Развитие эмпатии: 14 способов развить эмпатию

На фоне  прогрессивных изменений требований современного общества, где главное внимание уделяется интеллектуальному развитию ребенка, а главным критерием является объем усвоенных им знаний,  развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание.

Нельзя недооценивать эмоциональное развитие ребенка, ведь именно оно  является одним из существенных условий успешного воспитания и обучения. Тенденция развития современного общества диктует свои правила и нормы, в которых общение детей зачастую сводится к использованию компьютеризованных технологий.

Наблюдая за дошкольниками в игре, повседневной жизни, можно прийти к выводу, что дети часто не умеют выражать свои эмоции, а так же правильно оценивать и трактовать эмоции других детей. Это является существенным барьером в установлении доброжелательных взаимоотношений и умении конструктивно общаться.

Я тоже, как и все была дошкольником. Вспоминая свое детство, в памяти всплывают яркие эмоциональные образы, связанные с  пением, игрой на детских музыкальных инструментах или их заменителях, танцами под аккомпанементы воспитателей. Мы намного ярче и богаче выражали свои эмоции, были более раскрепощеннее.

Всерьез задумавшись над этой проблемой, я решила построить свою педагогическую работу таким образом, чтобы помочь современным детям научиться выражать свои эмоции, адекватно воспринимать и реагировать на эмоциональные проявления своих сверстников.

Известно, что одним из важнейших аспектов формирования эмоциональной сферы ребенка, является развитие эмпатии — через нее происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится ещё и источником нравственного развития!

Изучив периодическую и профессиональную литературу по данной теме, я пришла к выводу, что в теории программно-методическое обеспечение эмоционального развития дошкольников отстаёт от потребностей практики.

Развитие эмпатии, рассматриваю в качестве одной из наиболее приоритетных задач эмоционального воспитания. Что же можно использовать в работе с детьми среднего дошкольного возраста для развития у них чувства эмпатии? Считаю, что наиболее качественно и результативно эту работу можно построить на основе музыкальной игровой деятельности, т.к. у ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной, это было доказано в работах многих педагогов, таких как Н. Б. Берхина, О.П. Радыновой.

Все вышеизложенное и определяет направление моей педагогической деятельности «Развитие эмпатии детей дошкольного возраста по средствам музыкальной игровой деятельности».

В целях эффективного развития эмпатии у детей среднего дошкольного возраста я разработала систему работы, цель которой – развить представление ребенка о сложном мире человеческих эмоций; научить проживать различные эмоциональные состояния; научить ориентироваться в собственных чувствах и в чувствах других людей. Вся работа предполагает деятельность по 3 направлениям: 

I   непосредственная работа с детьми через совместную деятельность в рамках кружковой работы 1 раз в неделю во второй половине дня;

II  взаимодействие со специалистами ДОУ;

III  работа с семьями воспитанников.

Так как я работала с детьми среднего дошкольного возраста, то и вся система рассчитана на средний возраст.

I. Работу с детьми я разделила на 3 блока, каждый из которых решал определенные задачи по формированию механизма эмпатии.

Блок 1 –  «Ты и я- музыки друзья».

Блок представляет собой серию из 10 занятий, целью которых является обогащение понятия ребенка о своих чувствах и чувствах которые испытывают окружающие.

На итоговом занятии «Музыкальный подарок» мы закрепляли с детьми умение различать чувства свои и чувства других детей.

Блок 2 – «Музыкальный светлячок»

Тоже представляет собой цикл из 12 занятий, целью которых –  развивать умение детей определять эмоциональное состояние других людей по средствам мимики, жестов, интонации. Развивать способность переживать свои чувства по поводу эмоционального состояния другого.

Блок 3 – «Музыкальный театр»

Этот блок решал задачи формирования поведенческого компонента эмпатии, умения осознавать свои действия, вызывающие эмоциональную реакцию у другого ребенка (или взрослого).

Здесь цикл занятий (приложение 3) основан на музыкально-ритмической деятельности, сюжетно-образных инсценировках, инсценировках музыкальных произведений.

Для работы  с детьми я отобрала самые действенные и эффективные, на мой взгляд, формы работы, которые вызывают у детей наибольший интерес к предложенной им деятельности: 

— Изготовление детских музыкальных инструментов из бросового и  природного.

Например, ударные инструменты – из скорлупы грецких орехов, крышек от пластиковых контейнеров и карандашей, шумовые из контейнеров с разными наполнителями из круп и др.

— Свободное музицирование.

Для этого использовали всевозможные предметы, находящиеся в пределах группового пространства и изготовленные своими руками музыкальные инструменты.

— Слушание музыкальных произведений и зарисовки настроения этих произведений с использованием любых художественных средств: красок, карандашей, фломастеров, мелков;

— Проигрывание этюдов на выражение и передачу различных эмоций и чувств;

— Постановка пластических этюдов: произвольных движений под музыку, как чувствуем, так и двигаемся;

— Использование релаксационных упражнений для снятия мышечного напряжения и эмоционального;

— Постановка небольших инсценировок под музыку, отрезки из любимых сказок;

— Создание выставок детских работ отражающих различные эмоции при прослушивании музыки;

— Игра;

— Решение и обыгрывание проблемных ситуаций;

В процессе ежедневной работы по направлению развития эмоциональной сферы детей у нас в группе появились свои традиции. Вместе с детьми и родителями был оформлен уголок «Калейдоскоп настроения», где дети каждое утро, отмечали с каким настроением пришли в детский сад. Этот прием позволял ребятам не только определить свое эмоциональное состояние, но и оценить состояние другого ребенка, вызвать желание поддержать или помочь, поднять настроение сверстнику.

В ходе режимных моментов мы использовали игровое упражнение «Утро добрых встреч», когда дети делись своим настроением, рассказывали о прошедших выходных, учились проявлять интерес к переживаниям, эмоциям других детей. Это позволяло создавать в группе благоприятную эмоциональную атмосферу.

II. Работа с педагогами нашего ДОУ начиналась с взаимодействия с узкими специалистами.

При организации музыкально-игровой деятельности третьего блока «Музыкальный театр», на первых же занятиях я столкнулась с проблемой, связанной с выполнением детьми различных упражнений.  Многие дети стеснялись открыто проявлять свои эмоции перед другими детьми. (Изображая «Танец маленького хвастунишки», дети не могли расслабиться, стеснялись в произвольности движений.)

Для решения возникшей проблемы, был привлечён психолог учреждения, совместно с которым были подобраны психогимнастики, релаксационные упражнения, упражнения на снятие эмоционального напряжения, а так же игровые упражнения на создание благоприятной эмоциональной атмосферы в группе. Такие упражнения мы выполняли с детьми в начале и конце  занятия. В результате дети стали раскрепощеннее, значительно меньше стеснялись, выполняя то или иное движение, уменьшилось эмоциональное напряжение. Совместно с психологом мы составили картотеку психогимнастик, подборка этюдов на отработку различных эмоций у детей.

Использование в деятельности музыкальных игровых инструментов, частое музицирование, изготовление детских музыкальных инструментов из бросового материала проходило под чутким руководством музыкального руководителя. Высокая квалификация музыкального руководителя позволяла простое слушание превращать в волшебное действие, более чутко, правильно постигать тонкие взаимосвязи музыкальной деятельности и эмоционального развития детей.

Благодаря хорошо организованной совместной с музыкантом работе, в группе преобразился музыкальный уголок: увеличилось число музыкальных инструментов, появились инструменты, сделанные своими руками; была систематизирована и расширена картотека музыкальных произведений для прослушивания; подобрана картотека музыкальных дидактических игр.

Тесное взаимодействие с узкими специалистами ДОУ нашло отражение в организации и проведении для наших родителей мастер-класса «Музыкальные инструменты своими руками».  Тщательная подготовка и организация совместных игровых упражнений, психогимнастик, а так же творческая работа по созданию своими руками музыкальных инструментов, вызвала бурю положительных эмоций у родителей, а так же интерес и желание сотрудничать дальше.

