Способность в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Автор: alexxlab · Опубликовано 24.02.1970 · Обновлено 10.06.2021

Содержание

Проблемы и поиски в изучении художественных способностей

Проблема диагностики и развития художественных способностей — одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало. Исключение составляет лишь изучение музыкальных способностей.

На проходившей в 1978 г. международной конференции по проблеме способностей было принято мнение тех западных ученых, которые считают, что наследственность и среда приблизительно в равной степени влияют на способности. Указывалось, что важность окружения растет с возрастом.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

2) начинает читать раньше других;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители — люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что «культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами». Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Д. Мак-Кинон изучает способности архитекторов, сопоставляя личностные характеристики, показатели интеллекта и творческих способностей известных архитекторов с контрольной группой и обрабатывая данные факторным анализом.

Р. Холт исследует художественные способности с позиций психоанализа, применяя проективные методики. Торренс изучает две группы студентов-музыкантов — успевающих в композиции и хороших исполнителей. Первые по тестам Торренса получают значительно более высокие оценки.

Появляется много работ, авторы которых исследуют художественно одаренных студентов, обучающихся в профессиональных школах, с помощью обычных личностных вопросников и тестов с тем, чтобы обнаружить разницу в показателях по сравнению с контрольной группой студентов колледжа, не обладающих выраженными художественными способностями. Таково, например, исследование Я. Гетцеля студентов, обучающихся в высшей художественной школе Чикаго.

Изучалось становление художников за шесть лет профессионального обучения. Исследовались познавательные процессы, особенности личности, ценностные ориентации 321 студента, получающих высшее художественное образование. Результаты этих исследований сравнивались со школьными оценками и оценками преподавателей по двум критериям: «оригинальность» и «художественные возможности» (артистический потенциал).

Первый цикл экспериментов касался перцепции и интеллекта. По сравнению с контингентом обычного колледжа была обнаружена существенная разница в перцептивных способностях восприятия пространства и в меньшей степени в эстетическом восприятии и вкусе. Наиболее значительными были результаты исследования личностных свойств и ценностных ориентаций. Обнаружены отличия по этим показателям у женщин и мужчин. Студенты художественной школы в отличие от студентов колледжа были ориентированы более на эстетические, чем на экономические и социальные ценности, были отчуждены, интроспективны, мечтательны, более радикальны в своем поведении.

Женщины-художницы были значительно более уверенны и властны, чем их сверстники. Выяснилось, что будущие художники обладали чертами, которые наша культура традиционно связывает с женским типом поведения. Автор находит объяснение этому факту в том, что артистически одаренная личность обладает более широким спектром чувств и стремится к расширению эмоционального опыта.

Вторая серия экспериментов касалась исследования личностных различий студентов разной художественной специализации. Наблюдалась четкая разница в системе ценностей между будущими дизайнерами, художниками рекламы, живописцами и преподавателями рисования. «Свободные художники» были ориентированы прежде всего на эстетические ценности, затем на материальные, и в последнюю очередь на социальные. Наблюдалась значительная разница в специализации и по личностным качествам. Будущие живописцы были менее общительны, менее следовали в своем поведении общепринятым нормам, были более мечтательны, менее опытны и искушенны, более доверчивы и наивны, менее конформны, чем студенты других отделений.

Как правило, личностные характеристики художников рекламы располагались на другом полюсе континиума этих черт. Были обнаружены связи между перцепцией, ценностями и свойствами личности, меняющиеся в зависимости от пола и от специализации. Может быть, именно этим определяется и сам выбор карьеры? На этот вопрос авторы не дают ответа, потому что сами художественные способности как таковые исследованы не были. Найдена лишь корреляция между некоторыми ценностями и артистическим потенциалом (0.47), почти столь же высокая, как между уровнем интеллекта и академическими успехами студентов колледжа.

Мы видим, что всем этим исследованиям не хватает анализа структуры способностей во взаимосвязи отдельных компонентов, понимания специфики самой художественной деятельности.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство — способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки «светлотных» отношений, способность точного определения «на глаз» вертикали и горизонтали. Доказано, что «индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений». Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное «чувство», а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей — огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку — яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности — художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.

В 1970 г. вышел в свет сборник материалов конференции по проблеме способностей, подводящий итог очередного этапа в изучении способностей. Ряд статей в нем был посвящен художественным способностям. Так, З.Н. Новлянская рассматривала предпосылки к развитию литературных способностей и видела их во впечатлительности, творческом воображении, в особенностях словарного запаса и в легкости образования словесных ассоциаций. Впечатлительность проявляется в эстетическом отношении к действительности, чувстве сопереживания природе и человеку. В.П. Ягункова писала в этом сборнике об условиях становления литературных способностей. В.Т. Ражников посвятил свое выступление особенностям дирижерских способностей. Он делит эти способности на две группы: чисто музыкальные и специфически дирижерские: умение управлять коллективом оркестра, способность «заражать» своей интерпретацией, своим замыслом прочтения музыкального произведения, способность организовать и направить течение процесса коллективного музыкального исполнения. Основа этих способностей — психологическая связь дирижера с коллективом.

Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае — выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения. Так, изучение режиссерских способностей затруднено неясностью тех требований, которые предъявляет к личности сама деятельность (есть режиссеры-постановщики, режиссеры-педагоги, режиссеры-организаторы).

Второй путь — это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей — С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей — это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей — это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой.

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Творческое воображение необходимо актеру, дабы не впасть в соблазны имитации. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением — это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность экспрессии. Если перевоплощение — показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции — вегетативные и моторные.

Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы, электродермограммы, дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения — воображением и аффективной памятью (коэффициент корреляции — 0.9). Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению.

Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки (работы Р.Г. Натадзе) и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роди и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

В основе способности к перевоплощению лежат задатки — типологические свойства основных нервных процессов. Было доказано экспериментально, что одним из них является высокая подвижность нервных процессов, причем подвижность возбуждения сочетается с некоторой инертностью тормозного процесса (с чем связано устойчивое внимание, обеспечивающее легкость образования доминанты роли). Ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ — модель роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних благодарных данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей — это свобода проявления, т.е. отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения — главным врагам сценической правды.

Общая художественная одаренность предполагает развитие образного мышления (реализующегося специфически в чувстве эмпатии, эмоциональной возбудимости, чувстве ритма, непосредственности поведения, внушаемости). Специальные способности тесно связаны с общими и в процессе своего развития накладывают на них неповторимый отпечаток индивидуальности художника.

За последнее время вышли в свет две значительные работы, обобщающие опыт теоретических исканий в области изучения способностей: К.К. Платонова «Проблемы способностей» (М., 1972) и Т.И. Артемьевой «Методологический аспект проблемы способностей» (М., 1977). Современные исследования типологических и парциальных свойств нервной системы (работы школы Теплова-Небылицына) позволяют исследовать задатки к художественной деятельности. Развитие учения о специализации отдельных участков коры, индивидуальных вариантах строения коры и анализаторов и их различной функциональной зрелости (работы школы А.Ф. Лурии) дают возможность исследовать соотношение различных компонентов художественных способностей и их индивидуальных вариантов. Изучение частных типологических свойств, характеризующих работу отдельных областей коры разных систем мозга, разных анализаторов перспективно при изучении задатков музыкальных, художественных, актерских способностей.

Важное значение обретают современные представления о функциональной асимметрии право-левополушарных отношений как общих задатков к художественной деятельности. Новые возможности в исследовании специальных художественных способностей, соотношения специального и общего открывают идеи о преобладании филогенетически ранних форм дологического мышления в период детства и в творческом мышлении художника. С этой особенностью связана яркость художнического восприятия и видения, образность, метафоричность мышления, чувство ритмической организации материала творчества. Эти проявления творческого сознания тесно сплетаются с чертами личности — непосредственностью, доверчивостью, наивностью, свободою и естественностью поведения художника.

Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей.
Художественное творчество. Сборник. — Л., 1983, с.105-122

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ КУРСАНТОВ

Махиня П.П., Гуртовенко А.А.
Россия, Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина»
[email protected]

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других.

С целью выявления особенностей развития профессиональных способностей курсантов охарактеризуем понятие «профессиональные способности». Термин «профессиональные» имеет в основе слово «профессия». Профессия (лат. professio, от profiteer – объявляю своим делом) – род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки и опыта работы; являющихся обычно источником существования [1].

Профессиональные способности курсантов – показатель наличия задатков, склонностей, целенаправленного интереса, мотивации и стратегия поведения к проявлениям себя, своего мышления, знаний, умений, навыков в достижении эффективной деятельности, свойственной военной профессии.

Способности, индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами деятельности. Диагностика некоторых способностей проводится с помощью тестов. Высокий уровень способностей выражается понятиями таланта и гениальности [там же].

Термин «способности», как пишет Р.С. Немов, несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности – свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является и наиболее узким и наиболее точным их всех трёх.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Б.М. Теплов. Он и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М. Теплова.

В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [2].

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

«Одной из важнейших особенностей психики человека, ? писал Б.М. Теплов, ? является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека» [2].

Рассмотрим вопрос о классификации способностей человека. Их довольно много. В первую очередь необходимо различать природные, или естественные, способности (в основе своей биологически обусловленные) и специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение.

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например ? у обезьян. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условнорефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других. В остальном по своим способностям, по их набору и механизмам формирования человек и животные принципиально отличаются друг от друга. У человека, кроме биологически обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.

Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые ? к конкретным, практическим действиям.

Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые ? создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом ? индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способности ? в наибольшей степени социально обусловлены. В качестве примеров способностей первого вида можно привести речь человека как средство общения (речь в ее коммуникативной функции), способности межличностного восприятия и оценивания людей, способности социально-психологической адаптации к различным ситуациям, способности входить в контакт с различными людьми, располагать их к себе, оказывать на них влияние.

Примеры способностей предметно-познавательного плана хорошо известны. Они традиционно изучаются в общей и дифференциальной психологии и именуются способностями к различным видам теоретической и практической деятельности.

До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. Без владения речью как средством общения, например без умения адаптироваться к людям, правильно воспринимать и оценивать их самих и их поступки, взаимодействовать с ними и налаживать хорошие взаимоотношения в различных социальных ситуациях, нормальная жизнь и психическое развитие человека были бы просто невозможными. Отсутствие у человека такого рода способностей явилось бы непреодолимой преградой как раз на пути превращения его из биологического существа в социальное.

В становлении способностей к общению можно, вероятно, выделить свои этапы формирования, свои специфические задатки. Одним из них является врожденная способность детей реагировать на лицо и голос матери. Она обусловливает первичную форму общения в виде комплекса оживления. В дальнейшем к способности эмоционально общаться добавляется, развиваясь на ее базе, способность понимать состояния, угадывать намерения и приспосабливать свое поведение к настроению других людей, усваивать и следовать в общении с ними определенным социальным нормам.

С психологической точки зрения социальная норма поведения не что иное, как идеально воплощенная в соответствующих знаниях и требованиях способность общаться с людьми, вести себя так, чтобы быть принятым и понятым ими. Усваивая социальные нормы, индивид приобретает способность эффективно взаимодействовать с людьми. В повседневной жизни на привычном для нас языке мы не случайно называем человека, знающего нормы этикета и умеющего следовать им, способным общаться с людьми.

С неменьшим основанием способностями могут быть названы умения убеждать других, добиваться взаимопонимания, оказывать влияние на людей. Что касается умения воспринимать людей и давать им верные оценки, то оно в социальной психологии давно считается способностью особого рода. Более того, на протяжении уже многих лет в специальной литературе активно обсуждается вопрос о врожденности или приобретенности этой способности, а также о возможности ее развития у разных людей.

И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично.

Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. К примеру, слабое зрение частично компенсируется особым развитием слуха и кожной чувствительности, а отсутствие абсолютного звуко-высотного слуха ? развитием тембрального слуха.

Способности не только совместно определяют успешность деятельности, но и взаимодействуют друг с другом, оказывая влияние друг на друга. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях, совместно определяющих успешность деятельности. Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта характеристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

В условиях военного вуза мы наблюдаем формирование, становление и дальнейшее развитие специальных способностей к профессии военного. Существенное влияние на них оказывает учебная деятельность и служебная практика. Особое влияние на формирование профессиональных особенностей оказывает «воинский уклад» в военном университете. Это выполнение Устава, законов института, традиций.

Важным моментом в развитии способностей к военной профессии выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимосвязанных способностей. Например, курсант проявляет способности к математике или физике, истории, физкультуре. Это способности особого рода, но они же влияют на развитие других, где требуются знания по этим направлениям.

Существенным моментом в развитии способностей для будущего офицера является речь. Умение пользоваться речью, совершенное владение речью может рассматриваться как относительно самостоятельная способность.

Особое место в деятельности офицера занимает его интеллект, умение успешно организовывать межличностные взаимоотношения. Это органично перекликается с деятельностью военного.

Таким образом, многоплановость и многообразие видов деятельности, в которые одновременно включается курсант в военном вузе, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его профессиональных способностей. В связи с этим необходимо особое внимание уделить основным требованиям, которые проявляются в деятельности в военном вузе, развивающие творческие способности курсантов. К таким требованиям можно отнести: выполнение военного устава, творческий характер познавательной деятельности. Всё это заставляет курсанта мыслить и учебно-воспитательный процесс в военно-учебном заведении становится более целеустремлённым, привлекательным. Всё это является средством проверки и развития профессиональных способностей курсантов. Деятельность, где присутствует творчество, всегда связана с открытием для себя нового знания, обнаружением новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий на преодоление возникающих трудностей.

Такая деятельность курсанта в военном вузе укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости достигнутыми успехами.

Литература

1. Словарь «Профессиональное образование». М., 1994.

2. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

анализ точек зрения – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 159.9

СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА:

АНАЛИЗ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ

И.В. Косенкова, В.Н. Морозова

Kosenkova I.V., Morozova V.N. Abilities of a person as a psychological-pedagogical problem: the analysis of points of view. The article presents the analysis of points of view of psychologists and teachers on the essence of the concept «abilities». Types of abilities, their interconnection and interdependence are considered in the article. It is grounded dialectics of abilities of a person and activity.

Key words: abilities, person, thinking, activity, structure, general and special abilities, actual and potential abilities.

Разные люди при равных внешних условиях приобретают знания, умения и навыки с неодинаковой степенью эффективности. Там, где один человек все «схватывает на лету», другой тратит много сил и времени; один достигает высшего уровня мастерства, а другой при всем своем старании — лишь определенного среднего уровня. Есть виды деятельности, например, наука, искусство, спорт, в которых успеха может достигнуть человек только с определенными способностями.

Успех деятельности личности зависит от взаимодействия трех компонентов: знаний, умений и мотивации. Действительно, мы постоянно сталкиваемся с примерами того, что успешное выполнение той или иной работы явилось следствием хорошо отработанных умений, творческого отношения к делу, глубоких профессиональных знаний. Но знания и умения могли быть усвоены в результате упорного труда и при отсутствии у человека способностей к этой деятельности. Значит, знания и умения, обеспечивающие успех деятельности, еще нельзя назвать способностями. При наличии же способностей необходимые знания и умения приобретаются легко, человек быстро продвигается в их совершенствовании, достигая значительных результатов в деятельности.

Наиболее часто в психолого-педагогиче-ской литературе способности определяются как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [11, с. 397]. Аналогичную точку зрения мы встречаем в Психологическом словаре [9], а так же в Педагогическом эн-

циклопедическом словаре с поправкой: «Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности» [8, с. 274].

Такая распространенная трактовка понятия основывается на трех признаках способностей, выделенных Б.М. Тепловым: 1) это индивидуально-психологическая особенность, отличающая одного человека от другого; 2) рассматриваются только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или ряда деятельностей; 3) несводимость способностей к знаниям, умениям, навыкам, но их благоприятствие в быстроте и легкости приобретения [12].

Сам автор в полемике с А.Н. Леонтьевым указывал на то, что ставшие такими распространенными теоретические положения являлись рабочими определениями понятий, необходимых для его специальной работы о музыкальности. И Б.М. Теплов и

А.Н. Леонтьев признавали врожденное неравенство задатков как анатомо-физиологиче-ских особенностей организма; а также неоднозначность связи задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности. Результатом данной дискуссии стало признание обоими учеными того, что развитие способностей является процессом взаимодействия природных особенностей человека и внешних условий, внешних обстоятельств [6] . К недостатку определения Б.М. Теплова ученые, занимающиеся проблемой способностей (Т.И. Артемьева, В.Н. Дружинин, В.А. Кру-тецкий, В.Д. Шадриков и др.) относят то, что оно содержит только указание на поведенческие и субъектные проявления при отсутствии психической сущности.

В.Д. Шадриков попытался устранить данный недостаток. Он обратил внимание на

то, что понятие «способность» используется как категория свойства (качества) вещи, которые проявляются в процессе функционирования; то есть можно сказать, что способность — это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Поэтому он предлагает способности определять «как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность (в плане рассматриваемой психической функции)» [14, с. 183]. Определяя таким образом способности, В.Д. Шадриков приходит к выводу, что способности не формируются из задатков. По его мнению, способности и задатки являются свойствами: способности — свойствами функциональных систем, задатки, в свою очередь являются свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства.

Рассматривая способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, В.Д. Шадриков и Н.П. Ансимова предлагают их классификацию на основе традиционного разделения познавательных психических процессов: способности ощущения (сенсорные процессы), способности восприятия (перцептивные процессы), способности памяти (мнемиче-ские процессы), способности представления, способности воображения (имажинитивные процессы), способности мышления (мыслительные процессы), способности внимания (аттенционные процессы), психомоторные способности.

В.Д. Шадриков отмечает, что традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Однако, в процессе изучения профессиональных способностей по широкому кругу специальностей были выявлены следующие особенности мышления, выступающие как

профессионально важные: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, логическое мышление, абстрактнологическое мышление, оперативное мышление, техническое мышление, комбинаторные способности, невербальные способности на основе схватывания логических связей, установление логических закономерностей, решение логических задач, нахождение числовых закономерностей, репродуктивные операции (счетные и группировочные).

Также на основе проведенных исследований профессиональных способностей В.Д. Шадриков приходит к мнению, что не имеет смысла разделение способностей на общие и специальные. С его точки зрения каждый человек обладает от природы общими способностями, а специальные способности — это «общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» [14, с. 239].

К аналогичной точке зрения на природу общих и специальных способностей приходит Т.И. Артемьева в работе «Методологический аспект проблемы способностей». Проделанный анализ проблемы способностей позволил ей придти к выводу о нецелесообразности противопоставления общего и особенного. Считая, что общее — это не только психологическое ядро способности, но и общественная сущность человека, которая не может быть разорвана между разными видами деятельности, она приходит к мнению: специальные способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств. Просто форма проявления общих родовых качеств зависит от данных конкретных социальных условий [1].

Отмечая огромный вклад исследователей различных специальных способностей (музыкальных, педагогических, организаторских, летных, технических, математических, изобразительных), выявления их структуры, Т.И. Артемьева указывает на то, что «растаскивание» способностей по различным видам деятельности приводит к утрате общего психологического ядра, выявлению только успешности выполнения, которое не имеет никакого психологического содержания. Однако автор ни в коем случае не отрицает наличия индивидуальности в природе способностей, просто большинство исследователей концен-

трируют внимание на индивидуальных различиях, дифференцирующих людей. А с точки зрения Т.И. Артемьевой задача состоит в том, чтобы понять способности одновременно как нечто общее для всех людей и как нечто индивидуальное. Под общим понимается психологический механизм и привязанность способностей к общественно сложившимся видам деятельности, но так как в самом понятии способностей уже заложена возможность дифференциации людей, то их необходимо понимать и как нечто индивидуальное.

Соглашаясь с большинством исследователей, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать такие компоненты как общий, включающий в себя качества, присущие всем людям; специальный, обусловленный в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида, Т.И. Артемьева в своей работе не предлагает «универсальной» структуры, приложимой ко всем многообразным способностям человека, считая необходимым сформулировать принципы, которые следует учитывать при подходе к психологической структуре способностей.

С этой целью автор рассмотрел и проанализировал диалектику деятельности и способностей. Проведенный анализ привел к следующим выводам: основное назначение способностей состоит в опережении деятельности. Именно в опережении деятельности, в «выходе» за пределы сложившейся деятельности, в движении, а не в приспособлении к деятельности, которое может осуществляться на уровне навыков, умений, инструкций является, по мнению Т.И. Артемьевой, специфическое назначение способностей и их взаимосвязь с деятельностью. Подчеркивая, что социальные условия, в которых находится индивид, могут как сопутствовать, так и препятствовать развитию способностей, Т.И. Артемьева предлагает подразделить способности на актуальные и потенциальные, отмечая, что такое разграничение носит условный характер, оно необходимо для конкретизации положения о социальной обусловленности развития способностей. «Потенциальные способности понима-

ются нами как такие, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут актуализироваться при изменении условий протекания деятельности. Актуальные же способности это не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных конкретных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и которые реализуются в настоящем, в условиях конкретного, специального вида деятельности. Такое различение, на наш взгляд, имеет большое значение, так как именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные» [1, с. 139-140].

Разделение способностей на актуальные и потенциальные, по мнению автора, способствует переносу акцента с рассмотрения способностей как успешности выполнения деятельности на выявление предпосылок успешности его деятельности. Не вызывает сомнения, что выявление условий, предпосылок успешности выполнения деятельности имеет большее значение и важность, чем деятельность, даже успешная.

Мы согласны с большинством исследователей способностей (Т.И. Артемьевой,

А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.), что от условий протекания деятельности зависит и очень сильно проявление и развитие способностей, условия, в которых находится индивид, могут как ограничивать в довольно определенных пределах развитие и проявление способностей, так и благоприятствовать их наилучшему проявлению и развитию. В самом деле, «способности человека — внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром» [10, с. 226].

А.Л. Готсдинер в своей статье «К проблеме многосторонних способностей» предлагает свое понимание способностей: «это одна из форм активной саморегуляции, при которой индивид приспосабливает свои родовые свойства к воздействиям внешнего мира и требованиям деятельности. При длительно повторяющемся взаимодействии внешних воздействий с внутренними родовыми свойствами и адаптационными процес-

сами формируется устойчивая функциональная психофизиологическая система и вырабатывается индивидуальный стиль деятельности. Объединяясь с интеллектуальными, эмоциональными, мнемическими, координационно-регулятивными процессами и многократно повторяясь, они формируются в способности» [2, с. 83]. Перенос сформировавшегося алгоритма или создание нового для другой деятельности является психологическим механизмом многосторонних способностей. Многосторонние способности

А.Л. Готсдинер разделяет по преимущественному виду мышления, личностной направленности и способу осуществления деятельности, в которой происходит реализация способностей, на три видовые группы: интеллектуальные, художественные и практические.

Общим для каждой из групп является единая форма мышления и одинаковые способы деятельности. Основой интеллектуальной группы способностей является научно -логическая форма мышления. К интеллектуальной группе многосторонних способностей отнесены способность к обобщению большого и часто разрозненного фактического материала из разных областей знания, к нахождению причинно-следственных связей по аналогии или парадоксальным ассоциациям. Все виды деятельности, где основной формой мышления и программой деятельности является художественный образ, относятся к художественной группе многосторонних способностей. Психологическая сторона проявления практических способностей связана, по мнению автора, с наглядно-действенным видом образного и интуитивного мышления, сильным и богатым воображением, отличными координационными связями представлений с двигательной сферой.

Также А.Л. Готсдинер предлагает рассматривать внутривидовые (мономодальные) и межвидовые (полимодальные) многосторонние способности. Мономодальные способности проявляются в пределах одного вида деятельности, межвидовые многосторонние способности (полимодальные) проявляются в нескольких видах деятельности, не связаны между собой ни способом мышления, ни оперированием материалом и разные по своей модальности, например, инженерные и поэтические.

По мнению автора, сущность многосторонних способностей заключается в том, что они представляют собой своеобразный динамический процесс: постоянное увеличение творческого потенциала и его интегрирующий характер: способность к далеким ассоциациям и обобщениям.

В.Н. Дружинин в работе «Психология общих способностей», рассматривая сущность способностей, считает, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются в общих формах внешней активности (поведения) человека. Поэтому, следуя Б.Ф. Ломову, выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, В.Н. Дружинин считает, что можно говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях. Он предлагает воспользоваться когнитивной парадигмой и рассмотреть работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию. В этом процессе выделяются: 1) приобретение, 2) применение, 3) преобразование и сохранение знаний. «Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) — способностью к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.)» [3, с. 14-15].

В.Н. Дружинин, проведя анализ наиболее известных и влиятельных моделей интеллекта (Г. Айзенка, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Р. Кэттелла, Ч. Спирмена, Р. Стерн-берга, Л. Терстоуна, Э. Торренса, М.А. Холодной и др.), теоретических и экспериментальных данных, посвященных двум другим общим способностям: креативности и обучаемости, пришел к следующим предположениям: общий фактор «умственной энергии» (или же флюидный интеллект) лежит в основе креативности, кристаллизованного интеллекта и, возможно, обучаемости.

В данном случае речь идет о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с помощью некоторой системы тестовых заданий и который «зависит от

культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образования и социоэко-номического статуса, но в большей мере детерминирован генетически» [3, с.-фактор), а также вербальный, числовой и пространственный факторы.

Кроме того, анализ исследований взаимосвязи данных факторов и успеваемости по различным школьным предметам, показал, что для успешной обучаемости по гуманитарным предметам необходим высокий уровень вербального интеллекта, для успешной обучаемости по предметам естественнонаучного цикла требуется высокий уровень развития вербального и пространственного интеллектов, для того, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым вербальным, пространственным и числовым (формально-символическим) интеллектами. Таким образом, уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам. Отметим, что хотя данные получены при исследовании детей среднего и старшего школьного возраста, можно согласиться с предположения-

ми В.Н. Дружинина, что «индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов» [3, с. 260].

С.Л. Рубинштейн одним из первых обратил внимание на то, что способности могут являться актуальными, а также то, что ядром способностей являются психические процессы: «… ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов. Всякая операция (логическая, счетная, грамматическая -словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит, и вычленение этих отношений и их анализ — необходимое условие успешного функционирования операций, на них основывающихся» [10, с. 228].

Наибольшее внимание С.Л. Рубинштейн отводил качеству психических процессов, особенно качеству анализа и синтеза, полагая, что сама мыслительная способность человека зависит от характера их изменений. Он полагал, что ядром умственных способностей является свойственное человеку качество процессов анализа (а значит и синтеза) и генерализация отношений.

Предположения С.Л. Рубинштейна во многом подтвердились результатами исследования В.А. Крутецкого, высказанными в работе «Психология математических способностей школьников», в которой изучались суть, структура и условия развития математических способностей школьников. Основное для своего исследования понятие «математические способности школьников» он определяет следующим образом: «Под способностями к изучению математики мы понимаем индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики» [5, с. 91].

