чтобы обеспечить комплексную поддержку и обратную связь для сбитых с толку учащихся способами, аналогичными тем, которые учитель может предоставить в условиях небольших групп лицом к лицу.

Трудности, путаница и их роль в обучении

В то время как путаница является обычным явлением в образовательной практике и исследованиях в области обучения, вообще говоря, в учебной литературе она плохо определена и понятна (Silvia, 2010).Путаница часто связана с достижением когнитивного тупика или «застреванием» при попытке узнать что-то новое (Woolf et al., 2009), а также обычно рассматривается как негативный эмоциональный опыт или то, чего следует избегать во время обучения («Мисс , помогите, я запуталась! »; см. также Kort et al., 2001). Оба эти аспекта замешательства — застревание и чувство, которого следует избегать — возможно, привели к повседневному представлению о том, что замешательство вредно для обучения. Хотя, безусловно, есть исследования, которые предполагают, что когда замешательство сохраняется до состояния разочарования, оно обычно приводит к негативным результатам и пагубно влияет на понимание (Dweck, 1986; D’Mello and Graesser, 2011), как упоминалось выше, бывают случаи когда может быть полезно испытать когнитивный тупик и чувство замешательства при обучении.

Когда дело доходит до определения того, что на самом деле замешательство означает , существует некоторая двусмысленность в отношении того, в какой степени это когнитивный или эмоциональный феномен (D’Mello and Graesser, 2014). Эта неопределенность возникает из-за дебатов о том, требуют ли такие эмоции, как замешательство, какой-то элемент интерпретации, чтобы субъективное переживание эмоции приняло форму. Эти взгляды основаны на атрибутивной перспективе эмоций (Schachter and Singer, 1962). Согласно этой точке зрения, процесс состоит в том, что замешательство является результатом приписывания индивидуальной аффективной реакции предшествующему субъективному опыту.Другими словами, ученик заходит в тупик, который вызывает у него определенные трудности. В результате тупиковой ситуации у ученика появляется своего рода эмоциональная реакция на ситуацию, в которой он оказался. Затем этот эмоциональный ответ интерпретируется человеком — они приписывают ему значение — что может быть замешательством (или тревогой, или возбуждением). . Таким образом, человек переживает или «приписывает» эмоцию замешательства в тупик. Эта интерпретация особенно важна с учетом того, что путаница в обучении должна составлять примерно некоторого учебного материала, который пытается понять учащийся (Silvia, 2010).Однако процесс атрибуции также предполагает, что существуют существенные различия между людьми с точки зрения атрибуции, которую они делают. Два студента могут испытывать одни и те же образовательные условия и интерпретировать их совершенно по-разному, что приводит к замешательству одного, в то время как другой не испытывает такой реакции. Взаимодействие между субъективным опытом и знанием содержания привело к путанице, определяемой как «эпистемическая эмоция» (Pekrun and Stephens, 2011). Другими словами, замешательство можно определить как аффективную реакцию, которая возникает в связи с тем, как люди узнают или понимают что-то.Когда замешательство определяется как эпистемическая эмоция, считается, что он имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты.

Хотя достаточно ясно, что замешательство имеет как когнитивные, так и аффективные компоненты, менее очевидным является то, являются ли трудности в обучении, приводящие к замешательству, продуктивными или непродуктивными в обучении. Литература в этой области несколько неоднозначна. D’Mello et al. (2014) исследовали учащихся, изучающих научное мышление, с помощью интеллектуальной системы обучения.Вызывая замешательство путем представления противоречивой информации, они могли определить, повлиял ли опыт заблуждения отрицательно или положительно на результаты обучения. В интеллектуальной обучающей системе использовались два виртуальных агента для представления информации по теме. В состоянии замешательства информация от двух агентов была противоречивой и, таким образом, сбивала с толку студентов. Д’Мелло и его коллеги обнаружили, что когда ученики заполняют «запутанный» (т.д., противоречивое) состояние по сравнению с тем, когда они выполнили контрольное (т.е. непротиворечивое) условие, они показали более высокую производительность, и в результате утверждали, что путаница может быть полезной для обучения. Что остается неясным, так это то, что было причиной наблюдаемых различий между группами: сложность, субъективное переживание замешательства или сочетание того и другого.

Были предприняты многочисленные попытки вызвать трудности и путаницу во время обучения, чтобы определить, при каких условиях это продуктивно способствует результатам обучения учащихся (например,г., Lee et al., 2011; Lehman et al., 2013; Андрес и др., 2014; Лодж и Кеннеди, 2015). Например, Grawemeyer et al. (2015) исследовали смущение студентов (и другие эмоции) во время занятий в цифровой среде обучения, в которой основное внимание уделялось дробям. Они обнаружили, что при оказании соответствующей поддержки в нужное время, в форме обратной связи и инструкций, трудности, с которыми сталкиваются учащиеся, приводят к более эффективному обучению. Аналогичным образом Muller et al. (2007) рассмотрели, как видеоролики, включающие представление и последующее исправление (опровержение) неверно истолкованного понятия, могут ввести учащихся в замешательство по сравнению с видеороликами, в которых используются более традиционные дидактические методы представления.Студенты, которые смотрели видео по физике, используя метод опровержения, были представлены наиболее сбивающим с толку аспектам концепций в начале видео, после чего следовало объяснение часто неверно воспринимаемых аспектов содержания. Несмотря на более высокий уровень сообщения о путанице, студенты в состоянии опровержения показали больший объем знаний по сравнению со студентами, которые смотрели более традиционные видео. Мюллер и его коллеги утверждали, что эти открытия связаны с дополнительными умственными усилиями, затрачиваемыми на попытки понять материал, когда он сбивает с толку.

Эти данные, и в частности интерпретация их результатов Мюллером и др. (2007), предполагает, что, когда учащиеся испытывают трудности и замешательство, на самом деле это может служить спусковым крючком, помогающим им преодолеть любые концептуальные препятствия, с которыми они сталкиваются во время обучения. . В том же духе Олссон (2011) утверждает, что тупиковые ситуации и трудности, испытываемые в процессе обучения, могут быть эффективными стимулами для переосмысления студентами своих подходов к обучению. Когда учащиеся заходят в концептуальный тупик, это может служить признаком того, что их текущая стратегия или подход к учебному материалу неэффективны, что побуждает их рассматривать альтернативные стратегии (D’Mello and Graesser, 2012).Эта точка зрения согласуется с исследованиями, в которых рассматривались стратегии студентов при работе с сложным материалом. В серии экспериментальных исследований Alter et al. (2007) обнаружили, что, когда возникают трудности, когда люди изучают новую информацию и рассуждают о ней, это вызывает сдвиг в стратегии, активизируя более систематический или аналитический подход к материалу. Поэтому может случиться так, что трудности, возникающие в процессе обучения, которые сопровождаются субъективным чувством замешательства, могут побудить учащихся изменить свои стратегии обучения, что может выйти из тупика, что приведет к пользе обучения.Однако это исследование и результаты показывают, что учащиеся должны уметь определять триггер как сигнал к изменению стратегии, что требует способности к мониторингу и саморегулированию.

Результаты других исследований показали, что трудности, вызывающие путаницу, не являются продуктивной частью процесса обучения, несмотря на эмпирические исследования, подтверждающие идею о том, что путаница полезна в обучении учащихся. Например, Andres et al. (2014) исследовали путаницу, когда учащиеся играли в видеоигру, основанную на решении задач, чтобы помочь им узнать о физике.В этом исследовании замешательство негативно повлияло на способность студентов решать проблемы, и, по сравнению со студентами, которые были менее запутаны, сбитые с толку студенты с меньшей вероятностью усвоили учебный материал. Во втором исследовании Poehnl and Bogner (2013) альтернативные научные концепции были представлены большой группе учеников девятых классов. Несмотря на явно более высокий уровень замешательства в этой группе по сравнению с группой, которая не подвергалась воздействию вызывающих замешательство альтернативных концепций, эта группа показала худшие результаты с точки зрения общего количества усвоенных концепций.Таким образом, существуют противоречивые данные о том, какую роль трудности и возникающая в результате путаница играют в обучении в различных условиях. Учитывая возможность того, что замешательство может послужить толчком к действию. Это еще раз подчеркивает возможную роль саморегулирования в этом процессе. Студенты девятого класса, участвовавшие в исследовании Пёна и Богнера, могут не обладать такой же способностью к саморегулированию своего обучения, как студенты университетов в других исследованиях, обсуждаемых здесь.