В дальнейшем, систематизировав используемые в работе с детьми элементы психотренингов и психогимнастик, я провела семинар для молодых педагогов ДОУ «Снятие эмоционального напряжения у детей и создание благоприятной эмоциональной атмосферы в группе дошкольников через использование элементов психотренинга» . Задача семинара заключалась в том, чтобы показать начинающим педагогам возможность использования элементов тренингов в работе с детьми дошкольного возраста, как легче и доступнее помочь ребенку раскрепоститься внутренне, повысить свою самооценку в собственных глазах и окружающих его детей, обратить внимание на положительные качества личности. Эти приемы позволяют на практике, через собственный опыт, показать детям такие сложные понятия как доверие, единство.

III. «Мы дети своих родителей» — именно эта фраза наиболее точно говорит нам о необходимости вести целенаправленную работу и с семьёй по развитию эмпатии у детей.

Планируя работу с семьей, я основывалась на результатах проведенного опроса родителей «Играем дома». Анализирую результаты опроса, выявилось, что практически во всех семьях (87%), вовремя организации игровой деятельности дома,  не уделяется внимание музыке. Многие родители, отвечая на вопросы: «Как часто, вы слушаете музыку с ребенком дома?», отвечали, что дома нет специальных сборников детских песен (10%), или что ребенок сам слушает музыку, когда смотрит по телевизору детские каналы (43%).

Мне удалось выявить и другие важные проблемы. Это скудность представлений родителей о том, какие виды музыкально-игровой деятельности, можно организовать с ребенком в домашних условиях. А также, к сожалению, далеко не все родители, интересуясь эмоциональными переживаниями своего ребенка, выясняют причину их возникновения. Это происходит не потому, что  маме или папе не интересно, почему у ребенка плохое или хорошее настроение, а потому, что они попросту не знают, как важно обращать внимание на переживания других людей. Таким образом, своим поведением родители дают ребенку поведенческий образец.

Учитывая полученные данные, я выстроила работу с родителями по двум направлениям:

1. «Музыка – друг и помощник», главной задачей работы в данном направлении я определила знакомство с музыкально–игровой деятельностью, и применение полученных знаний в  организации игровых моментов дома.

2. «Радуга эмоций» — в этом направлении работы решалась проблема повышения уровня знаний родителей об особенностях эмоционального развитии ребенка, знакомство с чувством эмпатии и умении развивать его и поддерживать в повседневной жизни детей.

Выбирая формы работы с родителями, я ориентировалась на их легкость, доступность, разнообразность.

В ходе реализации системы работы были проведены игровые тренинги: «Калейдоскоп эмоций», «Радость, грусть, печаль и злость – и откуда все взялось», «Эмпатия детскими глазами», «Эмпатия детей в поступках». На тренингах родителям предлагалось выполнить  игровые упражнения на определение эмоций (своих и окружающих людей), психогимнастики на снятие эмоционального напряжения,  игры, на создание благоприятной эмоциональной атмосферы дома.

На творческом вечере: «Волшебная музыка», родителям предлагалось выполнить задание, такое же, как и детям, нарисовать настроение музыки. Сравнение результатов, стало одним из самых эмоционально позитивных моментов вечера, а рисунки были собраны в выставку «Музыкальное настроение».

Были организованна работа родителей со специалистами, совместные творческие встречи «Полезная музыка», «По волнам мелодий», «Музыкальные игры дома», «Музыка спокойствия», «Музыка природы».

Благодаря проведенному вместе с музыкальным руководителем и психологом мастер-классу «Музыкальные инструменты своими руками», родители познакомились с системой музыкальных инструментов Карла Орфа, а так же с множеством интересных игр и упражнений.

В процессе работы был подобран большой объём консультативного материала: «Развитие эмпатии детей 3-4 лет», «Знакомим ребенка с эмоциями», «Музыкальный уголок дома», «Творим, что чувствуем- чувствуем, что творим», «Эмоциональное развитие детей 3-4 лет», «Музыкальная картотека дома» и многие другие.

Организованная таким образом работа, стала интересным и увлекательным приключением для родителей, они с большим энтузиазмом выполняли предложенные упражнения с детьми дома, разнообразили игровую деятельность и стали более внимательны к эмоциональному развитию своего ребенка. Приобретенные знания позволили им поддерживать развитие эмпатии у ребенка в повседневной жизни. Об этом свидетельствовали и полученные результаты, проведенного итогового опроса:

Играя дома с детьми, родители (75%) уделяют внимание выполнению музыкально-игровых упражнений, в каждой семье появилась картотека своих любимых произведений (95%), многие стали совместно с детьми устраивать домашние вечера «Слушания музыки», не прибегая к помощи детских каналов (70%).

Реализация программы позволяет не только эффективно развивать различные стороны эмоциональной сферы детей, но и тесно сотрудничать с  узкими специалистами дошкольного учреждения, психологом и музыкальный руководителем, а значит продуктивно использовать такую форму педагогической деятельности как, интегрированные занятия.

На  настоящий  момент  актуальным  остается  не  только  изучение      особенностей  развития эмпатии у  детей   дошкольного  возраста, но  и  разработка  развивающих программ   использующих весь потенциал музыкальной игровой деятельности.

Музыкально – игровая деятельность является эффективным, но недостаточно разработанным методом развития эмпатии. А ведь именно эта деятельность является наиболее интересной и занимательной для детей дошкольного возраста.  

как ее развивать / Хабр

В двух предыдущих статьях я рассказала, в чём сходство целей и инструментов работы тимлида и психолога и зачем тимлиду пользоваться этими инструментами. Сегодня расскажу подробнее об эмпатии и как её можно у себя развить.

Несколько фактов об эмпатии

Эмпатия бывает эмоциональная, когда вы внутренне проживаете, чувствуете то, что чувствует другой, и когнитивная, когда вы вспоминаете себя в похожей ситуации, свои эмоции и чувства, и можете предположить, что сейчас чувствует этот человек.

Эмпатия не делает вас добрым, всё понимающим и принимающим. Скорее, она делает вас взрослым, снимает с вас розовые очки. Вы понимаете чувства других людей и то, как вам с этими чувствами, что вы сами чувствуете на эту тему. 

И, наконец, эмпатия качает эмоциональный интеллект. Читать книги по эмоциональному интеллекту – это прекрасно, но ещё лучше – тренироваться.

В отношении к эмпатии есть 3 позиции. 

1. «Эмпатия – это важный механизм, я им пользуюсь/пытаюсь его применять.»

Близка именно мне данная позиция.

2. «Какая эмпатия, я что им, мама? Я что, буду спрашивать, как у них дела? Я им ставлю задачу, и они должны выполнять. А что у них там происходит, меня вообще не касается». 

С данной позицией нам присуще поставить задачу и уйти. Люди воспринимаются, как ресурсы. Мне более близка позиция, когда вы видите в людях людей и умеете с ними взаимодействовать и выделять, что для них важно, что их мотивирует. Где нужно чуть смягчить «пыл», а где наоборот «зажечь». Тогда работу получается построить более качественно и эффективно. 

3.«Вообще-то есть люди без эмпатии. Может, я такой. Может, у меня нет эмпатии». 

Безусловно, есть люди с очень низкой эмпатией. Но это люди с определённым типом расстройств, которые в обыденной жизни нечасто встречаются. Поэтому если вы придерживаетесь позиции, что у вас нет эмпатии, возможно, она у вас развита слабо, недостаточно. 

Или, возможно, вы не хотите её включать, испытываете сложности. Не хотите с этим обращаться, потому что тогда вы будете чувствовать то, что чувствует другой человек, задумываться о нем. И надо будет его спрашивать о чём-то, взаимодействовать… А это так «скучно, сложно. . лучше поставить задачу и уйти». 

Активное слушание как инструмент прокачки эмпатии

Активное, или эмпатическое, слушание помогает строить диалог и быть с человеком в контексте того, что с ним происходит. Для этого очень важно задавать собеседнику вопросы. 