Как мы видим, определение частного понятия «математические способности школьников» дается через базовое определение способности, предложенное Б.М. Тепловым. Однако автор, указывая на то, что принятое традиционное (работа издана в 1968 г.) определение способностей, идущее от работ Б.М. Теплова является не четким, не вполне удовлетворительным, подчеркивает, что способности — это в том числе и индивидуальные особенности психических процессов — восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и т.д., считая, что не стоит полагать, что способности — это особенности какой-то своеобразной категории, не сводимые к особенностям восприятия, памяти, мышления и т.д. Более того, еще до рассмотрения содержания математических способностей, анализа их структуры он пишет: «Мы должны заранее отвести упрек в том, что исследуем не математические способности, а индивидуальные различия восприятия, мышления, памяти, воображения в процессе математической деятельности» [5, с.91]. Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на то, что основное определение математических способностей школьников опирается на определение Б.М. Теплова, фактически исследование ближе к трактовке понятия В.Д. Шадриковым, а также к его точке зрения о неправомерности разделения способностей на общие и специальные.

Обширный экспериментальный материал, изучение специальной литературы позволили В.А. Крутецкому предложить общую схему структуры математических способностей школьников, исходя из основных этапов решения задач:

1. Получение математической информации

а) Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации

а) Способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами.

б) Способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий.

в) Способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами.

г) Гибкость мыслительных процессов в математической деятельности.

д) Стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений.

е) Способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации

а) Математическая память (обобщенная

память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

4. Общий синтетический компонент

а) Математическая направленность ума.

Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума [5, с. 385-386].

Как мы видим из предложенной структуры, способность к обобщению является одной из ключевых в структуре математических способностей. Что касается свернутости процесса рассуждений, то С.Л. Рубинштейн на основе проведенных исследований утверждал, «что мера свернутости мыслительных процессов является производным выражением соотношения обобщения и анализа» [10, с. 228].

Способность к обобщению как одна из основных математических способностей особенно подчеркивалась В.А. Крутецким: «В терминах ассоциативной теории это звучало бы так: математические способности -это способности к образованию на математическом материале обобщенных, свернутых, гибких и обратимых ассоциаций и их систем» [5, с. 387]. Для нашего исследования представляют интерес полученные В.А. Крутецким данные об образовании таких ассоциаций: у способных учеников такие ассоциации образуются сразу, при минимальном количестве упражнений; у учеников со слабо выраженными способностями к математике

такие ассоциации образуются с чрезвычайным трудом, с большими затратами как ученика, так и учителя; для учащихся со средними способностями необходима система подобранных упражнений от простого к сложному, для постепенного образования этих ассоциаций.

В.А. Крутецким особо подчеркивается, что предложенная схема математических способностей применима к школьникам, но нельзя сказать, в какой мере ее можно считать общей схемой структуры математических способностей. На наш взгляд, данная структура математических способностей применима не только к школьникам, но и к студентам не математических факультетов, изучающих разделы высшей математики, а, следовательно, результаты, условия развития математических способностей, полученные

В.А. Крутецким, применимы и к студентам нематематических факультетов. В.Д. Шад-риков подчеркивал универсальный характер математических способностей: «Недаром,

как показали исследования, выполненные в контексте психологии способностей, математические способности имеют универсальный характер по отношению к успешности школьного обучения по всем предметам» [15, с. 206].

Однако мы согласны с точкой зрения

В.Д. Шадрикова о том, что специальные способности являются оперативной формой общих способностей. Следовательно, высокий уровень развития общих способностей будет способствовать более продуктивному освоению профессиональной деятельности, формированию трудовых умений и навыков. По мнению многих исследователей данной проблемы, способности являются необходимой основой формирования умений и навыков. Так, В.Д. Шадриков считает, что «функциональная система навыков как бы «произрастает» из системы способностей. Это система вторичного уровня интеграции (если принять систему способностей за первичную)» [14, с. 278]. Мы считаем, что в процессе овладения знаниями, умениями, навыками способности будут также развиваться и служить основой для формирования более сложных умений. Так же мы полагаем, что не существует взаимнооднозначной связи между способностью и умением: одна способность мо-

жет служить основой для достаточно большого количества умений.

Разделяя точку зрения С.Л. Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей являются процессы анализа, рассмотрим более подробно это понятие, его виды. В Философском энциклопедическом словаре под анализом понимается «процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения)» [13, с. 25]. Аналогичную точку зрения на анализ как на процесс мысленного или реального расчленения предмета мы встречаем не только в философской, но и в психолого-педагогической литературе [4, 7].

Принято выделять следующие виды анализа.

— Анализ, выявляющий строение (структуру) целого и устанавливающий отношение между частями. Этот вид анализа служит установлению одинаковой (с точки зрения некоторых отношений) структуры предметов класса, таким образом, знание, полученное при изучении одних предметов, можно переносить на другие.

— Анализ общих свойств предметов и отношений между предметами. Этот вид анализа служит для сведения общих свойств и отношений к более общим и простым понятиям.

— Классификация, то есть разделение классов (множеств) предметов на подклассы.

Также выделяются эвристико-математи-ческий и формально-логический анализ. Сутью первого является исследование структуры и свойств некоторого суждения, теоремы, понятия, которое осуществляется в ходе рассуждения, шаг за шагом и приводящее к тому, что уже известно. Формальнологический анализ представляет собой уточнение логической формы (структуры, строения) рассуждения и его составных частей -понятий, суждений, умозаключений, рассматриваемых в качестве завершенных, статичных конструкций.

В психологии анализ рассматривается как множество процессов, представленных на всех ступенях познания: на чувственнонаглядной ступени (в процессе ощущения и восприятия), на наглядно-действенной сту-

пени (в процессе реальных действий с объектом), на мыслительной или абстрактнологической, анализ совершается с помощью понятий и суждений, выражаемых в естественных или искусственных языках [11].

Анализ является одной из основных логических операций мышления. Всеми авторами, исследовавшими способности, их суть (Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), подчеркивается, что способности проявляются в успешности реализации деятельности: чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Итак, личность как носитель определенных психологических качеств имеет потенциальные возможности для развития способностей. Они превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему качеств, благодаря которой достигается успех деятельности. Отсюда становится ясным, что способности очень динамичны, подвижны. Взаимодействие развивающихся психических качеств в условиях выполнения различных видов деятельности может выявлять и формировать новые для данного человека способности.

2. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологи. 1991. №4. С. 82-88.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

4. Косенкова И.В. Аналитические способности как основа организационно-управленческих умений будущих инженеров-строителей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 8 (76).

С. 269-272.

5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

6. Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. Дискуссия о проблеме способностей // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 5-32.

7. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. М.; Тамбов, 2005.

8. Педагогический энциклопедический словарь / ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2008.

9. Психологический словарь / под общ. ред. П.С. Гуревича. М., 2007.

10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

11. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2008.

12. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

13. Философский энциклопедический словарь / ред. С.С. Аверинцев. М., 1989.

14. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

15. 1977. Поступила в редакцию 4.02.2012.

УДК 152.27

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е.С. Иванова

Ivanova E.S. About features of negative emotional states of preschool children. The article considers features of manifestation of negative emotional states at preschool age, reasons of their emergence.

Key words: preschool age, fear, anxiety, aggression.

В психологической литературе указыва- цит и формализация общения с родителями,

ется, что современная социально-инфор- инволюция детской субкультуры, ограниче-

мационной среда, в которой протекает разви- ние и упрощение игровых форм освоения

тие ребенка-дошкольника, а именно: дефи- действительности, избыточность неадекват-

Способности

Общее понятие о способностях

О способностях людей мы всегда узнаем только из наблюдений за их деятельностью. Способным обыкновенно называют того человека, который показывает в данной…

Общее понятие о одаренности

Различают общую одаренность и ее специальные виды. Под общей одаренностью понимают некий общий уровень развития личности…

Идеалистические теории способностей

Идеалистическое понимание природы способностей выражается в метафизических и механистических взглядах на значение биологических особенностей человека и внешней среды в формировании и развитии способностей…

Метод тестов

На идеалистической теории одаренности, утверждающей фатальную обусловленность способностей врожденными задатками, основан метод тестов, применяемый для измерения как общей одаренности, так и специальных способностей людей. Этот метод получил широкое применение в капиталистических странах при измерении одаренности учащихся…

Диалектико-материалистическое понимание природы способностей и их развития

Марксизм не отрицает индивидуальных различий в способностях и их значения в жизни человека. Наоборот, задача развития способностей всегда выдвигалась марксизмом-ленинизмом как одна из важнейших в построении бесклассового общества. Однако марксистская наука никогда не считала, что эта задача может быть решена только путем распределения людей по профессиям в зависимости от унаследованных задатков…

Способности, знания, умения

Для развития способностей человека требуется усвоение, а затем и творческое применение знаний, навыков и умений, выработанных в ходе общественно-исторической практики…

Способности и склонность

Склонностью называют направленность личности на занятие какой-нибудь деятельностью. Склонность к данной деятельности и способности к ней очень часто совпадают друг с другом, развиваются вместе…

Развитие и воспитание способностей

Способности формируются и развиваются в деятельности. В процессе деятельности образуются нужные системы условных связей и одновременно тренируются…

Виды способностей

Способности людей делят на виды, прежде всего по содержанию и характеру деятельности, в которой они оказываются. Различают общие и специальные способности…

Способности, одаренность, талант

Понятие одаренности не получила общепризнанного определения. Наиболее распространенным является определение немецкого психолога В. Штерна…

К новой психологической теории способностей и одаренности

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

2. Артемьева Т.И. Психология способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3. С. 46–55.

3. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности (основные современные концепции творчества и одаренности) / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.

4. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1994.

5. Богоявленская Д.Б. О предмете и методах исследования творческих способностей психологический журнал // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 49–58.

6. Васильев И.А., Митина О.В., Кабанов В.В. Влияние различных типов мотивации и самоуправления личности на продуктивность мыслительной деятельности // Психологический журнал. 2006. Т. 27. № 4. С. 38–49.

7. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2004.

8. Воронин А.Н. Психология дискурсивных способностей: вектор развития // Психологический журнал. 2018. Т. 39. № 3. С. 113–123.

9. Дружинин В.Н. Когнитивные способности. Структура, диагностика, развития. М.: Пер Сэ; СПб.: Иматон-М, 2001.

10. Дружинин В.Н. Ситуационный подход к психологической диагностике способностей // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 2. С. 94–105.

11. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4. С. 83–93.

12. Ильин Е.П. Проблемы способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. Т. 8. № 2. С. 23–31.

13. Клапаред Эд. Как определить умственные способности школьника. Л.: Сеятель, 1927.

14. Корнилов С.А., Григоренко Е.Л. Методический комплекс диагностики академических, творческих и практических способностей // Психологический журнал. 2010. Т. 31. № 2. С. 90–103.

15. Корнилова Т.В. Интеллектуально-личностный потенциал человека в условиях неопределенности и риска. СПб.: Нестор-История, 2016.

16. Корнилова Т.В., Новикова М.А. Самооценка интеллекта в структуре интеллектуально-личностного потенциала человека // Психологический журнал. 2011. Т. 32. № 2. С. 25–35.

17. Ларионова Л.И. Культурно-психологические факторы развития интеллектуальной одаренности М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2011.

18. Личные и когнитивные аспекты саморегуляции деятельности человека / Под ред. В.И. Моросановой. М.: Психологический институт РАО, 2006.

19. Панов В. И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход. М.: РУДН, 2005. 300 с.

20. Рабочая концепция одаренности (кол. авторов). М.: Магистр, 1998.

21. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.

24. Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.: Гос. уч.-пед. изд., 1935.

25. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.

26. Русалов В.М., Наумова Е.Р. О связи общих способностей с “интеллектуальными” шкалами темперамента // Психологический журнал. 1999. Т. 20, № 1. С. 70–77.

27. Теплов Б.М. Избранные труды. В двух томах. М.: Педагогика, 1985. Т. 1.

28. Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003.

29. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. С. 84–93.

30. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или другие способности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 61–69.

31. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс; Томск: Изд-во Томского ун-та, 1997.

32. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2012.

33. Чумакова М.А. Личностная регуляция рационального выбора: развитие идеи единства интеллекта и аффекта // Психологический журнал. 2013. Т. 34. № 3. С. 119–125.

34. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект-Пресс, 2007.

35. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2013.

36. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

37. Шкаликов В.Л. Психологический анализ деятельности электросварщиков в целях производственного обучения // Проблемы индустриальной психологии / Под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль, 1977.

38. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004.

39. Юркевич В.С. Одаренный ребенок. М.: Просвещение, 1996.

Способности: от задатков к мастерству

Фильм «Слава»

Ты никогда не станешь профессионалом, у тебя нет таланта. Но ты можешь стать хорошим учителем!
скачать видео

Фильм «Семь шагов за горизонт»

Гипнотизер В.Л.Райков внушает испытуемым, что они талантливы, и они под гипнозом становятся талантливыми.
скачать видео

Способности — это индивидуально-психологические особенности, в результате которых, при одном и том же уровне знаний, умений и навыков, одно дело у человека получается лучше другого. Одному парню проще считать, другому — рисовать, третьему — разбираться в технике. Эта девушка легко осваивает шитье, эта — искусство презентации, а эта — как будто родилась поваром.

«У него способности к музыке, а не к математике». «Он не сможет освоить этот элемент, у него нет к этому способностей».

Способности обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности. Способности — важнейший инструментарий личности. Чем более развиты у человека способности, тем больше он может сделать.

Говоря о развитии способностей, выделяют следующие уровни: задатки, способности, одаренность, мастерство, талант, гениальность… В другую сторону — посредственность, бездарь…

О задатках мы говорим, когда видим, что человек в силу своих природных особенностей или опыта мог бы быть успешным в том или ином деле. Если человек развил свои задатки, у него отмечают способности. Следующий уровень – одаренность, это более развитые в сравнении с другими людьми способности, которые дают возможность человеку особенно успешно выполнять какой-либо вид деятельности.