Возможно, это удивительно, но это одни из немногих эмпирических исследований, в которых непосредственно рассматривается влияние путаницы на учебу учащихся, которые обнаружили, что она имеет пагубный эффект, и те, которые часто проводились с участием младших школьников.Однако исследования из других областей обучения и преподавания, хотя напрямую не рассматривают роль путаницы в обучении, предоставили результаты, относящиеся к той роли, которую трудности и путаница могут играть в обучении учащихся. Важным различием, по-видимому, является расхождение между трудностями, которые испытывают учащиеся, и эмоциями, которые они испытывают в результате этих трудностей. Несмотря на то, что было проведено ограниченное количество исследований, изучающих опыт учеников в замешательстве, было проделано много работы, чтобы попытаться понять роль трудностей в процессе обучения.Для этого обзора мы просмотрели литературу по педагогической психологии, экспериментальной психологии и образованию, чтобы найти концепции, которые имеют семейное сходство (согласно Витгенштейну, 1968) с исследованиями трудностей и путаницы.

Исследование проблем и трудностей в обучении

Среди аналогичных работ, которые могут помочь в понимании того, как трудности могут способствовать обучению в цифровой среде, выделяются исследования в таких областях, как желаемые трудности (e.g., Bjork and Bjork, 2011), продуктивная неудача (например, Kapur, 2008), тупиковое обучение (например, VanLehn, 1988), когнитивное неравновесие (например, Graesser et al., 2005) и исследования обучения в среды, основанные на открытиях (например, Moreno, 2004; Alfieri et al., 2011). Именно среди этих родственных областей исследований мы можем найти дополнительные доказательства в поддержку процессов, которые приводят к путанице, полезны (или нет) для обучения. Наша цель в попытке сравнить и сопоставить эту литературу — лучше понять, как трудности и путаница могут быть полезны для обучения и при каких условиях.

Исследования желательных трудностей обычно рассматривают, как аспекты процесса обучения могут обременять учащихся и как этот процесс (или «трудность») может привести к более качественному обучению по сравнению с учащимися, не сталкивающимися с трудностями (Bjork and Bjork, 2011). Например, Sungkhasettee et al. (2011) попросили участников изучить списки слов, состоящих из прямых или перевернутых слов. При изучении перевернутых слов участники демонстрировали превосходную запоминаемость в условиях, когда слова произносились вертикально.В аналогичном исследовании с использованием более образовательного материала Adams et al. (2013) сообщили о серии исследований, в которых ученикам, изучающим математику в цифровой среде, приводились ошибочные примеры. В этих исследованиях Adams et al. обнаружили, что использование ошибочных примеров в обучении математике привело к улучшениям в обучении, согласующимся с теми, которые наблюдаются в более широкой литературе о желаемых трудностях. Чтобы описать механизм, с помощью которого трудности усиливают обучение, Adams et al., утверждают, что использование неправильных примеров побуждает учащихся обрабатывать учебный материал по-другому, что приводит к лучшему запоминанию и передаче их понимания. Они предполагают, что учащиеся, рассматривая альтернативные решения проблем и участвуя в них, более глубоко обрабатывают материал, и это считается ответственным за наблюдаемое улучшенное обучение (см. Также McDaniel and Butler, 2011).

Растущий объем исследований желательных трудностей поднял некоторые вопросы о том, что составляет полезную трудность в процессе обучения (Yue et al., 2013). Например, в широко цитируемом исследовании Diemand-Yauman et al. (2011) представили материал участникам (исследование 1) и студентам (исследование 2) легкими и трудными для чтения шрифтами. Они обнаружили, что участники и студенты, которые изучали материал с использованием трудночитаемых шрифтов, показали лучшие результаты, когда позже задавали вопросы по материалу. Авторы предположили, что трудности с чтением неправильного шрифта замедляют процесс обучения, что приводит к более глубокому кодированию, создавая тем самым желаемую трудность. Последующие попытки воспроизвести эту желаемую трудность, основанную на недостатке навыков, потерпели неудачу (например,g., Rummer et al., 2016), что создает дополнительную неопределенность в отношении того, что составляет желаемую трудность. Какими бы ни были граничные условия желаемых трудностей, очевидно, что определенные виды трудностей в процессе обучения могут надежно улучшить кодирование, хранение и поиск информации. Участники, столкнувшиеся с желаемыми трудностями в большинстве исследований этих эффектов до настоящего времени, делали это преимущественно в лабораторных условиях. Однако очевидно, что введение целенаправленных трудностей в учебный процесс имело существенные преимущества, которые являются сильными кандидатами на улучшение обучения в реальных образовательных условиях (Yan et al., 2017), а также для дальнейшего объяснения того, как трудности способствуют качественному обучению в более широком смысле.

Принцип продуктивной неудачи дает еще одну возможность сформулировать использование трудностей для улучшения обучения. Продуктивная неудача — это способ упорядочить учебную деятельность, чтобы дать студентам возможность ознакомиться со сложной проблемой или вопросом в структурированной среде, но без значительных инструкций по содержанию изучаемого материала (Kapur, 2015).Капур (2014) тестировал группы студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать математические задачи до или после того, как им были даны подробные инструкции о процедуре, связанной с тем, как решать задачи. Он обнаружил, что группа студентов, которым была предоставлена ​​возможность решать задачи до получения четких инструкций, несмотря на то, что их первые попытки часто терпели неудачу, в целом продемонстрировала значительно больший прогресс в обучении по сравнению со студентами, получившими инструкции до попытки решить проблемы.Не обладая необходимыми навыками или информацией для решения поставленных перед ними задач, студенты часто заходили в тупик в процессе обучения. Капур (2015) утверждал, что тупик, достигнутый из-за неудачных попыток обучения, помогает учащимся генерировать больше различных стратегий решения проблем посредством процесса, который улучшает обучение как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе. Здесь следует отметить, что задачи, используемые в исследованиях продуктивных неудач, отличаются от задач, используемых в исследованиях желаемых трудностей.В исследованиях продуктивных неудач обычно используются более реалистичные задачи, которые ставятся перед учащимися, а не задачи, которые больше полагаются на запоминание.

Несмотря на разные виды используемых заданий, существуют четкие параллели между аспектом «неудач» продуктивного провала и «трудностями», с которыми сталкиваются учащиеся в рамках желательной парадигмы сложности (Kapur and Bielaczyc, 2012). В обеих ситуациях существует преднамеренная стратегия, чтобы затруднить процесс обучения студентов и потенциально вызвать путаницу.Однако, в отличие от работы над желательными трудностями, большая часть исследований продуктивных неудач проводилась в естественных учебных заведениях. Частично это достигается за счет последовательности действий. Отсутствие прямого инструктажа по проблеме или вопросу часто приводит к тому, что учащиеся неизбежно попадают в тупик в процессе обучения, который, по-видимому, сопровождается чувством замешательства (Hung et al., 2009). Как резюмировал Капур (2015), преимущества продуктивного отказа неоднократно демонстрировались в рецензируемой литературе (например,г., Капур, 2008; Капур и Раммель, 2012). Результаты этих исследований демонстрируют, что когда учащиеся сначала занимаются решением некоторых проблем, а затем — своевременным обучением, когда они заходят в тупик (т. Е. Процесс ведет к неудаче), это приводит к усиленному обучению в образовательных ситуациях, которые предназначены для полагайтесь на прямые инструкции.