Одна из проблем обратной связи: мы часто даём обратную связь, но не даём человеку сказать нам что-то в ответ. Мы не спрашиваем, что с ним происходит, как происходит, почему эта задача была сделана так, почему были допущены такие ошибки. Ошибка обратной связи не даёт совершаться тому самому активному слушанию. При активном слушании вы задаёте вопросы, участвуете с человеком в диалоге, пытаетесь понять, чем он руководствовался в той или иной ситуации. 

Очень важный элемент активного слушания – это открытое положение к человеку. Стоит убрать всё лишнее и присутствовать с человеком в диалоге, который сейчас происходит.

Обычная история – на one to one с сотрудником прийти с ноутбуком, с телефоном, с кружкой кофе или с энергетиком, всё обставить вокруг себя на столе и при этом ещё что-то печатать, не глядя на него. «Ну, что ты там накосячил? В чём была проблема-то?» И в этом, конечно, нет активного слушания, потому что мы абсолютно дистанцируемся. Мы огородились всем, чем могли, и даже не поворачиваемся к человеку, который сидит где-то там.

Когда я это говорю, постоянно слышу в ответ: «Ну и что такого? Ну, я отвлёкся, но мне же написали! Я ж тимлид, мне нужно быть в процессе». Да нет, ребята. На one to one, когда вы берёте обратную связь у сотрудника, что и как идёт по проекту, и при этом вы отсутствуете, потому что отвечаете на почту техдиру, вы выпадаете из этих отношений и действительно можете упускать что-то важное.  

Следующий момент – это слушать, чтобы слышать то, что говорит человек, не искажать своими домыслами и своим предыдущим опытом взаимодействия с ним. Не вспоминать ему всё от Рождества Христова. Вот он сегодня ошибся, а ещё когда он только пришёл, ошибся, а ещё вот на прошлой работе, я знаю, он допускал такую же ошибку. И сейчас я с ним взаимодействую и знаю, что он опять допустит эту ошибку, потому что он ленивый, тунеядец, и т. д. 

Нет! Когда мы находимся в активном слушании, мы присутствуем, как говорят психологи, здесь и сейчас. Мы воспринимаем, что говорит нам человек, пытаемся услышать его нынешнюю мотивацию, нынешнюю историю. 

Тут мне могут возразить, сказать: «Ну а если он правда ленивый? Я знаю, что он ленивый, он в прошлый раз совершил такую же ошибку, и это связано с тем, что он вот такой». Ок! Он может быть ленивым. А вы можете посмотреть на это глубже и задать ему вопросы: а почему он ленится делать эту задачу? Что с ним здесь происходит? Возможно, задача ему неинтересна. Или он не знает, как её решать. Возможно, для решения ему нужно взаимодействие с сотрудником команды, с которым у него скрытый или открытый конфликт. Возможно, у него выгорание, которое вы не усмотрели; когда человек находится на стадии выгорания, он действительно может откладывать задачи, самоустраняться от них, потому что он устал и больше не может. Чтобы это выяснить, ему нужно задать вопросы, отбросив ваш прошлый негативный опыт, и побыть с ним здесь и сейчас. Одним словом, нужно учиться слушать и воспринимать, что говорит человек.

Как еще развивать эмпатию

Вот несколько упражнений, который помогут.

1. В некоторых компаниях практикуют такое: вы идёте в отдел, в котором, как вам кажется, ничего не делают. Их работа банальная, распечатал бумажечку, положил, и всё. Приглашаете коллегу из этого отдела рассказать, чем он занимается, и слушаете – с тем, чтобы разобраться в его работе, наладить, возможно, отношения, выстроить некий мостик. Это и про корпоративную культуру, а вам как руководителю это очень важно. Ещё один хороший способ – внимательно послушать людей, которые вам совсем не интересны. Можно доклад какой-то послушать и подумать, что спикер имел в виду. 

2.Больше общаться с людьми, которые не входят в ваш первый круг знакомств. Если вы будете просто слушать и ничего не отвечать, что-то пойдёт не так. Задать вопросы, уточнить у человека, что он имел в виду, для чего он это сказал. Больше пытаться общаться.

У меня на консультации был клиент, который решил менять работу и столкнулся с тем, что на собеседовании не знал, как отвечать на вопросы и как себя позиционировать. Оказалось, что он много лет проработал в команде с одними и теми же людьми, и с ними он научился общаться. А как с другими людьми, которые взаимодействуют другим языком, он не представлял и выпадал из коммуникации. 

3.Наблюдать за людьми. Как они выглядят, как смотрят, как выглядит их лицо в момент разговора. Когда вы едете в метро или идёте по улице, смотрите на людей, что с ним сейчас происходит. Неважно, истинно они чувствуют то, что вы о них подумали, или нет; важно начать нарабатывать навык оценки: я смотрю на другого человека и пытаюсь понять, что он чувствует, что с ним сейчас происходит. Оценка невербалики помогает развивать когнитивную эмпатию. 

А ещё можно смотреть фильм без звука и разбираться, о чём диалог героев в контексте чувств. Так мы наш мозг приучаем считывать информацию с человека и понимать её.  

4.Научиться распознавать собственные чувства. Задавать себе вопрос: что я сейчас чувствую? 

Мои клиенты ненавидят это задание, но оно очень эффективно: когда есть проблема с чувствами, поставить себе напоминалку 3-4 раза в день с вопросом, который будет выпрыгивать к вам на экран: «Что ты сейчас чувствуешь?» И 3-4 раза в день отвечать себе на этот вопрос. Отвечать не «психолог меня бесит с этим заданием», а действительно подумать, побыть в этом: почему меня психолог бесит, почему именно это задание вызывает у меня такие негативные эмоции? 

В вопросе «как я себя чувствую» можно прибегать к метафорам: как герой фильма или мультика, как ветер, дождь и т.д. И задать вопрос себе: как ветер – это как?

5.Конечно, один из способов развить эмпатию – это пройти обучение основам психологии или что-то почитать по  теме.

На этом всё. Буду рада вашей обратной связи. Поделитесь, что ещё вам интересно в контексте эмпатии, её развития и применения

Берегите себя!

Сенькина О.

Рейтинг

студент ИППО ГАОУ ВО МГПУ

[email protected]

Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»

В статье произведен теоретический анализ особенностей понятия эмпатия, проанализированы психологические особенности развития в младшем школьном возрасте, средства развития эмпатии в младшем школьном возрасте.

Новизна исследования: расширение представлений о средствах развития эмпатии в младшем школьном возрасте.

Методы исследования: теоретический анализ зарубежных и отечественных источников по проблеме особенностей развития эмпатии в младшем школьном возрасте.

Разработкой проблемы феномена эмпатии занимались Э. Титченер, Дж. Иган, В. Косоногова, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, Л. И. Божович и др. Психологические исследования особенностей развития эмпатии рассмотрены в трудах А.А. Бодалева, Т.П. Гавриловой, З. Фрейда, К. Роджерса, и др.

Особенности развития эмпатии в возрастных периодизациях В.В. Абраменковой, Д.В. Ярцева, В.Н. Белкиной, И.М. Юсуповой и др.

В работах А. Басс, Р. Бэрона, К. Лоренца, Э. Фромма, Г.Э. Бреслава, Л.С. Выготского, А.И. Захарова, Р.В. Овчаровой, А.А. Реана и др. установлено, что одной из причин несформированности эмпатийного поведения являются механизмы агрессивного поведения.

На основании аналитического труда Никитиной Л.А., по работам Э. Титченера о феномене «эмпатия», анализе концепции симпатии и теории вчувствования Э. Клиффорда, Т. Липпса, работ К. Роджерса, Дж. Игана, Гавриловой Т.П. предложена следующая трактовка эмпатии: эмпатия – это социальная эмоция, опосредующая способность к восприятию переживаний внутреннего мира другого человека, с помощью перенесения себя в чувства и мысли другого, попытка осмысления мира на основании внутренних переживаний другого, и принятию его «отличия» благодаря этому. Иными словами, эмпатия является процессом вчувственного отражения, реакцией на стимул-эмоцию [10: С. 32-44].