Различают интеллектуальную и творческую одаренность. Раньше всего проявляется музыкальная одаренность, позднее – способность к рисованию, математике. Например, почти все выдающиеся математики проявили себя в возрасте до 20 лет.

Следующий этап – мастерство, что подразумевает совершенство в конкретном виде деятельности. Далее – талант, то есть высокий уровень развития способностей, который обычно проявляется в творческих видах деятельности. Развитие таланта зависит от собственной активности человека и его окружающей среды. И, наконец, гениальность – высшая степень творческих способностей, которые оказывают влияние на развитие общества в течение многих лет.

Способности классифицируют по видам психических функциональных систем (мыслительные, коммуникативные, сенсомоторные и т.д.) и по основным видам деятельности (математические, музыкальные, литературные и т.п.). Кроме того, способности бывают общими и специальными. Общие есть у большинства людей определенной возрастной категории и проявляются во многих сферах деятельности. Главные общие способности человека — это умственные, волевые, душевные и телесные способности. Развитие специальных требует обучения и часто особых умственных способностей. Частных, специальных способностей — множество, это способности музыкальные, художественные, счетные, способности к усвоению самых разнообразных навыков.

Те или иные способности есть у каждого человека, просто не все могут их выявить и развить. Некоторые способности могут передаваться по наследству, например, математические. Способности в определенной степени связаны с полом человека: мужчины более способны в мире дела и предметов, женщины — в мире разговоров, чувств и отношений.

Склонность выражается в деятельности, а деятельность развивает способности. С другой стороны, и дети, и взрослые люди чаще склонны заниматься именно тем, что у них лучше получается, к чему у них есть задатки. Трудно сказать, что первично: склонности или способности.

Мальчики играют в машинки, а девочки в отношения — потому что им это нравится или потому что именно в этой сфере деятельности им проще проявить себя, у них это лучше получается?

Развитие способностей сильно зависит от окружающей среды, в которой происходит формирование человека как личности. У детей их выявить легче, так как они проявляются во время учебы в специализированных школах и кружках по интересам. Самый простой и надежный способ нахождения у себя способностей — это начать пробовать делать то, что интересно или что по жизни востребовано. Как минимум, это действительно развивает те или иные способности хотя бы до какого-то уровня, а дополнительно — развивает способность (умение) себя учить, умение себя развивать.

Если кто-то будет утверждать, что у вас вообще нет никаких способностей для той или иной сферы деятельности, что вы никогда не сможете научиться хорошо танцевать, петь или рисовать, освоить иностранные языки или профессию дизайнера — не верьте этому человеку. Если вы умеете учиться вообще, то хотя бы до среднего уровня вы можете освоить практически любое дело. Даже зайца можно научить играть на барабане, была бы воля и было бы желание. В этом смысле для каждого — возможно все.

Однако, что касается выдающихся способностей, ситуация другая. Нередко в популярной литературе можно встретить утверждение, что каждый человек в чем-то талантлив, нужно только верить в себя и искать, в чем же твои скрытые таланты. К сожалению, никаких доказательств научного плана у этой оптимистичной точки зрения нет. Теоретически можно допустить, что гениальны все, просто одному для того, чтобы стать гением, достаточно 30 лет, а другому требуется лет триста. То есть — не в этой жизни… Наличие или отсутствие выдающихся способностей опытному человеку видно практически сразу. Профессиональные тренеры могут достаточно быстро определить ваши спортивные таланты и уверенно сказать: «У вас есть данные для спорта высших достижений, а у вас, извините, нет». Это не про вообще ваши способности, а про спорт высших достижений, это удел избранных.

Что касается значительных способностей в других областях жизни (художественных, научных, ремесленных и пр.), то скорее можно встретить людей, которые не будут талантливы ни в чем, и других, которые могут быть талантливы в очень разных областях жизни. Талантливый музыкант вовсе не очевидно талантливый спортсмен, однако талантливые люди действительно легче других достигают высоких результатов в самых разных областях. Связано это с тем, что талантливому человеку сопутствует ощущение: я это знаю, умею, а что не умею — тому быстро учусь. Для талантливых людей чаще характерно свободное сознание и действенный подход. Скорее всего это связано с тем, что у любой деятельности есть примерно одинаковая структура. Как минимум — структура обучения. Я умею учиться, я в этом талантливый — значит мне будет проще даваться все. Если хотите стать талантливым — учитесь учиться. Талант — это свобода тела и разума на фоне открытости ко всему новому.

От чего это зависит? Ответ стандартный — врожденные задатки плюс общее развитие в детском возрасте плюс вера ребенка в себя. О врожденных задатках здесь говорить не будем, а общее развитие в раннем детском возрасте — вещь действительно важная. Уважаемые родители, позаботьтесь о том, чтобы ваш ребенок в детстве получил хорошее базовое развитие: научился рисовать, петь, танцевать, освоил основы ремесел, где нужно хорошо работать руками и чувствовать массу материала. Всегда полезны занятия, которые развивают мелкую моторику. Плюс общекультурное развитие: знакомство с классической музыкой и историей искусств.

Отдельный разговор о спорте. Уважаемые родители, будьте внимательны: выбирая тот или иной спорт для своих детей, вы не только развиваете тот или иной вид физической активности, вы выбираете характер и судьбу своих детей. Личность строится через рисунок тела. Лыжи на длинные дистанции, как спорт, формируют психологию одиночки, умеющего через напряжение, на одной воле двигаться к цели, на которую он смотрит всегда немного исподлобья. Плавание меньше развивает волю, но дает большее внимание технике движений и дарит умения радоваться жизни. Большой теннис — это чувство пары, умение выстраивать тактику, не бояться проигрывать и уметь наносить точные сильные удары. Футбол, как вид спорта, это чувство команды, умение ловить азарт и бить ногами наотмашь, выбрасывая в удар всю свою агрессию!

Что касается веры в себя, то это действительно очень важно для проявления и развития наших способностей. Удивительные эксперименты проф. В.Л. Райкова показали, что практически каждый из нас может гораздо больше, чем он о себе думает, и под гипнозом люди с вполне средними способностями вдруг обнаруживали в себе если не таланты, то способности выше среднего. Это не значит, что гипноз — панацея. Гипноз может помочь вам обнаружить в себе то лучшее, что в вас уже есть, но на чудеса не надейтесь: настоящие умения все равно приходят только в результате тренировки. Помним: талант без трудолюбия — только надежда, только открытая дверь к великим результатам, но в эту дверь нужно войти: войти собственным трудом.

Учёные проверили способность людей читать мысли

Исследователи из Университетов Бата, Кардиффа и Лондона придумали достаточно точный способ определения, насколько у людей развита способность читать чужие мысли. И оказалось, что женщины владеют этим искусством гораздо лучше мужчин.

Конечно, читать мысли в прямом смысле слова невозможно. Однако люди обладают способностью по неким внешним проявлениям и обстоятельствам представить, о чём другой человек думает и в каком состоянии находится в данный момент. Это помогает лучше понять собеседника, обнаружить возможную ложь, оценить саркастический тон – в общем, успешно и продуктивно налаживать социальные связи.

Такая способность в психологии называется ментализацией. Она может быть выражена у разных людей в разной степени. Например, низким уровнем ментализации обладают люди, страдающие аутизмом. При этом сложности с понимаем намерений и мыслей других людей значительно сокращают количество социальных контактов и препятствуют выстраиванию отношений с другими людьми.

Именно для того чтобы выявлять людей с низкой способностью к ментализации и найти способ помочь им, учёными из Великобритании и был разработан короткий опросник. В его проверке поучаствовали более четырёх тысяч человек из Великобритании и США, как с аутизмом, так и без.

Работа опубликована в издании Psychological Assessment.

По итогу опросника можно получить от 4 баллов (низкая способность) до 16 баллов (великолепная способность). В среднем участники набирали 12-13 баллов. Перепроверив, что опросник действительно измеряет одни и те же способности у мужчин и у женщин, исследователи сделали вывод: женщинам легче поставить себя на место других и таким образом «прочитать их мысли».

Также учёные подтвердили, что людям с аутизмом сложнее понять, что думают другие. Это может лежать в основе их трудностей с социализацией.

К слову, новый тест включает всего четыре утверждения:

Мне легко поставить себя на место другого человека;
Иногда мне трудно смотреть на вещи с точки зрения другого человека;
Иногда я пытаюсь лучше понять моих друзей, представляя себя на их месте;
Обычно я могу понять точку зрения другого человека, даже если она отличается от моей.

С утверждениями можно согласиться или не согласиться, сделав отметку на четырёхбалльной шкале.

Создатели этого опросника отметили, что, несмотря на его простоту, он представляет важность для клинических исследований. Чтобы пройти его, требуется меньше минуты, но он сразу указывает на то, что может быть незаметно внешнему наблюдателю, а именно на сложности с пониманием и взаимодействием с другими людьми. К тому же существуют техники, которыми люди пользуются, чтобы скрыть эту свою слабую сторону, оставляя проблему нерешённой.

Доктор Пунит Шах (Punit Shah), ведущий автор исследования, отмечает: «Чтобы понять этот психологический процесс, мы должны отличать «чтение мыслей» от эмпатии. «Чтение мыслей» значит понимание того, о чём человек думает, в то время как эмпатия – это понимание того, что другие чувствуют. Может показаться, что разница невелика, но она крайне важна, и за эти способности отвечают разные мозговые структуры. Мы сфокусировали внимание на «чтении мыслей», и уверены, что измерили именно его, отделив от способности к эмпатии. В процессе мы неоднократно пришли к выводу, что женщины читают мысли гораздо лучше мужчин».

Исследователи верят, что этот простой и доступный тест поможет легко выявлять у людей проблемы с пониманием других и лучше понять те жизненные сложности, с которыми сталкиваются люди с такой особенностью восприятия внешнего мира.

Ранее Вести.Ru писали о том, что женщины лучше скрывают измены, а способность к эмпатии существует даже у лабораторных крыс.

абстрактное облако слов для факультета психологии со связанными тегами на белом фоне Фотография, картинки, изображения и сток-фотография без роялти. Изображение 17148905.

абстрактное облако слов для факультета психологии со связанными тегами на белом фоне Фотография, картинки, изображения и сток-фотография без роялти. Изображение 17148905.

Абстрактное облако слов для факультета психологии с соответствующими тегами и терминами

M L XL

Таблица размеров

Размер изображения	Идеально подходит для
Ю	Интернет и блоги, социальные сети и мобильные приложения.
м	Брошюры и каталоги, журналы и открытки.
л	Плакаты и баннеры для дома и улицы.
XL	Фоны, рекламные щиты и цифровые экраны.

Используете это изображение на предмете перепродажи или шаблоне?

Распечатать Электронный Всесторонний

3460 x 2609 пикселей | 29.3 см x 22,1 см | 300 точек на дюйм | JPG

Масштабирование до любого размера • EPS

3460 x 2609 пикселей | 29,3 см x 22,1 см | 300 точек на дюйм | JPG

Скачать

Купить одно изображение

6 кредитов

Самая низкая цена
с планом подписки

Попробуйте 1 месяц на 2209 pyб
Загрузите 10 фотографий или векторов.
Нет дневного лимита загрузок, неиспользованные загрузки переносятся на следующий месяц

221 ру

за изображение любой размер

Цена денег

Ключевые слова

Похожие изображения

Нужна помощь? Свяжитесь с вашим персональным менеджером по работе с клиентами

@ +7 499 938-68-54

Мы используем файлы cookie, чтобы вам было удобнее работать.Используя наш веб-сайт, вы соглашаетесь на использование файлов cookie, как описано в нашей Политике использования файлов cookie

. Принимать

Психология факультета: краткий обзор

Факультет теории и психической дисциплины
Краткий обзор

Факультет психологии, точка зрения, что задуманный человеческий разум как состоящий из отдельных сил или способностей, был, возможно, это наиболее широко распространенная концепция обучения на протяжении большей части XIX века.Разработано Кристианом фон Вольф в 1734 г. и позже Франц Галль (кто лучше всего известен своей верой в локализацию психических функций), а также Томас Рид, это учение рассматривало разум как отделить сущность от физического тела. Самая популярная форма этой теории гласила, что разум состоял из трех отдельных сил: воли, эмоций и интеллекта (Риппа, 1971).

Согласно этой модели, разум (и особенно интеллект) считался чем-то вроде мускула, а роль образования заключалась в том, чтобы упражнять и укреплять интеллект до такой степени, чтобы он мог контролировать волю и эмоции.Соответствующая образовательная модель, называемая «умственная дисциплина», проводилась что лучший способ укрепить умы младших школьников — это утомительные упражнения и повторение того, что мы теперь можем назвать базовыми навыками, чтобы развивать объем памяти. Для старших школьников учебная программа была сосредоточена на изучении абстрактных предметов, таких как как классическая философия, литература и языки, а также высшая математика. В виде Риппа (1971) отмечал: «Считалось, что ум, настолько отточенный и хранящий знания готовы к любому звонку; действительно, он считался «обученным» и оборудованным для жизни.Таким образом… передача обучения в результате обострения «способностей» или умственных способностей, вместо конкретных преимуществ, полученных от конкретного предмета или метода исследование »(208).

В конце 19 века появились новые точки зрения, особенно Американский психолог Уильям Джеймс, начал бросать вызов факультетской психологии (Thayer, 1965), и два широко разрекламированных исследования под руководством ученика Джеймса Эдварда Торндайка дискредитировал концепции умственной дисциплины и передачи обучения (Риппа, 1971).Хотя методология этих исследований могла быть сомнительной (Rosenblatt, 1967), их результаты, тем не менее, получили широкое признание. Таким образом, факультет психологии медленно падал. вышла из немилости и была заменена коннекционизмом Торндайка. Однако пережитки факультетской психологии остаются даже сегодня в виде настойчивых убеждения, что абстрактные и эзотерические предметы имеют ценность просто потому, что они «обостряют разум «.