Продуктивная неудача имеет некоторое сходство с понятием тупикового обучения, которое фокусируется на том, что происходит, когда учащиеся сталкиваются с препятствиями в своем обучении.ВанЛен (1988) предполагает, что когда ученики заходят в тупик в процессе обучения, это вынуждает их использовать стратегию решения проблем, которую он назвал «ремонтом». Другими словами, учащиеся участвуют в метакогнитивном процессе, посредством которого они пытаются использовать стратегии решения проблем, чтобы выйти из тупика или обратиться за помощью. В обоих случаях предполагается, что необходимость задействовать «метауровневое» мышление приведет к более эффективному обучению. Это понятие аналогично аргументу, сделанному Олссоном (2011) в отношении смены стратегии, и снова подчеркивает важность способности контролировать и саморегулировать обучение.В тесте на тупиковое обучение Blumberg et al. (2008) исследовали частых и нечастых игроков в видеоигры и попросили их описать свой опыт работы с новой видеоигрой. Они обнаружили, что участники, которые регулярно участвовали в видеоиграх, были более способны описать свои стратегии решения проблем и моменты озарения, чем те, кто нечасто сталкивался с типами тупиков, встречающихся в играх. Чтобы изучить, как этот процесс применяется к репетиторству, VanLehn et al. (2003) проанализировали диалог на уроках физики.Их результаты показали, что студенты были восприимчивы к репетиторству, особенно когда они зашли в тупик в процессе обучения, по сравнению с тем, когда они не были в тупике. Исследование тупикового обучения снова предполагает, что есть что-то критическое в метакогнитивных, обучающих или учебных стратегиях, которые учащиеся используют, когда их учебный процесс каким-либо образом нарушается или затрудняется.

В основе желаемых трудностей, продуктивных неудач и тупикового обучения лежит представление о том, что для обучения важны трудности или специально разработанные задачи (VanLehn, 1988; Ohlsson, 2011).Современные и все более популярные модели обучения, основанные на концепции обучения на основе открытий Брунера (1961), также разделяют эту особенность. Модели преподавания и обучения, основанные на открытии, такие как проблемное обучение, обычно представляют учащимся плохо структурированный сценарий, ситуацию или проблему, которые они обсуждают, часто в группах, и исследуют для решения. Обсуждая проблему между собой с более опытным фасилитатором или без него, студенты неизбежно сталкиваются с непонятным им материалом, который сбивает с толку и представляет собой тупик в их исследовании проблемы.Эти тупики занимают центральное место в учебной модели проблемно-ориентированного обучения, поскольку они оба управляют процессом обучения (становятся «проблемами обучения», которые направляют обучение студентов и направляют их исследования проблемы), а также, как говорят, действуют как внутренние мотиваторы для студенты, пытающиеся решить проблему (Schmidt, 1993).

Учитывая некоторые основные сходства между этими теоретическими моделями — продуктивная неудача, тупиковое обучение, желаемые трудности и проблемное обучение — ключевой вопрос для исследователей в области образования: каковы лежащие в основе когнитивные и учебные процессы, которые вызывают учащиеся путаницы и подкрепляют потенциальные выгоды для обучения, извлеченные из этого? Кроме того, чем эти процессы различаются между отдельными студентами, изучающими разный материал и выполняющими разные типы задач? Graesser и D’Mello (2012) предполагают, что основным кандидатом на этот поддерживающий процесс является когнитивное неравновесие.Понятие когнитивного неравновесия происходит из работы Пиаже по когнитивному развитию (Piaget, 1964). Это происходит, когда возникает дисбаланс, когда новая информация не интегрируется плавно с существующей ментальной схемой. Вполне вероятно, что путаница является результатом определенных типов трудностей в процессе обучения, а именно тех, которые приводят к тупиковой ситуации, основанной на когнитивном дисбалансе. Таким образом, при попытке спланировать и обеспечить меры для решения производственных проблем важным представляется не введение трудностей как таковых, , а введение трудностей, которые приводят к тупиковой ситуации и ощущению дисбаланса.Основываясь на исследованиях в этих областях, предполагается, что это, в свою очередь, приведет к изменению подхода к обучению или стратегии решения проблем, которые могут улучшить обучение.

Основы понимания и видения трудностей и возникающих в результате путаницы в обучении

Из этого обзора кажется очевидным, что трудности, возникающие во время обучения и приводящие к путанице, могут быть либо продуктивными, либо непродуктивными, в зависимости от расположения и взаимосвязи между рядом переменных в учебной среде.К ним относятся тип учебной деятельности, изучаемая область знаний и индивидуальные различия, например, как учащиеся приписывают трудности и их способность к саморегулируемому обучению. Для любой конкретной области обучения или содержания степень, в которой учащийся испытывает трудности, и будет ли переживание возникающей эпистемической эмоции продуктивным или непродуктивным, является результатом сложных отношений между:

(i) Индивидуальные переменные, такие как предварительные знания, самоэффективность и саморегулирование;

(ii) последовательность, структура и дизайн учебных задач и мероприятий; и

(iii) Дизайн и своевременность обратной связи, рекомендаций и поддержки, предоставляемых учащимся во время учебной деятельности или задания.

Основная задача исследователей в области образования состоит в том, чтобы определить, какие наборы взаимосвязей между переменными приводят к адаптивным и дезадаптивным процессам обучения и результатам в цифровой среде обучения.

Обзор литературы также показывает, что, когда учащиеся испытывают замешательство, могут быть продвинуты два процесса обучения: один общий и один конкретный. Первый, более общий процесс состоит в том, что трудности побуждают студентов вкладывать больше «умственных усилий» в свое обучение; они каким-то образом усерднее когнитивно — посредством внимания или концентрации — разрешают концептуальный тупик и возникшую в результате путаницу.Во-вторых, учащиеся, охваченные концептуальным тупиком и вытекающим из него чувством замешательства, активно создают и принимают альтернативные подходы к учебному материалу, который они стремятся понять. Этот второй процесс предполагает, что учащиеся не просто прикладывают больше усилий в свое обучение; это предполагает, что они изучат и примут альтернативные подходы и стратегии исследования, которые они затем применяют. Для того, чтобы этот второй процесс произошел, учащиеся должны быть в достаточной степени способны контролировать свой прогресс и понимать, как действовать на основе своего опыта трудностей или выхода из тупика.

Наконец, этот обзор предполагает, что непреодолимые трудности в обучении могут возникнуть, когда учащиеся испытывают слишком много замешательства или когда замешательство сохраняется слишком долго. Как отмечают Д’Мелло и Грэссер (2014), одним из наиболее важных факторов положительного эффекта путаницы является ее устранение. Нерешенная, постоянная путаница приводит к разочарованию, скуке и, следовательно, пагубно сказывается на обучении. В качестве примера этого хрупкого баланса в действии Lee et al. (2011) исследовали путаницу, когда новички пытались научиться писать компьютерный код.Они обнаружили, что преодоление путаницы может улучшить обучение, но, когда она остается нерешенной, это приводит к пагубным последствиям для успеваемости учащихся. Это наблюдение говорит о важности своевременного и индивидуального подхода к решению проблем учащихся. Однако, учитывая сложности, связанные с индивидуальными различиями между учениками, это непростая задача.