В отечественной психологии В.П. Зинченко [8], Божович Л.И. [3] трактуют эмпатию как «эмоциональную отзывчивость на переживания другого». В.В. Бойко расширяет данное представление до отзывчивости на «предметы», «на дело», «на себя» и др [4: с. 65].

В работе Глобы Н.В. впервые на основании анализа зарубежных и отечественных работ (Абраменковой, Кошелевой, К. Жоу) вводится характеристика эмпатийности, как «адекватного уровня эмпатии». Способность эмпатии на позитивные и негативные переживания не эквивалентна [7: с. 155-172]. То есть эмпатия – это способность адекватно реагировать на неблагополучие другого (печаль, страх, жалость, сочувствие).

При этом рассматривая эмпатию как способность к сочувствию и сопереживанию, мы подходим к проблеме формирования эмпатии.

В работе Тороповой М.С., указывается что актуальным возрастом для формирования эмпатии является младший школьный возраст в связи с тем, что у детей слабо развита способность к альтруизму. «Эмпатия развивается в процессе контакта – пишет автор – в связи с бедностью нравственного опыта детей, ограниченностью социальных контактов, высоким авторитетом родительского поколения, слабым развитием критического мышления, уровень развития эмпатии у младших школьников низкий» [12: С. 4051–4055].

Гаврилова Т.П. указывает, что в младшем школьном возрасте еще снижены акты сопереживания, но уже формируется сочувствие. Фаза перехода от младшего школьного возраста к подростковому возрасту обозначена формированием альтруистических форм поведения [6: с. 25]

Далее, с точки зрения анализа развития эмоционального интеллекта у ребенка развиваются формы экспрессии: выражение чувств с помощью интонации, мимики, пантомимики и др. Это помогает ребенку понять мир собственных переживаний и переживаний другого [9: с. 102].

В процессе социализации у детей появляется готовность к эмпатии. Такие качества, как щедрость, эмоциональность, проявление интереса к другому [9: с. 105].

В работе Смирновой Е.О. процитировано исследование М. Хоффмана, где указывается, что основная эмоциональная реакция сочувствия у школьников проявляется на болезненные эмоциональные состояния [11: с. 140]. Это подтверждает выводы Глобы Н.В. приведенные нами ранее.

Таким образом, формирование эмпатии в младшем школьном возрасте, не только актуальная проблема, но и процесс естественный для развития ребенка, обусловленный совокупностью факторов:

1. психологических — развитие эмоционального интеллекта, индивидуальных способностей личности к эмпатийности,
2. биологических — возрастное развитие (готовность к эмпатийности),
3. социологических — коммуникативное развитие, расширение социальных контактов, установки и требования социального круга,
4. психосоциальных — сближение с социальными объектами (появление дружбы, родства, привязанности).

При формировании эмпатии как способности у младших школьников необходимо учитывать возрастные факторы, оказывающие влияние на развитие эмпатии. Важнейшим отличием данного феномена выступает, то что эмпатия формируется в общении [1: С. 184-510]. Вместе с этим необходимо учитывать специфику учебной и игровой деятельности, для лучшей организации психолого-педагогического сопровождения развития эмпатии.

А.Г. Басова приводит комплекс этапов, направленных на развитие эмпатии, состоящий из трех блоков: эмоциональный, когнитивный, действенный [2: С. 254-256]. Основной принцип в том, что, используется форма самоценной активности.

Василюк Ф.Е. говорит о развитии эмпатии на базе развития творческого воображения при сочетании детской деятельности: восприятии художественной литературы, игры, рисования, сказки и др. Сопереживание персонажам позволяет ребенку ознакомиться с комплексом чувств, который представляет собой социальные ценные эмоции. С поддержкой педагога эти эмоции актуализируются и закрепляются [5: с. 58].

В настоящий момент используются разнообразные формы, так, например, Никитиной Л.А. предложено развивать эмоциональную отзывчивость детей через развитие музыкальных способностей: «переживания у школьников формируются под влиянием конкретных воздействий, увиденного примера и собственного ответного действия» [10: с. 32-44]. Формы, которые предлагает автор (посещение театра, прослушивание музыкальных композиций, игра на музыкальных инструментах и др.) расширяют эмоциональный опыт ребенка, позволяют ему проживать, знакомиться с эмоциональным миром, и сопереживать в соответствии с полученным опытом.

М.С. Тороповой более подробно рассмотрен метод сказки в формировании эмпатии (чтение художественной литературы, народных сказок, фольклора). «Использование сказочного материала как одного из средств формирования эмпатии помогает детям в усвоении информации и решении моральных проблем» — пишет автор [12: С. 4051–4055].

Главная роль в психолого-педагогическом сопровождении, по идеям Абрамовой Г.С. относится не к форме развития эмпатии, а к фигуре взрослого/педагога. Автор пишет: «резервы повышения лежат в эмоциональной насыщенности содержания оценочных суждений взрослых (оценок-состояний, оценок-предвосхищений и др.) [1: С. 184-510].

О важности воспитательного момента также писал Бреслав Г.М., Никитина Л.А. «Благодаря воспитанию ребенок обращает внимание на те моменты, чувства и действия других людей, которые важны для сопереживания» [10: С. 32-44]. Без воспитательного воздействия в младшем школьном возрасте сопереживания свойственно лишь на основании собственного эмоционального опыта.

Проведенное нами теоретическое исследование было направлено на анализ особенностей формирования эмпатии у младших школьников. В данной статье мы делаем попытку рассмотреть феномен эмпатии, особенности формирования эмпатии в младшем школьном возрасте. Нами проводится обзор эффективных средств, направленных на развитие эмпатии у младших школьников.

Эмпатия здесь выступает как социальная эмоция, способность к сопереживанию и сочувствию.

Анализируя результаты современных исследований (Никитиной Л.А., Тороповой М.С., Басовой А.Г.) в качестве средств развития эмпатии у младших школьников используются в основном методы, направленные на развитие творческих способностей, которые оказывают влияние на развитие эмпатийности. При этом авторы отмечают важность психолого-педагогического сопровождения, воспитательного воздействия и роли педагога.

 Литература

1. Абрамова Г.С. Возрастная психoлoгия. М.: Аст-Пресс, 2000. – С. 184-510
2. Басова А. Г. Понятие эмпатии в отечественной и зарубежной психoлoгии // Молодой ученый. №8, 2012 — С. 254-256
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. СПб.: Питер, 2009. – 398 с.
4. Бойко В. В. Энергия эмоций / В. В. Бойко. – 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Питер, 2004. – 473 с.
5. Василюк Ф.Е. Психoлoгия переживания / Ф.Е. Василюк. М.: Академия, 2011 — 200 с.
6. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста. М.: Мысль, 2007 – 150 с.
7. Глоба Н.В. Научная статья. «К проблеме методов исследования эмпатии у детей младшего школьного возраста» Вестник РГГУ. Серия «Психология. Педагогика. Образование», №. 3, 2008 – С.155-172
8. Зинченко В. П. Сознание и творческий акт / В. П. Зинченко. М.: Языки славянских культур, 2010. – 588 с.
9. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Мысль, 2007 – 143 с.
10. Никитина Л.А. Научная статья «Развитие эмпатии у младших школьников в процессе совместного музицирования» Музыкальное искусство и образование, № 3 (15), 2016 – С. 32-44
11. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для студентов вузов/ Е.О. Смирнова. М.: ВЛАДОС, 2008 – 230 с.
12. Торопова М. С. Формирование чувства эмпатии у младших школьников на основе сказочного материала // Научно-методический электронный журнал «Концепт». Т.11., 2016. –– С. 4051–4055
13. Igan Dzh. Базисная эмпатия как коммуникативный навык. Журнал практической психологии и психоанализа. Пер. О. Исаковой, М. Глущенко, № 1. 2000 – С. 44-59