Артикул:

Риппа, С.Александр (1971). Образование в свободном обществе, (2-е издание ). Нью-Йорк: Компания Дэвида Маккея.

Розенблатт, Пол К. (1967). «Оценка классических исследований Торндайка формальной дисциплины «. P Sychology in the Schools, IV , 130-134.

Тайер, В. Т. (1965). Формирующие идеи в американском образовании . Нью-Йорк: Додд, Мид и компания.

Вернуться в Американская история образования

Факультет клинической психологии | Кафедра психологии

2020-21 Набор сотрудников клиническим факультетом

Факультет

ОСНОВНОЙ ФАКУЛЬТЕТ: Блейс Чассен Корбин Круз Дэвис Фридман Гонсалес Кароли Люкен Мейер Перес Волчик

AFFILIATED DOOT2:

AFFILIATED DOOT2 : Lanyon

Ребекка К. Блейс, доктор философии, доцент.Научные интересы: Моя работа сосредоточена на военнослужащих / ветеранах и травмах. В рамках этой программы исследований у меня есть три основных направления: понимание (1) влияния военной сексуальной травмы (MST) на сексуальное функционирование и удовлетворенность отношениями у ветеранов, (2) механизмы стресса и риска суицида среди пострадавших от травм ветеранов и (3) как уникальные воздействия (например, MST и боевые действия) по-разному связаны с тяжестью посттравматического стрессового расстройства, сексуальной функцией и риском суицида. Проекты / Лаборатория: Военная лаборатория социальных наук

Лори Чассен , доктор философии, регент-профессор и директор аспирантуры.Научные интересы: подростковый риск и жизнестойкость; и переходы от юности к взрослой жизни. Продольные исследования передачи от поколения к поколению употребления психоактивных веществ и курения сигарет, а также среди подростков в семьях высокого риска, сопротивления среди серьезных несовершеннолетних правонарушителей. Projects / Lab: Pathways of Risk and Resilience Lab.

Уильям Корбин, доктор философии, профессор и директор клинической подготовки. Научные интересы: Цели исследовательской программы доктора Корбина заключаются в следующем: 1) улучшить наше понимание факторов, которые приводят к развитию проблем, связанных с алкоголем; 2) разработать эффективные программы снижения вреда, связанного с алкоголем.Первая цель достигается за счет комбинации а) продольного исследования факторов риска злоупотребления алкоголем, б) лабораторных исследований связи между субъективной реакцией на алкоголь и риском возникновения проблем, связанных с алкоголем, и в) лабораторных исследований. о влиянии алкоголя на принятие риска. Вторая цель достигается с помощью исследований результатов профилактики, направленных на употребление алкоголя и связанный с ним вред. Проекты / Лаборатории: Лаборатория поведенческих исследований алкоголя для улучшения клинических показателей (BARCA).

Рик Круз, доктор философии, доцент. Научные интересы: мы изучаем взаимосвязи между культурой и контекстом (например, семьей, соседством) в адаптации молодежи, уделяя особое внимание употреблению психоактивных веществ и психическому здоровью. В частности, наша работа направлена на устранение разрыва между основной клинической наукой об этиологии психического здоровья и проблем, связанных с употреблением психоактивных веществ, и психологией этнических меньшинств / мультикультурности, которая, как правило, фокусируется на культурных и семейных факторах риска и защитных факторах.Текущие исследования сосредоточены на том, каким образом культура может влиять на развитие саморегуляции отчасти через семейную среду. В лаборатории также проводятся исследования по профилактике и вмешательству, особенно в отношении употребления психоактивных веществ, депрессии, тревожности и академической деятельности. Наша работа сосредоточена, в частности, но не исключительно на латиноамериканской молодежи и семьях. Культура, развитие молодежи и вмешательство

Мэри Дэвис , доктор философии, профессор. Научные интересы: Ситуационная, личностная и гормональная реакция на стресс и ишемическую болезнь сердца у женщин.Проекты / Лаборатории: Регулирование эмоций и здоровье.

Лорен Фридман , доктор философии, доцент. Мои исследования сосредоточены на понимании этиологии СДВГ в детском возрасте, чтобы помочь в лечении этого расстройства. Я изучаю когнитивные процессы, способствующие возникновению основных симптомов и функциональных нарушений, связанных с СДВГ, с помощью экспериментальных и метааналитических методов. Я использую эти знания для оптимизации поведенческих вмешательств для молодежи с СДВГ с использованием новых терапевтических приспособлений и подходов.

Нэнси Гонсалес , доктор наук, заслуженный профессор декана по делам женщин и благотворительности. Научные интересы: культурные и контекстные влияния на психическое здоровье подростков. Ее работа включает в себя исследования роли неблагоприятного окружения и аккультурации в психическом здоровье детей и о том, как эти влияния опосредуются или регулируются семейными процессами в мексиканских американских и афроамериканских семьях. Она также участвует в разработке и оценке мероприятий, учитывающих культурные особенности, для семей американцев мексиканского и афроамериканского происхождения.Области включают: культурные / этнические проблемы в исследованиях по профилактике; Предотвращение отсева мексиканско-американских школ и проблем с психическим здоровьем; Аккультурация и инкультурация американских детей и семей мексиканского происхождения; Контекстуальные влияния на развитие подростков. Проекты / лаборатории: Лаборатория исследований культуры и профилактики.

Пол Кароли , доктор философии, профессор. Научные интересы: разработка и использование когнитивно-мотивационной точки зрения применительно к нормальному и ненормальному приспособлению, а также к физическому здоровью и физическим заболеваниям.Модель, называемая перспективой саморегулируемых автоматизированных социальных систем (GRASSP), стремится понять людей как саморегулирующиеся системы, организованные вокруг явных и неявных целей. Модель фокусируется не только на функциональных возможностях саморегулирующихся систем человека (таких как внимание, память, мониторинг себя и окружающей среды и т. Д.), Но и на содержании, структуре и оперативной динамике самих целей. Концептуальная модель в настоящее время применяется во множестве областей, включая: здоровье и клиническую психологию, клиническую оценку, психологию личности, образовательную и профессиональную психологию.Проекты / лаборатории: Star Gate Lab.

Линда Люкен , доктор философии, профессор. Область научных интересов: психология здоровья, женское здоровье. Социальные, возрастные и личностные предикторы сердечно-сосудистой и гормональной реактивности на стресс и уязвимости к заболеваниям, связанным со стрессом. Проекты / Лаборатории: Послеродовая депрессия у женщин из малообеспеченных семей и из числа этнических меньшинств; Долгосрочные физиологические и медицинские корреляты невзгод детства; и факторы риска для здоровья и защитные факторы, связанные со смертью или разводом родителей.Лаборатория здоровья и выживания, Группа решений по устойчивости.

Мадлен Майер , доктор философии, доцент. Научные интересы: психопатология развития экстернализующих расстройств; нейропсихологические последствия злоупотребления психоактивными веществами в подростковом возрасте; и цереброваскулярные механизмы, связывающие злоупотребление психоактивными веществами, нейропсихологические нарушения и психические расстройства. Проекты / Лаборатории: Лаборатория употребления психоактивных веществ, здоровья и поведения.

Марисоль Перес , доктор философии, доцент.Научные интересы: нервная булимия и разработка / реализация программы профилактики расстройства пищевого поведения с когнитивным диссонансом для студенток колледжа; оценка потребностей семьи в отношении взрослого и детского ожирения. Проекты / Лаборатории: Лаборатория патологии пищевого поведения.

Шарлен Вольчик , доктор философских наук, профессор. Научные интересы: Основная цель исследования доктора Вольчика — улучшить наше понимание уязвимости и устойчивости среди молодежи из групп риска. За последние 25 лет она провела исследование для выявления изменяемых процессов на индивидуальном и семейном уровне, которые способствуют позитивной адаптации к разводу родителей или их смерти.Она разработала эмпирически обоснованные вмешательства для предотвращения возникновения и / или обострения проблемных исходов для молодых людей, которые переживают эти разрушения в семье. Рандомизированные экспериментальные испытания показали значительные преимущества этих программ в отношении широкого спектра результатов в отношении психического и физического здоровья. Краткосрочные и долгосрочные последующие исследования показали, что эти положительные эффекты сохраняются до 15 лет после участия. Ее программа для разведенных семей, Программа New Beginnings, была признана образцовой программой Национальным реестром эффективных профилактических программ и планов развития здоровой молодежи.Доктор Вольчик стремится внедрить эти основанные на фактических данных программы в реальные условия, чтобы больше детей и семей могли получить от них пользу. Проекты / лаборатории: программы профилактики для молодежи из групп риска.

Аффилированный клинический факультет и исследовательские интересы

Лия Доан , доктор философии, доцент (развитие / клиника). Научные интересы: ежедневный стрессовый опыт в подростковом и юношеском возрасте, экологическая мгновенная оценка эмоций и физиологической стрессовой активности, социально-эмоциональные влияния на траектории физического и психического здоровья при переходе к взрослой жизни.Проекты / Лаборатории: Лаборатория подросткового стресса и эмоций.

Тхао Ха , доктор философии, доцент (развитие / клиника). Научные интересы: ее междисциплинарные исследования сосредоточены на развитии романтических отношений в подростковом и раннем взрослом возрасте. Ха исследует, как выбор партнера, динамика отношений и разрыв отношений среди гетеросексуальной молодежи и молодежи из сексуальных меньшинств влияют на их эмоциональную (например, депрессию) и поведенческую (например, рискованное сексуальное поведение, употребление психоактивных веществ и прогулы) адаптацию с течением времени.Проекты / Лаборатории: @Heart Lab.

Кэти Лемери , доктор философии, профессор. Научные интересы: генетический подход к поведению в процессе развития, индивидуальные различия в надлежащих и несоответствующих эмоциональных реакциях, риск и устойчивость, влияние родителей и братьев и сестер, контекстные эффекты, взаимодействие человека с окружающей средой, поведенческие и биологические показатели. Проекты / Лаборатории: Центр детских эмоций.

Армандо Пина , доктор философии, доцент (клиника / развитие). Научные интересы: факторы риска внутрииндивидуального уровня развития тревожных расстройств у молодежи и оценка психосоциальных профилактических и лечебных вмешательств для использования в этой группе населения.Работа доктора Пины объединяет этнокультурные исследования и исследования тревожности у детей и подростков и направлена на разработку эмпирически обоснованных, культурно устойчивых стратегий оценки и вмешательства для культурно разнородной молодежи.

Кларк Прессон, доктор философии, профессор. Область научных интересов : Развитие пространственных знаний и рассуждений, использование пространственных символов, применение когнитивного развития в психологии здоровья детей и подростков, а также процессы инициирования курения сигарет.

Джинни Су, PhD, доцент. (Развитие / Клиника). Научные интересы: ее исследования сосредоточены на том, как генетические факторы и влияние окружающей среды способствуют развитию употребления психоактивных веществ и связанных с этим поведенческих и эмоциональных последствий для здоровья в различных группах населения, особенно в подростковом и юношеском возрасте.

Заслуженный

Ричард Ланьон, доктор философии, профессор. Научные интересы: Психологическая оценка в целом и оценка личности в частности, с упором на области, имеющие отношение к психологии и праву.Текущие проекты включают разработку и валидацию методов оценки искажений («искажение фактов») во время оценок в различных контекстах судебной экспертизы, таких как заявители о телесных повреждениях, крупные уголовные преступления, ситуации развода / опеки и т.д. Реагирование и шкала обмана Паулюса в судебно-медицинской экспертизе; Разработка и проверка меры крайней добродетели для когнитивного набора многомерного профиля здоровья; вторичная выгода и прогресс в физической реабилитации.

Список преподавателей | Департамент психологии Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе

Пол Р. Абрамсон
Междисциплинарный
Какова взаимосвязь между сексуальностью и законом?

Ховард С. Адельман
Клиническая психология
Как школы могут лучше всего устранять препятствия на пути обучения и преподавания и повторно привлекать неработающих учеников?

Ави Адхикари
Поведенческая нейробиология
Как взаимодействия между областями мозга модулируют страх, тревогу и связанные с ними поведения?

Роберт Асарнов
Клиническая психология

Брюс Бейкер
Клиническая психология
Какие факторы ребенка, семьи и школы способствуют повышенному риску психических расстройств у молодежи с задержками развития в детстве и подростковом возрасте?

Кэрри Берден
Клиническая психология
Какие факторы риска приводят к развитию серьезных психических заболеваний в подростковом возрасте?

Джексон Битти
Поведенческая неврология

Стив Беннун

Каковы наилучшие стратегии поддержки обучения студентов?

Питер М.Bentler
Количественный
Можно ли улучшить статистику для структурных уравнений? Коэффициенты надежности на основе моделей лучше? Может ли новый Гутман соперничать с Рашем или 2PL IRT? Бифакторное вращение или тройное бета когда-либо терпят неудачу?

Роберт М. Бильдер
Клиническая психология
Каковы биологические основы когнитивной стабильности и гибкости и как взаимодействуют соответствующие системы, чтобы влиять на рабочую память, творческое познание и психопатологию?

Джеймс Бисли
Поведенческая нейробиология
Понимание нейронных механизмов, лежащих в основе когнитивной обработки зрения

Элизабет Лигон Бьорк
Когнитивная психология
Как мы можем оптимизировать человеческое обучение, удержание, забывание и передачу информации адаптивная роль в запоминании?

Роберт А.Бьорк
Когнитивная психология
Как мы учимся … и почему мы не понимаем, как мы учимся?