Во многих отношениях эти черты путаницы отражены в понятии Graesser (2011) о «зоне оптимальной неразберихи» (ZOC).Напоминая концепцию зоны ближайшего развития Выготского (1978), ZOC предполагает, что важно не иметь слишком малых или слишком больших трудностей, а стремиться иметь только правильное количество. Если бы преподаватели и образовательные дизайнеры стремились создать проблемы и вызвать изменение стратегии обучения в качестве преднамеренной тактики для продвижения концептуальных изменений, учащиеся должны были бы испытать достаточно субъективные трудности, чтобы тупик в процессе обучения воспринимался как путаница.Однако, если вы испытываете слишком сильное или постоянное замешательство, это приведет к разочарованию, безнадежности, скуке и сдаче. Таким образом, использование трудностей в качестве осознанной стратегии обучения в среде цифрового обучения — палка о двух концах. Если учащиеся недостаточно вовлечены, чтобы запутаться и исправить свой подход к занятиям, им может стать скучно и они могут вернуться к своей первоначальной концепции. Однако, если учащихся можно направлять и поддерживать через их замешательство, это может привести к продуктивным результатам обучения, описанным в эмпирической литературе.По сути, это ЗК.

Одна постоянная проблема с понятием «оптимальная путаница» заключается в том, что трудно определить, что отличает продуктивную путаницу от непродуктивной по мере того, как происходит обучение. Учитывая сложности, связанные с индивидуальной реакцией на трудности в обучении, порог, при котором конструктивное замешательство становится непродуктивным разочарованием или скукой, будет заметно различаться между людьми (Kennedy and Lodge, 2016). Выявление того, где ученик может оказаться в континууме путаницы, до того, как узнать результат учебной деятельности, является серьезной проблемой.Кеннеди и Лодж обнаружили, что в данных трассировки присутствуют маркеры, указывающие на то, что учащиеся переходят порог в непродуктивные формы замешательства. Например, продолжительные задержки в выполнении, наблюдаемые как значительные временные задержки между взаимодействиями или быстрое переключение между действиями, являются возможными индикаторами скуки или разочарования соответственно. Выявление в режиме реального времени того, испытывают ли учащиеся замешательство, продуктивно или непродуктивно, остается проблемой, но появляются некоторые новые свидетельства того, что данные и аналитика могут использоваться, чтобы помочь предсказать, как учащиеся отслеживают, а также предоставить обратную связь и поддержку независимо от знания результата (Arguel et al. al., 2019).

На основе «ZOC» Graesser (2011) и, используя когнитивное неравновесие в качестве механизма определения важной роли путаницы в обучении, мы предлагаем структуру для путаницы в среде цифрового обучения (см. Рисунок 1). Как видно из верхней части рисунка 1, учебное мероприятие может быть специально разработано для создания когнитивного дисбаланса. Примером этого является подход, использованный Muller et al. (2008), чтобы создать дисбаланс в видео. В этом исследовании исследователи создали неравновесие, сосредоточив внимание на заблуждениях в качестве основной учебной стратегии, причем неравновесие порождается расстоянием между тем, что люди думают, что они знают, и общепринятым научным пониманием.Отсюда возникает неравновесие как причина тупика в процессе обучения. На этом этапе студенты будут переходить в ЗК, если они достаточно вовлечены и считают, что тупик сбивает с толку. Если это происходит продуктивно и ученик обладает достаточной метакогнитивной осведомленностью и навыками, чтобы распознать путаницу как сигнал к изменению стратегии, дисбаланс будет эффективно устранен, произойдет концептуальное изменение, и ученики перейдут к другому учебному мероприятию.С другой стороны, если замешательство становится постоянным, студенты могут перейти в зону неоптимального замешательства (ZOSOC). Когда это происходит, замешательство становится непродуктивным и приводит к возможному разочарованию и / или скуке. Опять же, трудно определить в реальном времени, когда и как это происходит, и это остается проблемой для будущих исследований. Предлагаемая здесь модель основана на аналогичной предыдущей работе Д’Мелло и Грэссера (2014), но в особенности сосредоточена на дальнейшем разъяснении как лежащих в основе процессов, так и характеристик дизайна обучения, которые могут повлиять как на возникновение путаницы, так и на ее разрешение.

Рисунок 1 . Концептуальные рамки для зон оптимального и неоптимального смешения.

Значение концепции

Если можно предположить, что путаница полезна для обучения при некоторых обстоятельствах, то стоит рассмотреть последствия этого для дизайна обучения. Создание дисбаланса и замешательства важно как для вовлечения студентов, так и для создания неопределенности, необходимой для развития концептуальных знаний.Учебное мероприятие, направленное на создание этого неравновесия, должно быть разработано с целью как ввести студентов в ZOC, так и гарантировать, что они не войдут в ZOSOC. Привлечение студентов к поступлению в ZOC было достигнуто множеством способов, как описано выше. Например, представленный материал или среда, через которую он представлен, могут быть противоречивыми, нелогичными, или среда может практически не иметь руководства, как в чистом обучении, основанном на открытиях, и, в меньшей степени, при продуктивном провале.Взятые вместе, может показаться, что существует множество способов заманить студентов в ZOC. При этом нет никаких гарантий, что студенты войдут в этот ZOC. Например, если учащийся имеет высокий уровень предварительных знаний или очень уверен в себе, он может упорствовать в выполнении задачи с новой энергией, а не считать тупик запутанным (Arguel et al., 2016).

Когда это действительно происходит, то обеспечить, чтобы путаница приводила к продуктивному результату, сложнее, поскольку для этого требуется, чтобы учащиеся сами разрешили неравновесие, своевременное вмешательство со стороны учителя или способ, который может быть автоматически поддержан в цифровой среде обучения.Таким образом, существует два широких варианта обеспечения того, чтобы путаница приводила к продуктивным результатам. Как упоминалось выше, развитие эффективного саморегулирования в обучении — это один из способов гарантировать, что учащиеся перейдут от заблуждения к эффективному обучению. Хотя навыки саморегуляции учащихся — это то, что они могут, по крайней мере частично, привнести в учебное мероприятие, есть также потенциал для создания интервенций, помогающих саморегулированию в учебной среде (Lodge et al., 2018).Например, если учащиеся изменили свою стратегию или подход к учебному мероприятию, это дает им возможность поразмышлять об изменении своего подхода и подумать, как такая стратегия может быть полезна в будущих учебных ситуациях. Таким образом, хотя есть возможности помочь студентам эффективно усвоить новый материал, в этих ситуациях студенты также могут рассмотреть стратегии, которые они используют при обучении в более широком смысле. Говоря более конкретно, одна из стратегий вмешательства состоит в том, чтобы помочь учащимся понять, что трудности и путаница как часть процесса обучения совершенно нормальны и действительно необходимы во многих случаях.Помогая учащимся увидеть в замешательстве как сигнал к тому, чтобы попробовать другой подход, а не увидеть, что это признак того, что они неспособны, было бы простым способом улучшить способность учащихся справляться со сложными и запутанными элементами обучения.

Второй вариант обеспечения эффективного прохождения учащимися ZOC и достижения продуктивных результатов обучения — это использование обратной связи. В среде цифрового обучения обратная связь может принимать самые разные формы, что дает множество вариантов вмешательства, когда ученики кажутся сбитыми с толку.Важнейшим аспектом любого вмешательства по устранению путаницы во избежание вступления учащихся в ZOSOC будет персонализировать эту обратную связь с учетом их предшествующих знаний (Lehman et al., 2012). Интеллектуальные системы обучения обладают некоторой способностью к этому уровню персонализации. Однако еще многое предстоит сделать, прежде чем эти системы можно будет рассматривать как действительно адаптирующиеся к аффективным компонентам обучения учащихся и применять их в масштабе (Baker, 2016). Тем не менее, в качестве доказательства концепции приведены примеры сложных адаптивных систем, которые были созданы для обеспечения обратной связи и подсказок в реальном времени, основанных на успеваемости учащихся по мере их выполнения процедурными задачами.Например, уже давно доступны адаптивные системы для обеспечения обратной связи на основе данных и подсказок для стажеров-хирургов (Piromchai et al., 2017) и стоматологов (Perry et al., 2015). То, что можно создавать системы, которые могут использовать данные о взаимодействии учащихся для информирования о вмешательствах с обратной связью, предполагает, что можно создавать системы, которые будут работать в различных областях знаний и реагировать на трудности учащихся.