Literatura

1. Abramova G.S. Vozrastnaya psihologiya. M.: Ast-Press, 2000. – S. 184-510
2. Basova A. G. Ponyatie empatii v otechestvennoj i zarubezhnoj psihologii // Molodoj uchenyj. №8, 2012 — S. 254-256
3. Bozhovich L. I. Lichnost’ i ee formirovanie v detskom vozraste / L. I. Bozhovich. SPb.: Piter, 2009. – 398 s.
4. Bojko V. V. Energiya emocij / V. V. Bojko. – 2-e izd., dop. i pererab. SPb.: Piter, 2004. – 473 s.
5. Vasilyuk F.E. Psihologiya perezhivaniya / F.E. Vasilyuk. M.: Akademiya, 2011 — 200 s.
6. Gavrilova T.P. Empatiya i ee osobennosti u detej mladshego i srednego shkol’nogo vozrasta. M.: Mysl’, 2007 – 150 s.
7. Globa N.V. Nauchnaya stat’ya. «K probleme metodov issledovaniya empatii u detej mladshego shkol’nogo vozrasta» Vestnik RGGU. Seriya «Psihologiya. Pedagogika. Obrazovanie», №. 3, 2008 – S.155-172
8. Zinchenko V. P. Soznanie i tvorcheskij akt / V. P. Zinchenko. M.: YAzyki slavyanskih kul’tur, 2010. – 588 s.
9. Lyublinskaya A.A. Uchitelyu o psihologii mladshego shkol’nika. M.: Mysl’, 2007 – 143 s.
10. Nikitina L.A. Nauchnaya stat’ya «Razvitie empatii u mladshih shkol’nikov v processe sovmestnogo muzicirovaniya» Muzykal’noe iskusstvo i obrazovanie, № 3 (15), 2016 – S. 32-44
11. Smirnova E.O. Detskaya psihologiya: uchebnik dlya studentov vuzov/ E.O. Smirnova. M.: VLADOS, 2008 – 230 s.
12. Toropova M. S. Formirovanie chuvstva empatii u mladshih shkol’nikov na osnove skazochnogo materiala // Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal «Koncept». T.11., 2016. –– S. 4051–4055
13. Igan Dzh. Bazisnaya empatiya kak kommunikativnyj navyk. ZHurnal prakticheskoj psihologii i psihoanaliza. Per. O. Isakovoj, M. Glushchenko, № 1. 2000 – S. 44-59

Features of the development of empathy in primary school age

The article presents a theoretical analysis of the features of the concept of empathy, analyzes the psychological characteristics of development in primary school age, methods of development of empathy in primary school age.

Keywords: empathy, primary school age, means of developing empathy in primary school age.

Поделиться ссылкой:

РАЗВИТИЕ ЭМПАТИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ | Диссертации

Дата размещения: 12.04.2019 г.

Исследование Кардиффского университета и бренда Barbie: игры в куклы развивают эмпатию — Общество

Бренд Barbie и психологи Кардиффского университета (Великобритания) провели исследование, которое подтвердило: игра в куклы способствует развитию эмпатии у детей. Даже если ребенок играет в одиночестве, он овладевает навыками обработки социальной информации.

Эмпатия — ключевой социальный навык

Эмпатия — это комплексное понятие, включающее умение определять потребности и желания других людей, соответствующим образом выстраивать собственное поведение, взаимодействовать, учитывая интересы других, принимать другие точки зрения и разрешать конфликты.

Родители уделяют большое внимание развитию этих социальных навыков у своих детей. В июле 2020 года Barbie провела свой глобальный опрос 15 000 родителей детей в возрасте от 3 до 10 лет из 22 стран. Результаты опроса показали, что в общей сложности 91% родителей считают эмпатию ключевым социальным навыком, который они хотели бы видеть у своего ребенка. Примерно столько же — 92% — согласны с тем, что эмоциональный интеллект, включая эмпатию, важен для благополучного развития их ребенка.

При этом считается, что данные умения формируются в процессе личного общения, то есть в ситуациях, когда ребенок оказывается в детском коллективе.

Правильная игра

Проблема развития социальных навыков у детей вышла на первый план в 2020 году в связи с вынужденным карантином. С весны 2020 года население большинства стран оказалось в ситуации изоляции, дети лишились привычной возможности общаться со сверстниками, ходить в детский сад и школу. В ходе уже упомянутого опроса более 70% родителей признали, что обеспокоены тем, как локдаун и жизнь «взаперти» могли повлиять на младших членов семьи и их способность социализироваться. 74% опрошенных заявили, что готовы поощрять игры детей с игрушками, если поймут, что эти занятия помогут ребенку развить социальные и эмоциональные навыки.

В рамках исследования, проведенного по заказу бренда Barbie, психологи университета Кардиффа выяснили, как развитие эмоционального интеллекта связано с характером игр, в которые играют дети. Всего в исследовании приняли участие 42 ребенка (20 мальчиков и 22 девочки). Их разделили на четыре группы, и у каждой было свое занятие: самостоятельная игра в куклы, игра в куклы вместе с другим человеком (научным сотрудником), игра на планшете в одиночку и игра на планшете вместе с другим человеком (научным сотрудником).

Все время, что дети играли, на них были надеты специальные «шапочки» с датчиками, использующими технологию fNIRS. Датчики запускают световые сигналы, которые определяют уровень потока гемоглобина в разных участках мозга. Если уровень гемоглобина в каком-то из участков повышается, значит область в данный момент работает активнее. Для игры детям были предложены разноплановые наборы под условными названиями «Семья», «Животные» и «Дом мечты».

С помощью этой методики удалось установить, что игра в куклы Barbie — причем и у мальчиков, и у девочек в одинаковой степени — активирует именно ту область мозга, которая отвечает за восприятие и обработку социальной информации, эмпатию и, следовательно, за эмоциональный интеллект.

Известный семейный психолог, педагог и публицист Людмила Петрановская прокомментировала полученные результаты: «Ученые давно говорят о положительном влиянии игр на развитие детей, и современные технологии позволили наглядно это подтвердить. Исследование бренда Barbie, проведенное совместно с нейробиологами университета Кардиффа, впервые использует нейровизуализацию для получения данных о влиянии игры в куклы на развитие эмпатии. Причем исследователи выявили, какие зоны мозга активируются, когда ребенок играет самостоятельно. Оказалось, что те же самые зоны, которые связаны с обработкой социальной информации, в том числе с эмпатией и сопереживанием. То есть, разыгрывая с куклами Barbie сценки и диалоги, ребенок создает в своем воображении ситуации «настоящего» общения и переживает социальные эмоции, даже если других людей рядом нет».

В одиночку или в компании

Родители часто недооценивают игру в куклы, которая в современном мире уже не воспринимается как «развивающая». Рисование, головоломки, пазлы — вот те занятия, в которых родители сразу видят результат и могут сказать, что ребенок чему-то научился или освоил. Исследование психологов из Кардиффа опровергло это представление. При этом одинаково значимые результаты были получены и для ситуации одиночной игры, и для игры в компании.

Людмила Петрановская поясняет: «В игре дети воспроизводят те ситуации, которые в общих чертах им знакомы либо из реальной жизни, либо из фильмов и книг. И ролевая игра, когда ребенок говорит то за одного, то за другого персонажа, мысленно впрыгивая в их голову и глядя на ситуацию с двух сторон, — это очень развивает. Поскольку именно таким образом разные жизненные ситуации осмысляются и усваиваются ребенком. Ролевая игра помогает ему не только осознать свое отношение к событию и свои эмоции, но также увидеть, что происходит с другими, какие у них чувства и чего они хотят. Поэтому, конечно, ролевая игра, как со сверстниками, так и с куклами, развивает эмоциональный интеллект».

Исследования подтверждают важность развития эмпатии: дети с высоким коэффициентом эмпатии лучше учатся, легко идут на контакт с учителем и часто становятся лидерами в классе. Они в целом чаще способны принимать верные решения и умеют предотвратить жестокое обращение со стороны сверстников.

Если же говорить о взрослой жизни, то людей с развитой эмпатией ценят в коллективе, потому что такие работники легко находят свое место среди других. Таким образом, игры, в которые играют дети, действительно закладывают фундамент для дальнейшей успешной жизни.