Ян Блахер
Клиническая психология
Что предсказывает успешные школьные результаты для маленьких детей с расстройством аутистического спектра?

Х. Тэд Блэр
Поведенческая нейробиология
Как восприятие, воспоминания и поведение кодируются активностью импульсных нейронов в головном мозге?

Аарон П. Блейсделл
Обучение и поведение, поведенческая нейробиология
Что внутри животного разума?

Идан Бланк
Когнитивная психология
Как разные части разума / мозга работают вместе так, что язык «что-то значит»? Какие ментальные структуры составляют эти значения? Как язык связан с остальной «мыслью»?

Сьюзан Букхаймер
Когнитивная психология

Жюльен Бауэр
Психология здоровья, клиническая психология
Как стрессовые переживания влияют на тело и физическое здоровье, и какие психологические процессы и вмешательства могут защитить от этих эффектов?

Томас Н.Bradbury
Клиническая психология
Почему одни отношения развиваются, а другие рушатся?

Тиффани Н. Брэннон
Социальная психология
Как положительные аспекты идентичности (например, гордость, чувство связи) могут повлиять на (а) решения социальных неравенств, с которыми сталкиваются негативно стереотипные группы, и (б) процессы, которые способствуют межгрупповому взаимодействию изменение отношения?

Дин Буономано
Поведенческая неврология
Как мозг определяет время?

Li Cai
Количественный
В общем, моя программа методологических исследований включает разработку, интеграцию и оценку инновационных моделей со скрытыми переменными, которые имеют широкое применение в социальных и поведенческих науках.

Бриджит Каллаган
Психология развития
Как ранний опыт влияет на эмоциональное, когнитивное, физическое и умственное развитие таким образом, что способствует психическому здоровью и болезням?

Эрика Картмилл
Психология развития

Алан Кастель
Когнитивная психология
Как мы запоминаем и почему забываем, и как это меняется на протяжении всей жизни? Как и почему мы выборочно запоминаем важную информацию и адаптируется ли это с возрастом?

Дениз А.Чавира
Клиническая психология
Как мы можем оптимизировать разработку и проведение научно-обоснованных вмешательств для недостаточно обслуживаемых сообществ?

Патрисия Ченг
Когнитивная психология
Почему и как мы представляем мир таким, какой мы его представляем?

Брюс Чорпита
Клиническая психология
Как мы можем разработать системы и методы лечения, которые окажут наибольшее влияние на здоровье детей и их семей?

Эндрю Кристенсен
Клиническая психология
Какие вмешательства наиболее эффективны с точки зрения затрат в улучшении парных отношений?

Дэвид Клеветт
Когнитивная психология
Как эмоции и мотивация влияют на внимание и память?

Марк С.Коэн
Когнитивная психология

Мишель Краске
Клиническая психология
Каковы биопсихосоциальные факторы риска тревожности и депрессии и как на них воздействовать, чтобы оптимизировать эффекты лечения?

Хан Ду
Количественный

Кристин Дункель Шеттер
Психология здоровья, социальная психология
Что способствует здоровой беременности, рождению и потомству? Связан ли стресс с неблагоприятными исходами и как?

Наоми Эйзенбергер
Социальная психология
Почему наши социальные отношения так сильно влияют на наше эмоциональное и физическое здоровье? Почему быть отвергнутым больно, а быть на связи с другими так приятно?

Крейг Эндерс
Количественный
Как лучше всего анализировать психологические данные с пропущенными значениями?

Крис Эванс
Поведенческая неврология

Майкл Фанселоу
Обучение и поведение, поведенческая нейронаука
Как мы учимся, запоминаем и выражаем страх?

Ирис Фирстенберг
Когнитивная психология

Крейг Фокс
Когнитивная психология
Как люди принимают суждения и решения в условиях риска, неопределенности и двусмысленности?

Эндрю Дж.Fuligni
Психология развития
Как социокультурный опыт и биоповеденческое развитие взаимодействуют в подростковом и юношеском возрасте?

FuLL-Watch Furious 9 (2021) HD

Адриана Гальван
Психология развития, поведенческая неврология
Какие нейронные механизмы лежат в основе поведения подростков?

Тао Гао
Когнитивная психология
Воспринимательно обоснованный интеллект

R.Эдвард Гейзельман
Междисциплинарный
Следственный опрос потерпевших и свидетелей.

Карен Гиввин
Психология развития
Как учителя могут помочь учащимся изучать математику таким образом, чтобы учащиеся могли понимать, запоминать и применять?

Ной Голдштейн
Социальная психология

Джеральд М. Гудман
Клиническая психология
Сходны ли ключевые переменные для интимного разговора с переменными для поддержания близких отношений? предвестники прочных, удовлетворительных отношений?

Патрисия М.Гринфилд
Междисциплинарная психология развития
Как культура влияет на человеческое развитие? Как мы можем интегрировать психологию с такими дисциплинами, как антропология, социология, коммуникативные исследования, политология и этнографические искусства, чтобы ответить на этот вопрос?

Карлос В. Грихалва
Поведенческая нейробиология

Уильям Гришем
Поведенческая нейронаука
Как развиваются половые различия в мозге и поведении? Какие инструменты цифрового обучения эффективны в образовании в области нейробиологии?

Элишева Гросс
Психология развития
Как понимание раннего развития может улучшить образовательную практику, воспитание детей и политику?

Констанс Хаммен
Клиническая психология
Каковы факторы риска начала и течения депрессии, особенно стресс, семейные, межличностные и генетические предикторы, и как они работают вместе?

Марти Хэзелтон
Социальная психология
Что эволюционное мышление может рассказать нам о наших интимных отношениях?

Хэл Хершфилд
Социальная психология
Как мы можем помочь людям превратиться из того, кем они являются сейчас, к тому, кем они будут в будущем, чтобы добиться максимального благополучия?

Эрик У.Holman
Количественный
Какую информацию о когнитивных процессах можно почерпнуть из статистического анализа больших источников данных, таких как классификации и языки?

Кейт Холиоак
Когнитивная психология
В чем особенность человеческого интеллекта?

Yuen J. Huo
Социальная психология
Каковы психологические барьеры на пути к позитивным социальным отношениям и благополучию в различных группах?

Майкл Р.Irwin, MD
Поведенческая неврология, психология здоровья
Какие психологические, поведенческие и биологические факторы способствуют здоровому старению и какие стратегии можно применить, чтобы обратить вспять неблагоприятные биологические механизмы (например, воспаление) и предотвратить хронические заболевания старения?

Алисия Искьердо
Поведенческая нейробиология, обучение и поведение
Как мозг вычисляет прошлый опыт или награждает историю, чтобы способствовать принятию решений в настоящее время? Как это меняется в зависимости?

Керри Джонсон
Социальная психология
Как мы формируем первое впечатление о других людях, просто взглянув на их лицо или тело? Как объединить несколько идентичностей, чтобы произвести единое впечатление о другом человеке?

Скотт Джонсон
Психология развития
Как младенцы конструируют представления о физической и социальной среде?

Яана Ювонен
Психология развития
Как влияют школьные контекстуальные факторы (напр.ж., этнический состав, организационная структура) влияют на отношения со сверстниками и благополучие студентов? Какие психосоциальные преимущества связаны с разнообразием (и для кого)?

Кэтрин Х. Карлсгодт
Клиническая психология, поведенческая нейробиология
Что нейровизуализация может рассказать нам о различиях в структуре и функциях мозга у людей с шизофренией? Как такие различия связаны с познанием и развитием нервной системы?

Бенджамин Карни
Социальная психология
Как интимные отношения успешны или терпят неудачу?

Даниэль Кинан-Миллер
Клиническая психология
Какие методы клинического наблюдения являются наиболее эффективными?

Фил Келлман
Когнитивная психология
Как мы визуально воспринимаем и представляем объекты, формы, сцены и события, и как эти процессы взаимодействуют с мышлением и обучением?

Памела Кеннеди
Поведенческая неврология
Как наркотики, вызывающие злоупотребление, изменяют клетки мозга и нервные цепи, чтобы поддерживать аддиктивное поведение?

Барбара Ноултон
Поведенческая нейробиология, когнитивная психология
Как происходит обучение в мозге?

Франклин Б.Krasne
Поведенческая неврология
Как синаптические изменения приводят к обучению, как это было изучено на беспозвоночных? Как работают схемы обучения страху у млекопитающих, изученные с помощью компьютерных нейронных моделей?

Анна С. Лау
Клиническая психология
Насколько хорошо основанные на фактических данных методы лечения, разработанные и испытанные в исследовательских учреждениях, работают в общественных психиатрических учреждениях, обслуживающих различные и неблагополучные семьи и детей?

Хакван Лау
Когнитивная психология, поведенческая нейронаука
Что отличает сознательные процессы мозга от бессознательных?

Стив С.Ли
Клиническая психология
Какие факторы предсказывают, опосредуют и определяют исходы у детей с СДВГ и деструктивными поведенческими расстройствами?

Мэтью Либерман
Социальная психология
Почему наш мозг устроен так, чтобы быть социальным?

Zili Liu
Когнитивная психология
Почему мир выглядит таким, какой он есть, и с множеством визуальных иллюзий? Почему восприятие имеет смысл с точки зрения обработки информации?

Хунцзин Лу
Когнитивная психология
Какие вычислительные механизмы лежат в основе человеческого восприятия и мышления? Как интеллектуальные машины могут их подражать?

Дональд Г.Маккей
Когнитивная психология

Викки М. Мэйс
Клиническая психология

Уильям Маккарти
Психология здоровья
Как мы мобилизуем поддержку на уровне сообщества, социальную, психологическую и биологическую поддержку для оптимизации индивидуальной поддержки для оптимизации приверженности на социальном, психологическом и биологическом уровне образ жизни, особенно здоровое питание, ежедневная физическая активность и отказ от наркотиков?

Деннис Дж. МакГинти
Поведенческая нейробиология
Какие нейроны мозга уязвимы к эффектам фрагментации сна и как эта уязвимость влияет на поведение в бодрствовании?

Альберт Мехрабиан
Междисциплинарный

Дэвид Дж.Miklowitz
Клиническая психология
Какую роль играют семейный риск, защитные процессы и семейное вмешательство в течении и лечении биполярного расстройства и психоза?

Грегори А. Миллер
Клиническая психология, поведенческая нейробиология
Как нарушается работа мозга при шизофрении, депрессии и тревоге, и какие когнитивные явления, эмоции и взаимосвязь между мозгом помогают нам это понять?

Мартин М.Монти
Когнитивная психология, поведенческая нейробиология
(i) Как сознание возникает из нейронной активности? (ii) Какая связь между языком и мыслью?

Аманда Кей Монтойя
Количественный
Как мы учитываем зависимости в данных при изучении вопросов о том, как, когда и их комбинации? Могут ли планы с повторными измерениями помочь в уменьшении проблем с воспроизводимостью? Какие сильные и слабые стороны есть у этих проектов?

Hector Myers
Клиническая психология, психология здоровья

Lauren C.Ng
Клиническая психология
Каковы эффективные, доступные и устойчивые способы улучшения благосостояния людей, семей и сообществ во всем мире, пострадавших от травмы?

Keith H. Nuechterlein
Клиническая психология
Каковы природа и роль когнитивных нарушений при шизофрении и как мы можем исправить их, чтобы улучшить течение этого расстройства?

Мелисса Пакетт-Смит

Как оптимизировать обучение на протяжении всей жизни?

Кэролайн Паркинсон
Социальная психология
Как наш мозг отслеживает и кодирует информацию о структуре наших социальных сетей? Как позиция в социальной сети влияет на познание и поведение? Как мы понимаем и мысленно преодолеваем социальные, пространственные и временные дистанции?

Летиция Энн Пеплау
Социальная психология

Эфрен Перес
Социальная психология
Когда и почему социальная идентичность политизируется — и с какими последствиями для массовой политики в таких диверсифицирующихся странах, как США?

Лара Рэй
Клиническая психология, поведенческая неврология
Как развивается зависимость и какое лечение лучше всего подходит для каждой стадии?

Стивен Пол Рейз
Количественные
Применимы ли психологические черты ко всем членам разнообразного населения, или есть важные качественные различия?

Рена Репетти
Клиническая психология, психология здоровья
Как семьи реагируют и адаптируются к стрессу?

Дарио Рингач
Поведенческая нейробиология

Джесси Риссман
Когнитивная психология, поведенческая нейронаука
Как мозг создает и извлекает воспоминания и как мы регулируем эти процессы для достижения наших целей?

Теодор Роблес
Психология здоровья, клиническая психология
Как качество наших самых близких отношений (супружеских и семейных) влияет на наше здоровье и какие биологические механизмы объясняют эти эффекты?

Екатерина М.Sandhofer
Психология развития
Как дети учат слова и категории?

Филип Сайег
Клиническая психология
Как культура и другие факторы влияют на обращение за помощью, оценку, диагностику и приверженность лечению у этнически разнородных людей с нейромедицинскими заболеваниями? Как инфекционные заболевания, такие как ВИЧ / СПИД и гепатит С, влияют на нейрокогнитивную функцию?

Тара Сканлан
Социальная психология
Что создает психологическое обязательство упорно развивать свой талант? Каковы последствия развития таланта?

Стэн Шейн
Поведенческая нейробиология, когнитивная психология
Какие новые виды молекулярных клеток важны в биологии (эндоцитоз, вирусы), химии (фуллерены), материаловедении (нанотрубки), математике (многогранники) и архитектуре (космос). кадры) — можем ли мы открыть?

Дэвид О.Sears
Социальная психология
Как раса и этническая принадлежность влияют на американскую политику — как в продвижении приверженности среди этнических меньшинств, так и в порождении предубеждений у белых?