Между тем, пока интеллектуальное обучение и другие адаптивные системы, основанные на машинном обучении и искусственном интеллекте, созревают, существуют возможности для создания цифровой среды обучения, которая устраняет трудности и возникающую путаницу.Наиболее заметным из них является разработка сложных учебных планов, которые могут реагировать на замешательство учащихся за счет улучшения саморегуляции учащихся и предоставления обратной связи в виде подсказок или формирующей информации об используемых стратегиях или подходах. Это не означает, что разработка таких систем будет легкой. Часть подхода к тому, чтобы помочь учащимся лучше подготовиться к преодолению трудностей и путаницы, должна заключаться в рассмотрении представления о том, что трудности по своей природе вредны и являются показателем того, что учащиеся не способны.

Заключение

Трудности и путаницу, которые часто возникают в результате, трудно обнаружить, преодолеть и отреагировать в среде цифрового обучения и больших классах по сравнению с очной обстановкой в ​​небольших группах. Несмотря на это, в этой статье мы утверждали, что трудности и путаница важны в процессе обучения, особенно когда учащиеся развивают более сложное понимание сложных концепций. Работа над желаемыми трудностями, тупиковое обучение, продуктивные неудачи и чистое обучение, основанное на открытиях, — все это подсказывает, как путаница может быть полезной для обучения.Создание ощущения когнитивного дисбаланса, по-видимому, является жизненно важным элементом, и путаницу необходимо эффективно разрешить, помогая учащимся пройти через ZOC, не входя в ZOSOC. Мы попытались здесь предоставить концептуальную модель процесса, посредством которого учащиеся проходят через эту оптимальную зону. Мы надеемся, что это поможет обрисовать процесс развития и разрешения путаницы, чтобы исследователи и дизайнеры обучения могли продолжать разрабатывать методы, обеспечивающие достижение учащимися продуктивных результатов в результате сбития с толку.

Авторские взносы

JL, GK, LL, AA и MP внесли свой вклад в концептуализацию, исследование и написание этой статьи.

Финансирование

Авторы этого обзора получили финансирование от Австралийского исследовательского совета для работы в этом обзоре в рамках Специальной исследовательской инициативы (номер гранта: SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы выражают признательность доктору Пауле де Барба за вклад в этот проект.

Список литературы

Адамс, Д. М., Макларен, Б. М., Майер, Р. Э., Годуадзе, Г., и Исотани, С. (2013). Ошибочные примеры как желательная трудность. Artif. Int. Educ. Конф. Proc. 2013, 803–806. DOI: 10.1007 / 978-3-642-39112-5_117

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х.Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? J. Educ. Psychol. 103, 1–18. DOI: 10.1037 / a0021017

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Альтер А. Л., Оппенгеймер Д. М., Эпли Н. и Эйр Р. Н. (2007). Преодоление интуиции: метакогнитивные трудности активируют аналитическое мышление. J. Exp. Psychol. Gen. 136, 569–576. DOI: 10.1037 / 0096-3445.136.4.569

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Андрес, Дж., Родриго, М., и Сугай, Дж. О. (2014). «Исследовательский анализ замешательства среди учеников, использующих игровую площадку Ньютона», в материалах 22-й Международной конференции по компьютерам в образовании, (Нара: Азиатско-Тихоокеанское общество компьютеров в образовании).

Google Scholar

Аргуэль А., Локьер Л., Липп О. В., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: обнаружение замешательства учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. J. Educ.Комп. Res. 55, 526–551. DOI: 10.1177 / 0735633116674732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аргуэль А., Лодж Дж. М., Пахман М. и де Барба П. (2016). «Уверенность стимулирует стратегии исследования в интерактивном моделировании», — в Show Me the Learning. Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 33–42.

Google Scholar

Аргуэль А., Пахман М. и Локьер Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых обучающих средах», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Абингдон: Рутледж), 71–77.

Бейкер Р. С. (2016). Глупые обучающие системы, умные люди. Внутр. J. Artif. Intel. Educ. DOI: 10.1007 / s40593-016-0105-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бьорк, Э. Л., и Бьорк, Р. А. (2011). «Усложнять себе жизнь, но в хорошем смысле: создавать желаемые трудности для улучшения обучения», в Психология и реальный мир: эссе, иллюстрирующие фундаментальный вклад в общество , ред.А. Гернсбахер, Р. В. Пью, Л. М. Хаф и Дж. Р. Померанц (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Уорт), 56–64.

Google Scholar

Блумберг, Ф. К., Розенталь, С. Ф., и Рэндалл, Дж. Д. (2008). Тупиковое обучение в контексте видеоигр. Комп. Гм. Behav. 24, 1530–1541. DOI: 10.1016 / j.chb.2007.05.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунер, Дж. С. (1961). Акт открытия. Harv. Educ. Ред. 31, 21–32.

Google Scholar

Чен, Ю.Л., Пан, П. Р., Сунг, Ю. Т., и Чанг, К. Э. (2013). Исправление неправильных представлений об электронике: эффекты среды обучения на основе моделирования, подкрепленные концептуальной моделью изменений. J. Educ. Technol. Soc. 16, 212–227.

Google Scholar

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. ЖЖ. Instru. 22, 145–157. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2011.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., Грэссер, А. (2014). Замешательство может быть полезно для обучения. ЖЖ. Instru. 29, 153–170. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2012.05.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дамасио А. (1994). Ошибка Декарта . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Сыновья Г.П. Патнэма.

Диманд-Яуман, К., Оппенгеймер, Д. М., и Воган, Э. Б. (2011). Фортуна предпочитает жирный шрифт (и курсив): влияние недостаточного внимания на результаты обучения. Познание 118, 114–118. DOI: 10.1016 / j.cognition.2010.09.012

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст

Д’Мелло, С., и Грэссер, А. (2014). «Путаница», в Справочнике эмоций и образования , , ред. Р. Пекрун и Л. Линненбринк-Гарсия (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 289–310.

Google Scholar

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066XX.41.10.1040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экман П. (2008). Аргумент в пользу основных эмоций. Cognit. Эмот. 6, 169–200. DOI: 10.1080 / 02699939208411068

CrossRef Полный текст

Graesser, A.C., и D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. ЖЖ. Мотиват. 57, 183–225. DOI: 10.1016 / B978-0-12-394293-7.00005-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Graesser, A.C., Lu, S., Олде, Б.А., Купер-Пай, Э., и Уиттен, С. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства выходят из строя. Mem. Cognit. 33, 1235–1247. DOI: 10.3758 / BF03193225

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гравемейер, Б., Маврикис, М., Холмс, В., Хансен, А., Лойбл, К., и Гутьеррес-Сантос, С. (2015). Влияние имеет значение: изучение влияния обратной связи при выполнении математических задач в исследовательской среде. Artif. Intell. Educ. Конф. Proc. 2015, 595–599. DOI: 10.1007 / 978-3-319-19773-9_70

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хембри Р. (1990). Природа, эффекты и облегчение математической тревоги. J. Res. Мат. Educ. 21, 33–46. DOI: 10.2307 / 749455

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хуанг, Х. М. (2002). К конструктивизму для взрослых учащихся в среде онлайн-обучения. Br. J. Educ. Technol. 33, 27–37.DOI: 10.1111 / 1467-8535.00236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хунг Д., Чен В. и Лим С. Х. (2009). Распознавание скрытой эффективности обучения в продуктивных неудачах. ЖЖ. Inqu. 3, 1–19. DOI: 10.1007 / s11519-008-0037-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Изен, А. М., Даубман, К. А., и Новицки, Г. П. (1987). Положительное влияние способствует творческому решению проблем. J. Pers. Soc. Psychol. 52, 1122–1131. DOI: 10.1037 / 0022-3514.52.6.1122

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Белячиц К. (2012). Дизайн для продуктивного отказа. J. Learn. Sci. 21, 45–83. DOI: 10.1080 / 10508406.2011.591717

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капур М., Руммель Н. (2012). Продуктивная неспособность учиться у поколения и изобретательской деятельности. Instruc. Sci. 40, 645–650. DOI: 10.1007 / s11251-012-9235-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кеннеди, Г., и Лодж, Дж. М. (2016). «Все дороги ведут в Рим: отслеживание аффекта студентов, преодолевающих заблуждения», в «Покажи мне обучение». Proceedings ASCILITE 2016 , ред. С. Баркер, С. Доусон, А. Пардо и К. Колвин (Аделаида, Калифорния), 318–328.