(PDF) Развитие эмпатии: как, когда и почему

27

Бэтсон, К. Д., Дж. Л. Дайк, Дж. Р. Брандт, Дж. Г. Бэтсон, А. Л. Пауэлл, М. Р. Макмастер и К.

Гриффит. 1988. «Пять исследований, проверяющих две новые эгоистические альтернативы гипотезе эмпатии-альтруизма

». Журнал личности и социальной психологии 55: 52-77.

Блэр, Р. Дж. Р. 1999. «Реагирование на сигналы дистресса у ребенка с психопатическими наклонностями».

Личность и индивидуальные различия 27: 135-145.

Блэр, Р. Дж. Р. 2005. «Реагирование на эмоции других: разделение форм эмпатии

посредством изучения типичных и психиатрических групп». Сознание и познание 14:

698-718.

Блэр, Р. Дж. Р. 2007. «Миндалевидное тело и вентромедиальная префронтальная кора в морали и

психопатии». Тенденции в когнитивных науках 11: 387-392.

Блэр, Р. Дж. Р. 2007. «Эмпатическая дисфункция у психопатов». В T. F.Д. Фэрроу и

П. У. Р. Вудрафф (ред.). Сочувствие при психических заболеваниях, Нью-Йорк: Cambridge University

Press, стр. 3-16.

Блэр, Дж., К. Селларс, И. Стрикленд, Ф. Кларк, А. Уильямс, М. Смит и Л. Джонс. 1996. «Теория

разума психопата». Журнал судебной психиатрии 7: 15-25.

Блэр, Р. Дж. Р., Д. Г. В. Митчелл, К. С. Пешард, Э. Колледж, Р. А. Леонард, Дж. Х. Шайн, Л. К.

Мюррей и Д. И. Перретт. 2004. «Снижение чувствительности к пугающим выражениям других людей у ​​

психопатов.”Личность и индивидуальные различия 37: 1111–1122.

Блэр, Р. Дж. Р., Э. Колледж, Л. Мюррей и Д. Г. В. Митчелл. 2001. «Избирательное нарушение в

обработки грустных и пугающих выражений у детей с психопатическими наклонностями».

Журнал аномальной детской психологии 29: 491-8.

Блэр, Р. Дж. Р., Л. Джонс, Ф. Кларк и М. Смит. 1997. «Психопатический человек: отсутствие реакции на сигналы дистресса

?» Психофизиология 34: 192-198.

Нейроразвитие эмпатии у людей

Dev Neurosci. 2010 Dec; 32 (4): 257–267.

Центр когнитивной и социальной неврологии, факультеты психологии и психиатрии, Чикагский университет, Чикаго, Иллинойс, США

Получено 22 марта 2010 г .; Принята в печать 14 июня 2010 г.

Abstract

Сочувствие, которое подразумевает совместный межличностный опыт, вовлечено во многие аспекты социального познания, особенно просоциальное поведение, мораль и регулирование агрессии. Цель этой статьи — критически изучить современные знания в области нейробиологии развития и аффективной нейробиологии с акцентом на восприятие боли другими людьми. Можно утверждать, что человеческое сочувствие включает в себя несколько компонентов: аффективное возбуждение, понимание эмоций и регулирование эмоций, каждый из которых имеет разные траектории развития.Эти компоненты реализуются сложной сетью распределенных, часто рекурсивно связанных, взаимодействующих нервных областей, включая верхнюю височную борозду, островок, медиальную и орбитофронтальную кору, миндалину и переднюю поясную кору, а также вегетативные и нейроэндокринные процессы, участвующие в социальном поведении и эмоциональном состоянии. состояния. Разложение конструкции эмпатии на подкомпоненты, которые работают вместе в здоровом мозге, и изучение траектории их развития придает дополнительную ценность нашим нынешним подходам к пониманию человеческого развития.Это также может принести пользу нашему пониманию как типичного, так и атипичного развития.

Ключевые слова: Аффективная нейробиология, Миндалевидное тело, Эмпатия, Теория разума, Нейроразвитие, Орбитофронтальная кора, Вентромедиальная префронтальная кора

Введение

Среди психологических процессов, лежащих в основе большей части социального восприятия и гладкого социального взаимодействия, эмпатия играет ключевую роль. Считается, что реакция, связанная с эмпатией, включая заботу и сочувствие, мотивирует просоциальное поведение, подавляет агрессию и открывает путь к моральным рассуждениям [Eisenberg and Eggum, 2009].С другой стороны, считается, что дети, страдающие определенными нарушениями развития, такими как расстройство поведения и деструктивные расстройства поведения, мало сочувствуют и не заботятся о чувствах и благополучии других, а также не испытывают угрызений совести и вины, и все это считается как факторы риска развития враждебного, агрессивного или даже агрессивного поведения [de Wied et al., 2006].

В этой статье критически исследуются наши текущие знания о развитии механизмов, поддерживающих переживание сочувствия и связанных с ним поведенческих реакций, таких как сочувствие, в человеческом мозгу.Я начинаю с разъяснения некоторых вопросов, связанных с определением эмпатии и связанных с ней явлений. Затем я обращаюсь к нейроразвитию эмпатии в связи с моделью, которая различает (а) восходящую обработку эмоциональной коммуникации, (б) понимание эмоций, (в) нисходящую переоценку, в которой мотивация, намерения и отношения воспринимающего смягчают эмоции. степень эмпатического опыта и (г) осознание дифференциации себя от других. Я утверждаю, что изучение подкомпонентов более сложных социально-психологических конструкций, таких как эмпатия, может быть особенно полезным с точки зрения развития нервной системы, когда можно наблюдать только некоторые из ее компонентов или предшественников.Исследования развития предоставляют уникальные возможности увидеть, как компоненты системы взаимодействуют способами, которые невозможны у взрослых, когда все компоненты полностью созрели и функционируют [de Haan and Gunnar, 2009]. До недавнего времени исследования развития реакции, связанной с эмпатией, на уровне нейробиологического анализа были относительно скудными. Интеграция этой нейроперспективы с поведенческой работой может пролить свет на нейробиологические механизмы, лежащие в основе основных строительных блоков эмпатии и симпатии и их связанных с возрастом функциональных изменений.Такая интеграция может помочь нам понять нейронные процессы, лежащие в основе просоциального поведения, а также может принести пользу людям с атипичным развитием, таким как проблемы с антисоциальным поведением.

Прояснение вопросов определения

Термин эмпатия применяется к различным явлениям, охватывающим широкий спектр, от чувства беспокойства к другим людям, которое создает мотивацию для оказания им помощи, переживания эмоций, соответствующих эмоциям другого человека, и знания того, что собой представляет другой человек. мышление или чувство, чтобы стереть грань между собой и другими [Hodges and Klein, 2001].В психологии развития эмпатия обычно определяется как аффективная реакция, проистекающая из понимания эмоционального состояния или состояния другого человека, аналогичного тому, что другой человек чувствует или, как ожидается, почувствует в данной ситуации [Eisenberg et al., 1991]. Очень часто сочувствие и сочувствие смешаны. Здесь я различаю сочувствие, просто определяемое как способность распознавать эмоции и чувства других с минимальным различием между собой и другими, и сочувствие, т.е.е. чувство заботы о благополучии других. Хотя сочувствие и сочувствие часто путают, эти два понятия могут быть диссоциированы, и хотя сочувствие может происходить из опасений об эмоциональном состоянии другого человека, оно не обязательно должно совпадать с аффективным состоянием другого. Опыт эмпатии может привести к симпатии (которая включает мотивацию, ориентированную на других) или личному дистрессу, эгоистической мотивации уменьшить стресс путем ухода от фактора стресса, тем самым уменьшая вероятность просоциального поведения (таблица).