Ладан Шамс
Когнитивная психология, поведенческая нейронаука
Как взаимодействие между чувствами влияет на то, как мы воспринимаем мир, самих себя и как мы учимся? Как можно использовать эти взаимодействия для улучшения восприятия и обучения?

Мелисса Шарп
Поведенческая нейронаука, обучение и поведение
Как наш мозг конструирует модели нашей окружающей среды на основе нашего уникального опыта? И как этот процесс меняется при психических расстройствах, например, при шизофрении?

Маргарет Ши
Социальная психология

Алчино Сильва
Поведенческая нейробиология, обучение и поведение
Молекулярные, клеточные, контурные механизмы обучения и памяти

Психология развития 9102 Социальная психология Как ранние невзгоды влияют на развитие нервной системы? Как дети и подростки регулируют свои эмоции и принимают решения?
Аннетт Л.Стэнтон
Психология здоровья, Клиническая психология
Какие факторы способствуют или препятствуют психологическому и физическому здоровью взрослых, переживающих хронический стресс, например, живущих с диагнозом рака, и как на них можно направить эффективные вмешательства?
Джеймс В. Стиглер
Психология развития, когнитивная психология
Как люди изучают математику? Какие виды учебной среды и методов обучения способствуют обучению и как?
Дженнифер Самнер
Психология здоровья, клиническая психология
Как стресс и травма способствуют ускоренному старению и риску хронических заболеваний?
Nanthia Suthana
Поведенческая нейробиология
Как мозг поддерживает обучение и память?
Шелли Э.Тейлор
Психология здоровья, социальная психология
Джеймс П. Томас
Когнитивная психология
А. Джанет Томияма
Психология здоровья, социальная психология
Почему мы едим?
Ялда Т. Ульс
Психология развития
Как традиционные и новые медиа влияют на социальное поведение подростков и подростков?
Мигель Унзуэта
Социальная психология
Кейт Вассум
Обучение и поведение, поведенческая нейронаука
Каковы нейрохимические механизмы мотивации и принятия решений?
Джилл М.Waterman
Клиническая психология
Какие факторы приводят к положительным результатам для семей, усыновивших детей из приемных семей, и какие терапевтические вмешательства усиливают эти факторы?
Бернард Вайнер
Социальная психология
Эндрю Викенхайзер
Обучение и поведение, поведенческая нейронаука
Как нейронные репрезентации подчиняют поведение?
Нэнси Вульф
Поведенческая нейробиология
Синди Йи-Брэдбери
Клиническая психология, поведенческая нейробиология
Как взаимодействие между познанием, эмоциями и стрессом способствует развитию психоза при дисфункции предложить пути вмешательства?
Далия В.Зайдель
Поведенческая нейронаука
Эран Зайдель
Поведенческая нейронаука
Почему и когда мы смеемся? Почему нам нравится смотреть фильмы вместе с другими? Каково быть в сознании? Как улучшить мозг?
Факультет | Психология | Колледж гуманитарных наук
Юджин Боргида
Профессор психологии и права N387 Эллиотт Холл
612-625-3381
[email protected] Социальное познание, отношения и убеждение, психология и право, политическая психология
Томас Бротен
Заслуженный профессор психологии выпускников Морзе N315 Elliott Hall
612-624-6498
broth001 @ umn.edu Использование систем управления курсами и других технологий для улучшения обучения студентов высших учебных заведений; преподавание психологии; история психологии и педагогических вмешательств
Колин ДеЯнг
Доцент
Региональный директор по генетике личности, индивидуальным различиям и поведению N422 Эллиотт Холл
612-624-1619
[email protected] Структура личности, биологические основы личностных качеств, когнитивные способности, импульсивность и антисоциальное поведение
Ричард Дуглас
Доцент N563 Эллиотт Холл
richpd @ umn.edu Консультации; карьера; дискриминация; психическое и физическое здоровье и благополучие
Стивен Энгель
Профессор
Ассоциированный председатель S249 Elliott Hall
612-625-5571
[email protected] Когнитивная нейробиология человеческого зрения, сочетающая функциональную МРТ и поведенческие данные: перцептивное обучение, визуальная адаптация, цветовое зрение
Кристофер Федерико
Профессор психологии и политологии N385 Elliott Hall
612-626-0560
federico @ umn.edu Политическая психология; межгрупповые отношения и расовые отношения; психология легитимности; политическая экспертиза
Чарльз Р. (Рэнди) Флетчер
Доцент
Заслуженный профессор психологии выпускников Морзе S255 Эллиотт Холл
612-625-6096
[email protected] Когнитивные и биологические, познание, понимание текста
Патрисия А. Фрейзер
Заслуженный профессор Университета Макнайта
Директор по последипломным исследованиям
Директор по совместному направлению по психологическому консультированию N571 Elliott Hall
612-625-6863
pfraz @ umn.edu Консультации и общение, преодоление травмирующих жизненных событий; ПТСР и посттравматический рост; восприятие контроля над травматическими событиями
Джонатан Гевиртц
Профессор
Морзе-выпускник Заслуженный преподаватель психологии N246 Эллиотт Холл
612-625-6653
[email protected] Нейронные субстраты памяти, негативного аффекта и лекарственной зависимости
Марти Хоуп Гонсалес
Доцент N315 Elliott Hall
612-625-9035
gonza001 @ umn.edu Прикладная социальная психология, управление впечатлениями и самопрезентация, подотчетность, политическая психология, соблюдение медицинских требований
Никола Гриссом
Доцент N249 Эллиотт Холл
[email protected] Обучение и память, нейробиология мотивированного поведения, модели аутизма, прогнозирование результатов, мотивация, целенаправленное обучение, половые различия
Sheng He
Профессор
В отпуске N252 Elliott Hall
612-626-0752
sheng @ umn.edu Человеческое зрение и внимание, визуальная осведомленность, когнитивная нейробиология
Натаниэль Хельвиг
Доцент кафедры психологии и статистики N650 Эллиотт Холл
612-624-8363
[email protected] Вычислительная статистика, сглаживающие сплайны, полупараметрическая регрессия, многомодовый / тензорный анализ, нейровизуализация, психометрия
N444 Эллиотт Холл
612-625-6078
[email protected] Клиника, психофизиология, генетика поведения, биологические маркеры шизофрении, наркомания, алкоголизм, течение и развитие психопатологии, детекция лжи
Дэниэл Дж.Керстен
Профессор S212 Эллиотт Холл
612-625-2589
[email protected] Когнитивная нейробиология, человеческое зрение, компьютерное зрение, нейронные сети, нейровизуализация
Бонни Климс-Дуган
Доцент по контракту N412 Elliott Hall
612-626-4347
[email protected] Психологические и нейробиологические подходы к выявлению нарушений в процессах регуляции стресса / эмоций, которые предшествуют, сопровождают и являются следствием депрессии и суицидального поведения
Wilma Koutstaal
Professor S247 Elliott Hall
612-626-1966
kouts003 @ umn.edu Мышление, память и ловкость ума; когнитивная нейробиология; нейропсихология; старение
Роберт Крюгер
Заслуженный профессор Хэтэуэя
Заслуженный профессор Университета Макнайта N414 Эллиотт Холл
612-626-8541
[email protected] Классификация и этиология психопатологии и расстройств, связанных с употреблением психоактивных веществ, расстройств личности, психологии личности, количественной и молекулярной генетики, количественных моделей индивидуальных различий
Натан Кунсел
Профессор N464 Эллиотт Холл
612-624-1651
kunce001 @ umn.edu Структура и прогнозирование успеваемости в учебе и работе
Ричард Ландерс
Доцент
Джон П. Кэмпбелл Профессор производственно-организационной психологии
N478 Эллиотт Холл
Новые технологии, как они есть, и могут быть использованы при отборе и обучении сотрудников, а также в методологии (включая как психометрические измерения, так и методы из науки о данных).
Джеймс Ли
Доцент N409 Elliott Hall
612-625-4980
leex2293 @ umn.edu Умственные способности, индивидуальные различия, поведенческая генетика, эволюция человека
Ричард М. Ли
Заслуженный профессор Университета Макнайта
Со-региональный директор по консультативной психологии Ассоциированный председатель N563 Эллиотт Холл
612-625-6357
[email protected] Консультативная психология; психология культурных и этнических меньшинств; международное усыновление
Когнитивная нейробиология внимания, памяти и восприятия.
Гордон Легж
Заслуженный профессор Университета Макнайта N257 Эллиотт Холл
612-625-0846
[email protected] Когнитивно-биологическое, зрительное восприятие человека, когнитивная наука
Шмуэль Лиссек
Доцент N416 Эллиотт Холл
612-626-9918
[email protected] Нейробиология и психофизиология человеческой тревожности, классические и оперантные обусловливающие маркеры клинической тревоги, обобщение условного страха, нейронные предшественники избегания и других решений, связанных со страхом
Моника Лучиана
Заслуженный профессор Университета Макнайта N419 Эллиотт Холл
612-626-0757
lucia003 @ umn.edu Нейрохимическая (дофаминергическая и серотонинергическая) модуляция функций префронтальной коры головного мозга человека; развитие управляющих функций в подростковом возрасте с использованием поведенческих, молекулярно-генетических и нейровизуализационных методов
Ангус Макдональд, III
Заслуженный профессор Университета Макнайта N426 Эллиотт Холл
612-624-3813
[email protected] Базовая когнитивная и аффективная нейробиология с использованием фМРТ, нейронных и генетических основ шизофрении и других психических заболеваний, а также психометрии измерения групповых различий
Трэйси Манн
Профессор S357 Elliott Hall
612-625-5838
mann @ umn.edu Изменение поведения в отношении здоровья, особенно в контексте питания, диеты и ожирения; самоконтроль; стресс и еда; предикторы питания в повседневной жизни
Катерина Маркулидес
Доцент N658 Elliott Hall
612-626-8936
[email protected] Интеллектуальный анализ данных, моделирование продольного роста, многоуровневое моделирование, слияние данных, моделирование структурных уравнений, теория отклика элементов
Чад Дж.Марсолек
Профессор N253 Elliott Hall
612-624-1597
[email protected] Человеческая память, зрение, обучение и их влияние на эмоциональные и социальные факторы. Когнитивная неврология
Мэтью МакГью
Regents Professor N241a Elliott Hall
612-625-8305
[email protected] Генетика поведения, индивидуальные различия, количественная психология, старение, токсикомания
S245 Elliott Hall
612-624-5002
mer0032 @ umn.edu Психическое здоровье студентов колледжа, академические вмешательства для улучшения психического здоровья и работоспособности, романтические отношения и социальная поддержка, стресс и травмы
Caprice Niccoli-Waller
Доцент по контракту N243 Elliott Hall
612-624-8363
[email protected] Психология здоровья, стресс, гормоны и биопсихология
Шерил Олман
Доцент
Заслуженный профессор психологии выпускников Морзе N264 Elliott Hall
612-626-7607
caolman @ umn.edu Биологические основы функциональной магнитно-резонансной томографии; модуляция зрительных реакций низкого уровня восприятием сцены
Дениз Онес
Заслуженный профессор Университета Макнайта
Директор области по вопросам психологии промышленности и организации
Хеллервик, профессор промышленной психологии
Заслуженный преподаватель университета
N472 Elliott Hall
612-625-4551
[email protected] Персонал сотрудников, оценка личности и исследования, измерение индивидуальных различий на работе, контрпродуктивное рабочее поведение, психометрический метаанализ, когнитивные способности, межкультурные исследования, сотрудники и экологическая устойчивость (экологическое поведение), использование носимых технологий для измерения работы -соответствующие переменные.
Эндрю Дж. Оксенхэм
Заслуженный профессор Университета Макнайта
Региональный директор по когнитивным наукам и наукам о мозге N258 Elliott Hall
612-624-2241
[email protected] Слуховое восприятие и познание; вычислительные модели слуха; Нарушения слуха и кохлеарные имплантаты
Александр Дж. Ротман
Заслуженный преподаватель университета
Директор отдела социальной психологии N321 Elliott Hall
612-625-2573
rothm001 @ umn.edu Формирование сообщения, инициирование и поддержание изменения поведения, меры по пропаганде здорового поведения, оценка и принятие решений в отношении здоровья, теория поведения в отношении здоровья, взаимоотношения и поведение человека, изменение поведения в окружающей среде, методология исследования
Пол Сакетт
Ричард Финк Заслуженный профессор N475 Эллиотт Холл
612-624-9842
[email protected] Принятие кадровых решений, эффективность работы, контрпродуктивное поведение на рабочем месте, управленческий потенциал
Аарон Шмидт
Доцент
Марвин Д.Заслуженный профессор Дюрнет N486 Эллиотт Холл
612-626-9188
[email protected] Мотивация и саморегулирование сотрудников, включая расстановку приоритетов и распределение времени, реакцию на фактический и ожидаемый успех, а также применение теории саморегулирования к индивидуальному и командному обучению
Пол Шратер
Доцент кафедры психологии и информатики S211 Elliott Hall
612-626-8638
schrater @ umn.edu Статистическое распознавание образов, человеческое и компьютерное зрение, мультимодальная сенсорная интеграция и моторный контроль
Джеффри А. Симпсон
Заслуженный преподаватель университета
Заведующий кафедрой S354 Эллиотт Холл
612-626-0025
[email protected] Социальные, межличностные отношения, привязанность, эволюция и социальное поведение, личность и социальное поведение, социальное влияние
Марк Снайдер
Макнайт Президентское кресло по психологии N367 Elliott Hall
612-625-1507
msnyder @ umn.edu Личность и социальное поведение; самость и личность; альтруизм и просоциальное поведение; социальное восприятие и межличностное поведение; социальное влияние и изменение отношения; мотивационные основы индивидуальных и коллективных действий
Марк Стеллмак
Доцент по контракту S105 Эллиотт Холл
612-625-0501
[email protected] Слуховое восприятие; бинауральный и пространственный слух; обучение и оценка письменной речи учащихся
Мойн Сайед
Доцент
Доцент S348 Elliott Hall
612-626-4206