Google Scholar

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг педагогики образования — создание помощника в обучении», Труды Международной конференции IEEE по передовым технологиям обучения: проблемы, достижения и вызовы , ред. Т.Окамото, Р. Хартли, киншук, и Дж. П. Клус (Мэдисон, Висконсин), 43–48.

Google Scholar

Ли Д., Родриго М., Бейкер Р. Д., Сугай Дж. О. и Коронел А. (2011). «Изучение взаимосвязи между замешательством и достижениями начинающих программистов», в International Conference on Affective Computing and Intelligent Interaction (Berlin: Springer), 175–184.

Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной учебной средой. Inter. Высшее образование. 15, 184–194. DOI: 10.1016 / j.iheduc.2012.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леман Б., Д’Мелло С. и Грессер А. (2013). «Кому полезно наведение путаницы во время обучения? Кластерный анализ индивидуальных различий », Труды 16-й Международной конференции по искусственному интеллекту в образовании , ред. К. Яцеф, К. Лейн, Дж. Мостов и П. Павлик (Берлин: Springer), 51–60.

Google Scholar

Леман, Б., Мэтьюз, М., Д’Мелло, С., и Персона, Н. (2008). «Что ты чувствуешь? Исследование аффективных состояний учащихся во время экспертных учебных занятий с людьми », в Intelligent Tutoring Systems, Vol. 5091 (Берлин: Springer), 50–59.

Google Scholar

Леппер М. Р. и Вулвертон М. (2002). «Мудрость практики: уроки, извлеченные из изучения высокоэффективных наставников», в Повышение академической успеваемости: Вклад социальной психологии , изд. Дж. Аронсон (Орландо, Флорида: Academic Press), 135–158.

Google Scholar

Лодж, Дж. М. (2018). «Взгляд в будущее на информационные технологии и оценивание», в Международном справочнике по информационным технологиям в начальном и среднем образовании , 2-е издание , ред. Дж. Вугт, Г. Кнезек, Р. Кристенсен и К. В. Лай (Берлин: Springer), 1 –13.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. (2015). «Предварительные знания, уверенность и понимание в интерактивных учебных пособиях и симуляциях», в Globally Connected, Digitally Enabled, Proceedings Ascilite 2015 в Перте , ред.Райнерс, Б. Р. фон Конский, Д. Гибсон, В. Чанг, Л. Ирвинг и К. Кларк (Tugan, QLD: ASCILITE), 178–188.

Google Scholar

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г. и Хэтти, Дж. А. С. (2018). «Понимание, оценка и усиление оценочных суждений учащихся в цифровой среде», в «Развитие оценочных суждений в высшем образовании: оценка для знания и производства качественной работы» , ред. Д. Боуд, Р. Аджави, П. Доусон и Дж. Тай ( Абингдон: Рутледж), 70–78.

Google Scholar

Майнхард, Т., Удман, С., Хорнстра, Л., Боскер, Р. Дж., И Гетц, Т. (2018). Эмоции учеников в классе: относительная важность учителей и их межличностных отношений с учениками. ЖЖ. Инструк. 53, 109–119. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2017.07.011

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мансур Б. Э. и Мупинга Д. М. (2007). Положительный и отрицательный опыт студентов в гибридных и онлайн-классах. Сб. Stud. J. 41, 242–248.

Google Scholar

МакДэниел, М.А., Батлер А. С. (2011). «Контекстуальная основа для понимания того, когда желательны трудности», в Успешное запоминание и Успешное забывание: Праздничный текст в честь Роберта А. Бьорка, , изд. А. С. Бенджамин (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press), 175–198.

Google Scholar

Морено Р. (2004). Снижение когнитивной нагрузки для начинающих студентов: эффекты объяснительной и корректирующей обратной связи в мультимедийных материалах, основанных на открытиях. Instruc. Sci. 32, 99–113.DOI: 10.1023 / B: TRUC.0000021811.66966.1d

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Бьюз Дж., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2007). Неправильное высказывание: улучшение обучения с помощью мультимедиа за счет включения заблуждений. J. Comp. Ассис. Учиться. 24, 144–155. DOI: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00248.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер Д. А., Шарма М. Д. и Рейманн П. (2008). Повышение когнитивной нагрузки с помощью линейного мультимедиа для содействия концептуальным изменениям. Sci. Educ. 92, 278–296. DOI: 10.1002 / sce.20244

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. (2005). Прогресс и открытые проблемы в исследовании образовательных эмоций. ЖЖ. Инструк. 15, 497–506. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пекрун Р. и Стивенс Э. Дж. (2011). «Академические эмоции», в справочнике по образовательной психологии APA, том 2: Индивидуальные различия, культурные и контекстные факторы , ред. К.Р. Харрис, С. Грэм, Т. Урдан, С. Грэм, Дж. М. Ройер и М. Зейднер (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 3–31.

Google Scholar

Пиаже, Дж. (1964). Познавательное развитие у детей: Пиаже: развитие и обучение. J. Res. Sci. Учат. 2, 176–186. DOI: 10.1002 / tea.3660020306

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Piromchai, P., Ioannou, I., Wijewickrema, S., Kasemsiri, P., Lodge, J.M., Kennedy, G., et al.(2017). Влияние анатомических изменений на успеваемость обучаемого в симуляторе хирургии височной кости в виртуальной реальности — экспериментальное исследование. J. Laryngol. Отол. 131, S29 – S35. DOI: 10.1017 / S0022215116009233

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поенл, С., Богнер, Ф. X. (2013). Когнитивная нагрузка и альтернативные концепции в изучении генетики: эффекты от провокации путаницы. J. Educ. Res. 106, 183–196. DOI: 10.1080 / 00220671.2012.687790

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раммер Р., Швеппе Дж. И Шведе А. (2016). Фортуна непостоянна: отсутствие влияния на результаты обучения ноль. Metacogn. Учиться. 11, 57–70. DOI: 10.1007 / s11409-015-9151-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сильвия, П. Дж. (2010). Замешательство и интерес: роль эмоций знания в эстетическом опыте. Psychol. Эстет. Creat. Arts 4, 75–80. DOI: 10.1037 / a0017081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Sungkhasettee, В.В., Фридман, М. К., и Кастель, А. Д. (2011). Память и метапамять перевернутых слов: иллюзии компетентности и желаемые трудности. Psychonom. Бык. Ред. 18, 973–978. DOI: 10.3758 / s13423-011-0114-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ВанЛен, К. (1988). «К теории тупикового обучения», в Learning Issues for Intelligent Tutoring Systems , ред. Х. Мандл и А. Лесголд (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Springer), 19–41.