Таблица 1

Ключевые концепции, связанные с конструктом эмпатии

Учитывая сложность феноменологического опыта эмпатии, исследование его нейробиологических основ было бы бесполезным без разбиения этой конструкции на составные процессы (рис.). Несмотря на сообщения в популярной прессе, которые дают привлекательное, но ошибочное представление о том, что организация психологических явлений в соотношении 1: 1 отображается в организации нижележащего нейронного субстрата, в действительности эмпатия, как и другие социальные когнитивные процессы, задействует широкий спектр структур и систем мозга, которые не ограничиваются корой, но также включают подкорковые пути, вегетативную нервную систему, ось гипоталамус-гипофиз-надпочечники и эндокринные системы, которые регулируют состояние тела, эмоции и реактивность [Carter et al. ., 2009]. Более того, симпатия (или эмпатическая озабоченность) имеет множество предшественников внутри и между уровнями организации, а всеобъемлющая социальная нейробиологическая теория эмпатии требует спецификации различных причинных механизмов, производящих некоторую переменную результата (например, помогающее поведение), переменные модератора (например, неявные отношения , процессы внутри / вне группы), которые влияют на условия, в которых работает каждый из этих механизмов, и уникальные последствия, возникающие в результате каждого из них.

Схематическое изображение макрокомпонентов, участвующих в человеческой эмпатии.Эти разные компоненты взаимосвязаны и вносят вклад в разные аспекты переживания эмпатии. Они могут быть отделены поражениями головного мозга. Аффективное возбуждение: первый компонент в развитии, который эволюционировал, чтобы отличать враждебные стимулы от гостеприимных и организовывать адаптивные реакции на эти стимулы. Этот компонент относится к автоматическому распознаванию стимула — или характеристик стимула — как аппетитного или отталкивающего, враждебного или гостеприимного, приятного или неприятного, угрожающего или питающего.Подкорковые цепи, включая миндалину, гипоталамус, гиппокамп и орбитофронтальную кору (OFC), являются важными нервными компонентами аффективного возбуждения. Миндалевидное тело и OFC с реципрокной связью с верхней височной бороздой (STS) лежат в основе быстрой и приоритетной обработки эмоционального сигнала. Понимание эмоций: развивается позже и становится по-настоящему зрелым в возрасте 2–3 лет. Этот компонент во многом пересекается с обработкой, подобной теории разума, и задействует вентромедиальную (vm) и медиальную (m) префронтальную кору (PFC), а также исполнительные функции.Последние позволяют ребенку развлечься с нескольких точек зрения и механизм разделения между информацией от первого и второго лица. Регулирование эмоций: позволяет контролировать эмоции, аффекты, драйв и мотивацию. Этот компонент развивается в детстве и подростковом возрасте, параллельно созреванию исполнительных функций. Дорсолатеральный PFC, передняя поясная кора (ACC) и vmPFC через их реципрокные связи с миндалевидным телом и обширными областями коры, включая STS, играют основную роль в саморегуляции.Люди также способны оценивать и переоценивать эмоции и чувства. Таким образом, эмпатия не является феноменом пассивного аффективного резонанса с эмоциями других людей. Скорее, цели, намерения, контекст и мотивации играют прямую роль в том, как эмоции воспринимаются и переживаются. Из этой модели ясно, что эмпатия реализуется сложной сетью распределенных, часто рекурсивно связанных, взаимодействующих нейронных регионов (STS, островок, mPFC и vmPFC, миндалевидное тело и ACC), а также вегетативных и нейроэндокринных процессов, вовлеченных в социальное поведение и эмоциональные состояния.

Эмпатия присуща не только людям, поскольку многие физиологические механизмы аналогичны другим видам млекопитающих. Распознавание и оценка сигналов бедствия от новорожденных и младенцев имеет первостепенное значение в родительской заботе о выживании и приспособленности потомства. Считается, что таламоингулярный отдел переднего мозга развивался параллельно с социальным поведением, связанным с восприятием эмоциональной информации, участвующей в обеспечении эмоциональной связи и социальных взаимодействий [MacLean, 1987].Однако люди особенные в том смысле, что когнитивные способности высокого уровня, такие как управляющая функция, язык и теория разума (ToM), накладываются на филогенетически более старые социальные и эмоциональные способности. Эти эволюционно новые аспекты обработки информации расширяют диапазон поведения, которым может управлять эмпатия (например, забота о членах чужой группы или даже о людях из разных видов).

Недавнее исследование аффективной нейробиологии с участием детей и взрослых показывает, что аффективные, когнитивные и регулирующие аспекты эмпатии включают взаимодействующие, но частично не перекрывающиеся нейронные цепи.Более того, в настоящее время имеются данные о возрастных изменениях в этих нервных цепях, которые вместе с поведенческими показателями отражают, как созревание мозга влияет на реакции на дистресс других [Decety and Michalska, 2010].

Нейроразвитие эмпатии

Эмпатия обычно возникает по мере того, как ребенок начинает больше осознавать опыт других в течение второго и третьего года жизни, и возникает в контексте социального взаимодействия. Каждый из компонентов эмпатии (аффективное возбуждение, понимание эмоций и регулирование эмоций) будет рассматриваться отдельно как с точки зрения развития, так и с точки зрения нейробиологии.Эти компоненты действительно диссоциируемы, как было документально подтверждено в исследованиях с неврологическими пациентами [Decety, 2010; Strum et al., 2006], но зрелая эмпатическая чувствительность и забота зависят от их функциональной интеграции на службе целенаправленного социального поведения. Существуют убедительные доказательства того, что просоциальное поведение, такое как альтруистическая помощь, проявляется в раннем детстве. Младенцы в возрасте 12 месяцев начинают утешать жертв стресса, а дети в возрасте от 14 до 18 месяцев проявляют спонтанное, беспричинное помогающее поведение [Warneken and Tomasello, 2009].Кроме того, как генетические факторы, так и факторы окружающей среды способствуют развитию эмпатии и просоциальности [Knafo et al., 2008].

Большинство ученых согласны с тем, что эмпатия включает как когнитивные, так и аффективные компоненты [Decety and Jackson, 2004; Айзенберг и Эггам, 2009; Hodges, Klein, 2001], которые имеют разные траектории развития. Основываясь как на теориях, так и на эмпирических данных из аффективной нейробиологии и психологии развития, можно предложить модель, которая включает восходящую обработку эмоционального обмена и нисходящую обработку, в которой мотивация, намерения и отношения воспринимающего влияют на степень эмпатического опыта. и вероятность просоциального поведения [Decety, 2005; Decety and Meyer, 2008].В этой модели ряд различных и взаимодействующих нейрокогнитивных компонентов способствует переживанию эмпатии: (1) аффективное возбуждение, восходящий процесс, в котором миндалевидное тело, гипоталамус и орбитофронтальная кора (OFC) лежат в основе быстрой и приоритетной обработки эмоции. сигнал; (2) понимание эмоций, которое основывается на осознании себя и других и включает медиальную префронтальную кору (mPFC), вентромедиальную (vm) PFC и височно-теменное соединение (TPJ), и (3) регулирование эмоций, которое зависит от конкретных исполнительных функций. во внутренних кортикокортикальных связях OFC, mPFC и дорсолатеральной (dl) PFC, а также на связях с подкорковыми лимбическими структурами, участвующими в обработке эмоциональной информации.Эти сети действуют как нисходящие посредники, имеющие решающее значение в регулировании эмоций и тем самым повышении гибкости и адекватности реакции.