моин @ umn.edu Развитие идентичности среди культурно и этнически разнообразной молодежи, пересечение множества идентичностей, образовательные и карьерные пути, нарративная психология
Ирис Виларес
Доцент
S251 Эллиотт Холл
Когнитивная нейробиология, сенсомоторное принятие решений, социальное
принятие решений, нейроэкономика, вычислительная психиатрия
Скотт Вриз
Доцент
Макнайт Лэнд-Грант Профессор 2019-21 N438 Elliott Hall
612-626-7569
vrieze @ umn.edu Клиническая психология, поведенческая и статистическая генетика, зависимость и злоупотребление наркотиками, психопатология развития, беспроводные датчики как поведенческие прокси, измерения, биоинформатика.
Директор отдела количественных и психометрических методов
N657 Elliott Hall
612-626-8729
[email protected] Количественные модели индивидуальных различий, психометрия, факторный анализ, таксометрия, теория ответов на вопросы
Дэвид Дж.Вайс
Профессор N660 Эллиотт Холл
612-625-0342
[email protected] Психометрические методы, консультирование, компьютерное адаптивное тестирование, теория измерения скрытых черт
Психология | Преподаватели и сотрудники
Психология | Факультет и персонал
Мы используем файлы cookie и аналогичные технологии, чтобы улучшить работу вашего веб-сайта и помочь нам понять, как вы используете наш веб-сайт. Продолжая использовать этот сайт, вы соглашаетесь на использование файлов cookie.Узнайте больше о нашем Заявлении о конфиденциальности и Политике в отношении файлов cookie.
Дать согласие Отклонить несущественные файлы cookie
Лия М. Адамс
Доцент
Клиническая психология: риск и профилактика ВИЧ среди групп высокого риска; Психосоциальные аспекты ведения хронических заболеваний и травматических повреждений
Джорджио Асколи
Профессор университета, кафедра биоинженерии
Отделение молекулярной неврологии: Описание и создание дендритной морфологии, гиппокампа, памяти человека, классификация нейронов, семантические карты
Лорен Б. Каттанео
Доцент
Клиническая психология: расширение прав и возможностей, устойчивость, обучение на уровне сообщества, трансформирующее образование, гражданское участие, насилие со стороны интимного партнера, услуги, ориентированные на клиента
Тара Чаплин
Доцент
Клиническая психология: регуляция эмоций и развитие психопатологии и употребления психоактивных веществ в подростковом возрасте; Вмешательства, ориентированные на родителей; Биопсихосоциальные модели эмоций
Тимоти В. Керби
Доцент
Прикладная психология развития: социально-эмоциональное обучение; Дошкольное образование; Качество класса и взаимодействие учителя и ученика; Количественные методы.
Ришад С. Далал
Профессор
Промышленная / организационная психология: производительность труда, суждения и принятие решений, рабочие ситуации, личность, отношение к работе и настроение / эмоции, связанные с работой, а также психологические подходы к изучению кибербезопасности.
Дорис Битлер Дэвис
Доцент
Когнитивная и поведенческая нейронауки: поведение и познание животных, особенно общение, социальная иерархия и эффекты одомашнивания; преподавание психологии
Сабина Добель
Доцент
Прикладная психология развития: исполнительная функция, когнитивный контроль, самоконтроль, когнитивное развитие, концептуальное развитие
Теодор Константин Дюма
Доцент
Когнитивная и поведенческая нейробиология: нейронные основы памяти, нейронного и когнитивного развития, стресса и контроля поведения, сосредоточение активности мозга в режиме реального времени в многопрофильной среде
Кристиан Эспозито-Смайтерс
Профессор
Клиническая психология: самоубийства среди подростков, злоупотребление психоактивными веществами среди подростков, разработка программ когнитивно-поведенческой профилактики и программ вмешательства для проблем психического здоровья подростков
Сара Фишер
Доцент
Клиническая психология: черты личности и психосоциальные факторы, влияющие на сопутствующие заболевания и поддержание моделей аддиктивного поведения
Джейн М. Флинн
Доцент
Когнитивная и поведенческая нейробиология: роль металлов в обучении и памяти, включая их роль в болезни Альцгеймера и черепно-мозговой травме (ЧМТ)
Талия Р. Гольдштейн
Доцент
Прикладная психология развития: психология развития; Социальное когнитивное развитие; Социальное и эмоциональное обучение; Играть, притворяться, воображать; Театр, драма и искусство
Уильям С. Хелтон
Профессор
Человеческий фактор / прикладное познание: бдительность, подавление реакции, реагирование на стихийные бедствия и чрезвычайные ситуации, взаимодействие когнитивных и физических характеристик, носимые интерфейсы, рабочие собаки
Эллисон Э Джек
Доцент
Когнитивная и поведенческая нейронауки: расстройства аутистического спектра, фМРТ, мозжечок, половые различия, социальное восприятие
Сет Каплан
Профессор
Производственная / организационная психология: благополучие сотрудников; Эмоции на работе; Отношение к работе; личность; Индивидуальная и командная работа в кризисных и экстремальных условиях; гибкий график работы; удаленная работа; метаперцепции; вопросы измерения и статистики
Тодд Б.Кашдан
Профессор
Смысл и цель жизни, психологические сильные стороны, психологическая гибкость, социальные отношения, управление стрессом и меры по повышению благополучия
Ричард Дж. Климоски
Профессор
Производственная / организационная психология: эффективное управление командами; Усиление человеческой стороны рабочих организаций.
Корниенко Ольга
Доцент
Прикладная психология развития: развитие подростков, развитие этнически разнообразной и иммигрантской молодежи, психологическая адаптация, социальные сети, влияние сверстников, анализ социальных сетей, физиологические процессы стресса, социальный статус и иммунитет
Лорен Э.Kuykendall
Доцент
Промышленная / Организационная психология: Промышленная / Организационная психология: Благополучие работников; здоровье рабочего; вопросы работы и личной жизни; досуг; эмоции; положительные рабочие характеристики; рабочий стресс и управление стрессом; пол и благополучие.
Филсок Ли
Доцент
Промышленная / организационная психология: психометрия, проблемы подделки при отборе персонала, личностные и индивидуальные различия, разработка некогнитивных оценок, машинное обучение и большие данные, оценки на основе технологий (например,g., игровые оценки) в I / O
И-Чинг Ли
Доцент
Человеческий фактор / Прикладное познание: человеческий фактор в транспортных и медицинских системах; социальные взаимодействия; интеллектуальные системы; интеллектуальные виртуальные агенты
Крейг Макдональд
Доцент
Когнитивная и поведенческая нейронауки: когнитивный контроль, мониторинг действий, избирательное внимание
Патрик Э. Макнайт
Доцент
Человеческий фактор / прикладное познание: методы исследования и анализ данных с особым интересом к измерениям.
Роберт Паснак
Профессор
Прикладная психология развития: дети и развитие на протяжении всей жизни — особенно помогает детям с отставанием в когнитивном развитии догнать своих сверстников.
Мэтью С. Петерсон
Доцент
Человеческий фактор / прикладное познание: визуальное внимание, движения глаз, рабочая память, контроль внимания, пластичность мозга и когнитивные тренировки
Элизабет Филлипс
Доцент
Человеческий фактор / прикладное познание: взаимодействие человека с роботом, человекоподобные роботы, автономные и адаптивные системы, человеко-человеческие команды, приложения для дополненной и виртуальной реальности, разнообразие в робототехнике
Кейт Д. Реншоу
Стул
Профессор
Клиническая психология: тревога, реакции на стресс / травмы и межличностные отношения, с особым вниманием к романтическим отношениям.
Джон Х. Рискинд
Профессор
Когнитивно-поведенческие исследования, лечение и теория тревожных расстройств, расстройств настроения и родственных расстройств.
Эллен Роу
Доцент
Области оценки и измерения с детьми.
Дебора Э.Рупп
Профессор
Промышленная / организационная психология: — Предубеждение на рабочем месте и правовые вопросы, связанные с трудоустройством — Организационная справедливость, Поведенческая этика, Корпоративная социальная ответственность, Психология гуманитарной работы — Эмоции на рабочем месте, эмоциональный труд — Метод центра оценки, технологии в оценке, правовые вопросы оценки — Межкультурные вопросы, связанные с правосудием и оценкой на рабочем месте — Наука об организационной науке, этике исследований и честности
Тайлер Х.Шоу
Доцент
Человеческий фактор / прикладное познание: бдительность или постоянное внимание, взаимодействие человека и компьютера, доверие к автоматизации, командная работа.
Джером Шорт
Доцент
Клиническая психология: благополучие; упражнение; спать; физическое здоровье и долголетие; Социальная поддержка; сострадание к себе; приложения для психического здоровья; и обращение за помощью.
Джун П. Танни
Профессор университета
Клиническая психология: * Моральные эмоции (например, стыд, вина, сочувствие). * Ценности и добродетели (например, смирение, прощение, сострадание к себе) * Самоконтроль в целом и регулирование эмоций в частности * Пограничное расстройство личности * Краткие вмешательства для сокамерников * Мотивационное интервью * Вмешательства, основанные на внимательности * Подтверждения ценностей * Вмешательства на тему восстановительного правосудия * Снижение злоупотребления психоактивными веществами * Снижение рискованного поведения в связи с ВИЧ
Лоис Э. Тетрик
Профессор университета
Промышленная / организационная психология: Психология профессионального здоровья, включая стресс, работу, семью и безопасность; отношения между сотрудником и организацией, включая психологические контракты, теорию социального обмена и нормы взаимности; организационный климат и культура; инновации и творчество; позитивный переход к старению и выходу на пенсию; кросс-культурные аспекты промышленной организационной психологии.
Джеймс Томпсон
Доцент
Когнитивная и поведенческая нейронауки: изучение того, как мы распознаем движения человека и понимаем действия других людей, и как это можно применить в специализированных условиях, таких как наблюдение, и в условиях, в которых распознавание движений человека может быть нарушено.
Мартин Винер
Доцент
Когнитивная и поведенческая нейронауки: когнитивная нейронаука, восприятие времени, восприятие пространства, обмен данными
Адам Винслер
Заместитель председателя
Профессор
Прикладная психология развития: переход детей в школу, развитие саморегуляции / исполнительного функционирования, личная речь, развитие двуязычного языка, искусство и развитие детей, долгосрочные эффекты pre-K, продвинутый курс обучения, успехи в учебе и равенство для дети цвета
Стивен Заккаро
Профессор
Промышленная / организационная психология: Стив руководил (или совместно руководил) финансируемыми исследовательскими проектами в области многопользовательских систем, групп реагирования на инциденты кибербезопасности, производительности команды, командных ментальных моделей, взаимодействия лидера и команды, обучения и развития лидерства, способности к адаптации лидера , и коучинг руководителей.
Факультет психологии — Гордон Колледж
Члены факультета психологии Гордона глубоко привержены студентам, психологии и целостности христианской веры и психологии. Члены кафедры — увлеченные и одаренные преподаватели с многолетним опытом работы в бакалавриате. Четыре сотрудника кафедры были удостоены награды «Младший или старший заслуженный преподаватель года».
Преподаватели стремятся оптимизировать обучение студентов в классе или лаборатории и за его пределами.Департамент уделяет особое внимание взаимодействию с учебными материалами и практическому обучению в рамках лабораторных курсов, стажировок и исследовательских проектов. Студенты имеют возможность участвовать в самостоятельном обучении, работая в тесном сотрудничестве с преподавателями в рамках модели ученичества. Факультет психологии призывает студентов учиться не только для себя, но и ради Бога и ради Его творения.
Кэй Кук
Профессор психологии
Заведующий кафедрой психологии
Кей Кук интересует ряд вопросов развития.В последнее время ее работа была сосредоточена на кросс-культурных исследованиях смешанных методов, которые исследуют такие вопросы, как отношения между прощением, страданием и благодатью среди христиан и мусульман, повседневное понимание морали камбоджийскими буддистами и христианами, ценности корейских студентов и бразильцев. и христианские иммигранты, и смысловое значение религиозных … подробнее ➔
Просмотр профиля
Брайан Одей
Профессор психологии
Доктор.Одей присоединился к факультету Гордона в 1986 году. Его основные исследовательские и педагогические интересы лежат в области нейробиологии и когнитивной психологии. В 2001 году он начал специализироваться на неврологии, которая предлагает междисциплинарные исследования в области психологии, биологии и кинезиологии. Он получил награду «Выдающийся младший преподавательский состав» в 1994 году и награду «Выдающийся старший преподавательский состав» в 2003 и 2014 годах.
Он работает со студентами в лаборатории визуализации мозга Гордона … подробнее ➔
Просмотр профиля
Сьюзан Бобб
Доцент кафедры психологии
Доктор.Бобб поступила на факультет Гордона осенью 2015 года из Северо-Западного университета, где она работала научным сотрудником, занимающимся нейронными коррелятами обработки двуязычной речи и когнитивного контроля. Программа исследований доктора Бобба в целом ориентирована на развитие, с использованием как поведенческих методов (например, отслеживание взгляда; время реакции), так и методов нейробиологии (например, ЭЭГ) для изучения процесса изучения первого или второго языка … подробнее ➔
Просмотр профиля
Дэниел Нортон
Доцент кафедры психологии
Перед тем, как поступить в Гордон-колледж в 2019 году, профессор Нортон был приглашенным доцентом психологии в Уильямс-колледже, а до этого он был научным сотрудником в MGH, где изучал болезнь Альджимера и практиковал когнитивно-поведенческую терапию в амбулаторной клинике.
No related posts.