Google Scholar

ВанЛен, К., Силер, С., Мюррей, К., Ямаути, Т. (2003). Почему только некоторые события вызывают обучение во время обучения человека? Cognit. Инструк. 21, 209–249. DOI: 10.1207 / S1532690XCI2103_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Выготский, Л. С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Витгенштейн, Л. (1968). Философские исследования 3-е изд. . перевод автор: G.Э. М. Анскомб. Оксфорд, Англия: Бэзил Блэквелл.

Вульф Б., Берлесон В., Арройо И., Драгон Т., Купер Д. и Пикард Р. (2009). Учителя, осознающие аффект: распознавание аффекта ученика и реагирование на него. Внутр. J. Learn. Technol. 4, 129–164. DOI: 10.1504 / IJLT.2009.028804

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вулфолк, А. Э., и Брукс, Д. М. (1983). Глава 5: невербальное общение в обучении. Ред. Рез. Educ. 10 , 26, 103–149.

Google Scholar

Wosnitza, M., and Volet, S. (2005). Происхождение, направление и влияние эмоций в социальном онлайн-обучении. ЖЖ. Инструк. 15, 449–464. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2005.07.009

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ян В. X., Кларк К. М., Бьорк Р. А. (2017). «Возвращение к соображениям памяти и метапамяти в обучении людей» в От лаборатории к классу: перевод науки обучения для учителей , ред.К. Хорват, Дж. М. Лодж и Дж. Хэтти (Абингдон: Рутледж), 61–78.

Google Scholar

Юэ, К. Л., Кастель, А. Д., и Бьорк, Р. А. (2013). Когда невнимательность является — и не является желательной трудностью: влияние четкости шрифта на метакогнитивные суждения и память. Mem. Cognit. 41, 229–241. DOI: 10.3758 / s13421-012-0255-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Что такое дистанционное обучение? И почему это так важно?

Дистанционное обучение — любая форма дистанционного обучения, при которой учащийся физически не присутствует на уроке — быстро развивается благодаря мощи Интернета.Благодаря разнообразию типов курсов на выбор растет число гибких и доступных вариантов образования. На самом деле, дистанционное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению даже с традиционными моделями обучения.

Так что продолжайте читать, чтобы узнать больше о дистанционном обучении. Или перейдите прямо к нашему рекомендованному инструменту дистанционного обучения: myViewBoard Classroom.

Поскольку Интернет стирает грань между ближним и дальним, дистанционное обучение должно разрушить нынешнюю парадигму образования.Благодаря всему, от алгоритмов обучения на основе ИИ до простых досках объявлений, есть больше возможностей, чем когда-либо, чтобы узнать все, что вам нужно знать.

В то время как квалифицированные преподаватели по-прежнему будут неотъемлемой частью жизни каждого учащегося, технологии сократят физическое пространство между учителями и учащимися. Дистанционное обучение уже является частью программ многих учебных заведений и должно стать еще большей частью сектора образования. Но сначала…

Что такое дистанционное обучение?

Дистанционное обучение описывает любое обучение, которое происходит без физического присутствия учащихся на уроке.(Однако в определенных ситуациях это также может относиться к учителю.)

Исторически здесь описывались заочные курсы, на которых учащиеся общались со своими школами или учителями по почте. В последнее время дистанционное образование перешло в онлайн и включает в себя широкий спектр систем и методов практически на любом подключенном устройстве.

Хотите узнать больше о дистанционном обучении? Определение дистанционного обучения

Распространенные типы дистанционного обучения

Хотя в Интернете есть множество вариантов обучения (и преподавания), есть несколько типов, которые хорошо поддерживаются существующими системами и общепринятыми педагогическими методами.

  • Видеоконференцсвязь — это распространенный способ, которым учителя могут напрямую общаться со студентами во время уроков в режиме реального времени. Это может быть сеанс один на один или сценарий, подобный классу, в котором несколько учеников подключаются к учителю вживую.
  • Синхронное обучение — это когда все студенты учатся вместе в одно и то же время (а часто даже в одном месте), но преподаватель находится в другом месте. Он часто включает видео или телеконференции, которые объединяют учителей и учащихся в цифровом формате.
  • Асинхронный обучение — это менее связанный, но также менее ограниченный формат. Вместо живых онлайн-уроков ученикам даются учебные задания с указанием сроков. Затем они занимаются самообучением, чтобы выполнить задания.
  • Открытые онлайн-курсы добавляют еще один уровень гибкости. Это разновидность асинхронной настройки курса, за исключением того, что здесь нет сроков. Это идеально подходит для учащихся, у которых есть другие потребности в своем времени, например для профессионалов или домоседов.
  • Онлайн-курсы с фиксированным расписанием — это тип синхронного курса, который требует, чтобы все онлайн-пользователи посетили определенное виртуальное место в определенное время и в определенном месте (например, веб-семинар). В отличие от более жестких синхронных уроков, это позволяет студентам из любой точки мира подключаться и взаимодействовать онлайн.
  • Компьютерное дистанционное обучение — это синхронный урок с фиксированным временем на компьютерах, обычно в компьютерном классе. Это чаще всего встречается в существующих учреждениях, у которых уже есть доступ к необходимым устройствам.
  • Гибридное обучение — это особый тип смешанного обучения, при котором учащиеся изучают один и тот же урок в режиме реального времени (т. Е. Синхронное дистанционное обучение), но некоторые учащиеся присутствуют физически, а другие учатся удаленно.

Вас больше интересует живое образование? Технологии в классе: полное руководство

Чем дистанционное обучение отличается от обычного?

Дистанционное обучение явно отличается от обычного с точки зрения физического присутствия ученика или учителя.Но что именно это означает?

По большей части это означает большую свободу как для учащихся, так и для преподавателей, но также требует более высокой степени дисциплины и планирования для успешного завершения курса обучения.

Расширенная свобода дистанционного обучения наиболее ярко проявляется в том факте, что студенты могут выбирать курсы, соответствующие их расписанию и ресурсам. (Учителя могут делать то же самое.) А в случае цифрового обучения учащиеся также могут выбрать место и стиль обучения, которые лучше всего соответствуют их потребностям.

Обратной стороной свободы, однако, является дисциплина, необходимая, чтобы извлечь максимальную пользу из уроков. Студентам необходимо иметь самомотивацию, чтобы действительно выполнять работу, особенно в системах, которые не требуют их присутствия в определенное время или в определенном месте. Учителя также должны быть лучше организованы с учетом непредвиденных обстоятельств, если их ученики нуждаются в дополнительных объяснениях, особенно если они не преподают вживую и не могут «читать по комнате».

Однако в некоторых случаях дистанционное обучение не просто необходимо, а является наилучшим вариантом.Бывают моменты, когда преимущества дистанционного образования действительно имеют шанс проявить себя.

Преимущества дистанционного обучения

Конечно, живая инструкция — это здорово. Личный контакт позволяет учителям и ученикам общаться очень аутентично, что часто приводит к прочному взаимопониманию и взаимопониманию. Хотя это не невозможно, такое общение кажется намного проще при личном общении. Так почему же дистанционное обучение вообще актуально?

Как оказалось, удаленное обучение имеет ряд преимуществ.Здесь только несколько.

Гибкость

Главное преимущество дистанционного образования — его гибкость. Студенты могут выбирать, когда, где и как они учатся, выбирая время, место и среду своего обучения. Для тех, кто хочет прямой прямой доступ к учителям, есть варианты видеоконференцсвязи. Но для студентов, которые, возможно, тренируются в связи с работой или другими обязанностями, более расслабленный график может работать лучше. Есть варианты, которые удовлетворят потребности практически любого.

А благодаря увеличению количества вариантов онлайн-обучения, существует структура курса практически по любому предмету, который человек хотел бы изучать.

Легкий доступ

Некоторые учащиеся не имеют базового доступа к учебным заведениям из-за удаленности или по причине инвалидности. Программы дистанционного обучения предлагают каждому студенту возможность учиться и совершенствоваться в среде, которую он считает наиболее эффективной.

Хотите сделать живой класс более доступным? 6 случаев использования интерактивных цифровых досок в качестве вспомогательной технологии в специальном образовании

Дистанционное обучение также открывает новые горизонты образования в международных организациях.Крупные университеты и профессиональные училища по всему миру теперь предлагают признанные степени, сертификаты и профессиональные квалификации онлайн для учащихся всех возрастов. Или мотивированные люди могут получить базовые сертификаты об окончании обучения везде, от Udemy до Google Skillshop.

Минус стоимость

Благодаря масштабируемости цифрового обучения, дистанционное обучение снижает стоимость образования. Онлайн-дипломы становятся почти обычным явлением, и есть даже аккредитованные онлайн-университеты, которые могут устранить дорогостоящие накладные расходы на инфраструктуру и сразу приступить к обучению.

И те школы, которые предлагают и то, и другое, могут предложить одну и ту же программу по совершенно разным ценам. Например, студент бакалавриата Университета Пердью (57-е место в США) оценивает расходы на обучение и проживание в 22 782 доллара в год, что обычно требует четырехлетнего обучения. Плата за обучение иностранных студентов стремительно растет до 45 594 долларов в год. Та же степень в Интернете будет стоить в общей сложности 50 085 долларов.

На что обращать внимание в системе дистанционного обучения

Независимо от того, преподаватель вы или студент, существуют определенные особенности, которые вам следует искать в системе дистанционного обучения, чтобы получить от нее максимальную отдачу.

Простота использования

Простота — ключ к успеху. Любая система, которую вы применяете для обучения или обучения, должна быть удобной для всех участников. Это означает понятный интерфейс и набор определенных важных функций, в том числе:

  • Цифровая доска и аннотации
  • Создание и обмен медиафайлами
  • Запись экрана со звуком
  • Прямое общение между учениками и учителями
  • Совместимость с несколькими устройствами

Аккредитация

Доверие к платформе дистанционного обучения — это действительно сочетание преподавателя и самой платформы.Для учащихся важно отметить, насколько хорошо известны учетные данные этой платформы. Предоставляет ли он признанную степень? Профессиональный сертификат? Свидетельство об окончании? Обо всем этом следует помнить перед зачислением.

Преподавателям, которые хотят внедрить систему дистанционного обучения, важно знать, какую аккредитацию эта система может предоставить от вашего имени или от имени вашего учебного заведения. Для ученых степеней или профессиональных квалификаций, вероятно, потребуется признание внешних регулирующих органов.

График

Поскольку большинство систем дистанционного обучения сделаны достаточно гибкими в этом отношении, расписание курсов во многом зависит от его содержания, а не от системы. Тем не менее, это важный фактор, который следует учитывать при выборе курса.

Это синхронный или асинхронный курс? Есть дедлайны или нет? Как долго вам нужно пройти весь курс? А расписание курса совпадает с вашим?

Хотите увидеть пример онлайн-инструмента, который проверяет все поля дистанционного обучения? Проверьте myViewBoard.

Завершение

Дистанционное обучение — это, конечно, не волшебная палочка, и всегда найдется место для обучения в классе. В то же время дистанционное обучение по-прежнему обладает большим неиспользованным потенциалом для того, чтобы охватить учащихся там, где они есть, и по-новому связать преподавателей и учащихся. От повышенной гибкости до новых стилей обучения кажется, что будущее обучения будет столь же разнообразным во времени и месте, как и мысли.

Чтобы узнать больше о том, что myViewBoard Suite может сделать для вас в процессе преподавания или обучения, щелкните здесь.Или узнайте больше о комплексных решениях ViewSonic в области EdTech.

Будущее самообразования | Лаборатория вирусных медиа

В эпоху технологических прорывов и поучительных научных открытий природа нашего любопытства заставляет нас искать альтернативные способы изучения и понимания мира в целом. Мы вступили в революционную эпоху с возможностью создавать и вводить новшества, как никогда раньше.С мощью сетевых технологий образовательный потенциал безграничен. По мере продвижения вперед у нас есть выбор. Продолжаем ли мы укреплять старую модель, чтобы воспроизвести и повторно применить те же концепции 60-х и 70-х годов, или мы набираемся смелости, чтобы изобретать заново и создавать собственные результаты? Предполагается, что образование должно быть учебным процессом, помогающим продвигать наши уникальные личные дары и таланты, а не формировать нас в соответствии с системными требованиями. К счастью, появились новые формы образования, прокладывающие для нас другой путь.

Два моих личных фаворита:

Доля навыков:

В Skillshare «будущее принадлежит любопытным, потому что любопытство — это компас, который ведет нас к нашим личным страстям». Штаб-квартира находится в Нью-Йорке, где большинство занятий можно посещать лично, вы можете приобрести практические, реальные навыки обо всем и от кого угодно. Инструкторы оцениваются по успеваемости, и спрос на лучших, естественно, растет. Нет никаких ограничений на то, сколько вы узнаете, поскольку суть образования заключается в обучении после окончания учебы.Здесь вы учитесь, проявляя инициативу, и развиваете свои проекты за пределами классной комнаты.

«Это чудо, что любопытство выживает в формальном образовании» ~ Альберт Эйнштейн

Восемнадцатилетний студент Кайл Райан довольно хорошо это объясняет:

«Мое любопытство нуждалось только в некоторой поддержке. Поскольку школа мне этого не дала, пришлось. До этого заметных интересов у меня не было. До этого момента у меня было очень линейное образование.Я учился в одной школе с одними и теми же детьми в одном месте. Как только я решил самостоятельно изучить интересы, я стал совершенно другим человеком. Единственным выходом для меня было самообучение. Изучая свои интересы и делая собственные наблюдения, мое обучение стало намного более органичным ».

Coursera:

На Coursera бесплатные онлайн-курсы доступны для всех желающих, с доступом к высококлассному образованию в некоторых школах и организациях «Плющевой лиги», ранее доступным лишь избранным.Если вы достаточно решительно настроены, вы можете заполнить материал курса и получить официальный сертификат, чтобы добавить в свой список навыки резюме, что увеличивает шансы получить желаемую работу.

Что еще более важно, у нас есть возможность изучить обширную базу данных ресурсов, которую может предложить наше сетевое общество. Хотя стоимость образования продолжает расти, у нас есть доступ к бесплатным платформам с открытым исходным кодом, таким как Wikipedia, Connexions, OpenCourseWare, OpenLearn, Udacity, ISKME, Khan Academy и многим другим.Это позволяет трансформировать обучение в процессе совместной работы и дает нам возможность получать более качественные и улучшенные знания, как никогда раньше.

Этот новый сдвиг бросает вызов стандартизированным образовательным нормам с использованием подхода «один размер для всех» и еще больше способствует дифференциации и несоответствию. Здесь индивидуальная автономия стимулирует внутреннюю мотивацию, а не поиск внешних наград или одобрения. В школе нас учат ожидать, что нас ждет впереди, что то, чему нас учат в классе, завтра будет сдано на экзамен.Тогда происходит жизнь, и ее красота заключается в элементе неожиданности, неожиданности. В таком случае, если мы не возьмем дело в свои руки, мы можем потерять саму способность проявлять инициативу, реализовывать свой истинный потенциал и добиваться успеха. Самообразование основано на любознательности и личных открытиях. Мы никогда не должны прекращать учиться, постоянно совершенствоваться и открывать новые, неизведанные части себя. Это основа чистой саморефлексии, позволяющая нам прояснить, что нам нравится делать и чем мы увлечены.Каждая ситуация дает нам возможность учиться, нам просто нужно знать об этом.

Похожие видео
  • Будущее обучения, сетевое общество (youtube / ericsson)

  • Изменение парадигм образования (youtube / thersa.org)

Агент позитивных изменений, вдохновляющий СМИ на ценные идеи + Информация.

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.