Аффективное возбуждение

Существует множество поведенческих свидетельств, демонстрирующих, что аффективный компонент эмпатии развивается раньше, чем когнитивные компоненты. До появления языка основным средством, с помощью которого младенцы могут общаться с другими людьми в своей среде, является чтение лиц [Leppanen and Nelson, 2009]. Таким образом, младенцу важно не только отличать знакомых от незнакомых людей, но также получать информацию о чувствах и намерениях человека, например, о том, доволен ли воспитатель или недоволен, испуган или зол [Ludemann and Nelson, 1988] .Известно, что аффективная реакция присутствует в раннем возрасте, является непроизвольной и основана на мимикрии и соматосенсоримоторном резонансе между другим и собой. Например, новорожденные и младенцы сильно страдают вскоре после того, как другой младенец начинает плакать [Dondi et al., 1999]. У новорожденных были выявлены отдельные выражения эмоций на лице, включая радость, интерес, отвращение и дистресс [Izard, 1982], что позволяет предположить, что субкомпоненты эмоционального переживания и выражения присутствуют при рождении, и поддерживает возможность того, что эти процессы жестко встроены в мозг.Человеческие новорожденные к 10-недельному возрасту способны имитировать выражение страха, печали и удивления [Haviland and Lewica, 1987], подготавливая человека к более поздним эмпатическим связям посредством аффективного взаимодействия с другими. Частично этот резонанс может быть основан на системе зеркальных нейронов (MNS), которая, по данным электроэнцефалографических исследований (ЭЭГ), кажется, уже функционирует у младенцев в возрасте 6 месяцев [Nyström, 2008]. В одном исследовании фМРТ непосредственно изучалась взаимосвязь между активностью MNS и двумя различными индикаторами социального функционирования у типично развивающихся 10-летних: сочувствием и межличностной компетентностью [Pfeifer et al., 2008]. Надежная активность в нижней лобной извилине была связана как с наблюдением, так и с имитацией эмоциональных выражений. Важно отметить, что активность в этом регионе достоверно и положительно коррелировала с поведенческими показателями, индексирующими эмпатическое поведение детей. Но см. Критическую оценку вклада MNS в эмпатию в Decety [2010].

В совокупности эти результаты показывают, что очень рано младенцы способны воспринимать аффективное состояние другого человека и реагировать на него.Этот автоматический эмоциональный резонанс между другим и собой основан на тесной связи между обработкой восприятия и нервными цепями, связанными с эмоциями. Младенческое возбуждение в ответ на аффекты, о которых говорят другие, может служить инструментом социального обучения, усиливая значимость социального обмена, который затем становится связанным с собственным эмоциональным опытом младенца. Следовательно, младенцы начинают переживать эмоции как общие состояния и учатся различать свои собственные состояния, частично наблюдая резонансные реакции, которые они вызывают у других [Nielsen, 2002].

Эмоциональное понимание

Хотя способность двух людей эмоционально резонировать друг с другом, предшествующая любому когнитивному пониманию, является основой для развития общих эмоциональных значений, этого недостаточно для зрелого эмпатического понимания. Такое понимание требует формирования явного представления чувств другого человека как намеренного агента, что требует дополнительных вычислительных механизмов помимо уровня разделения аффекта [Decety et al., 2008]. Когнитивные компоненты, которые уступают место эмпатическому пониманию, имеют более длительный курс развития, чем аффективные компоненты, хотя многие предшественники уже присутствуют в очень раннем возрасте.

Переживание эмоции — это состояние души, содержание которого одновременно является аффективным (приятным или неприятным) и концептуальным (представление индивидуального отношения к окружающему миру) [Barrett et al., 2007]. Однако эмоции — это также система межличностного общения, которая вызывает отклик у других.Таким образом, эмоции можно рассматривать как внутриличностные, так и межличностные состояния, и конструкция эмпатии включает оба этих аспекта.

Ряд исследований показал, что надежное восприятие выражений лица, такое как внимание к конфигурационной, а не к естественной информации на лицах, и способность распознавать выражения лица в зависимости от идентичности или интенсивности, не проявляется до 5–5 лет. 7 месяцев [Haviland and Lewica, 1987]. Остаются некоторые вопросы относительно того, представляют ли эти ранние реакции распознавание эмоции в другой или простой мимикрии, но к 2 годам большинство детей используют ярлыки эмоций для выражения лица и говорят на темы эмоций [Gross and Ballif, 1991].Недавние исследования документально подтвердили, что даже очень маленькие дети (18-25 месяцев) могут сочувствовать жертве даже при отсутствии явных эмоциональных сигналов [Vaish et al., 2009], что позволяет предположить, что некоторая ранняя форма восприятия эмоциональной точки зрения не полагаться на заражение эмоциями или мимикрию. Что касается причин и следствий эмоций, а также сигналов, используемых для вывода эмоций, исследования в области развития детализировали прогресс от ситуативных поведенческих объяснений эмоций к более широким, более менталистским представлениям [Harris et al., 1981]. По мере развития детей их эмоциональные выводы включают более сложное и дифференцированное использование нескольких типов информации, таких как реляционные и контекстные факторы, а также цели или убеждения целевого ребенка [Harris, 1994]. Это развитие, по-видимому, несколько медленнее для сложных социальных эмоций, таких как гордость, стыд или смущение [Lewis, 2000]. Развитие этого понимания происходит от непризнания множественных эмоций у детей младшего возраста к признанию различных переменных, таких как валентность эмоции и интенсивность эмоции [Carroll and Steward, 1984].

Считается, что при когнитивной эмпатии человек использует процессы перспективного восприятия, чтобы представить или спроецировать на место другого, чтобы понять, что он / она чувствует. Эти когнитивные аспекты эмпатии тесно связаны с процессами, вовлеченными в ToM, исполнительную функцию и саморегуляцию. Появляется все больше свидетельств того, что управляющая функция и ToM фундаментально связаны в развитии и их взаимосвязь стабильна [Carlson et al., 2004]. Несколько исследований показали, что примерно к 4 годам дети могут понять, что эмоции, которые человек испытывает в связи с данным событием, зависят от восприятия этим человеком события, а также его убеждений и желаний относительно него.Примечательно, что в ходе лонгитюдного исследования детей в возрасте 47–60 месяцев изучались изменения в развитии понимания ложных убеждений и эмоций, а также разговоры о психическом состоянии с друзьями [Hughes and Dunn, 1998]. Они обнаружили, что индивидуальные различия в понимании как ложных убеждений, так и эмоций были стабильными в течение этого периода времени и были в значительной степени связаны друг с другом. Распознавание эмоций продолжает развиваться и в более позднем подростковом возрасте [Tonks et al., 2007], и это также улучшает показатели социального познания.

ToM накладывается на аффективные процессы, и его развитие зависит от установления связей между мозговыми цепями для общего познания предметной области и цепями, специализирующимися на аспектах социального понимания. Исследования нейровизуализации идентифицировали ограниченную нейронную сеть, надежно поддерживающую понимание психических состояний (себя и других), которая связывает mPFC с задней верхней височной бороздой в TPJ [Brunet et al., 2000]. Эти области активировались у детей в возрасте 6–11 лет, когда они слушали разделы истории, описывающие мысли персонажа, по сравнению с частями той же истории, которые описывали физический контекст [Saxe et al., 2009]. Кроме того, изменение избирательности ответа с возрастом наблюдалось в правом TPJ, который был задействован в равной степени для психических и физических фактов о людях у детей младшего возраста, но только для психических фактов у детей старшего возраста. Результаты исследования с участием 4-летних детей показали, что индивидуальные различия в альфа-активности ЭЭГ, локализованные в спинном mPFC и правом TPJ, были положительно связаны с показателями ToM у детей, что позволяет предположить, что созревание дорсального mPFC и правого TPJ является определяющим фактором. критическая составляющая явного развития ToM дошкольников [Sabbagh et al., 2009]. Подтверждением возрастных изменений мозговой активности, связанных с метапознанием, также является исследование ToM с помощью фМРТ у участников, возраст которых колебался от 9 до 16 лет [Moriguchi et al., 2007]. И дети, и подростки продемонстрировали значительную активацию нейронных цепей, связанных с задачами ментализации, включая TPJ, височные полюса и mPFC. Более того, авторы обнаружили положительную корреляцию между возрастом и степенью активации в дорсальной части mPFC.Прямые доказательства роли этих регионов в точной идентификации межличностных эмоциональных состояний были недавно задокументированы в исследовании, в котором взрослых участников попросили оценить, как, по их мнению, чувствовали себя целевые люди, рассказывая об автобиографических эмоциональных событиях [Zaki et al., 2009 ].

В целом, нейронные цепи, участвующие в понимании эмоций, частично перекрываются с теми, которые участвуют в обработке ToM, особенно mPFC и правый TPJ, и они все еще подвергаются созреванию до позднего подросткового возраста.

Регулирование эмоций

Регулирование эмоций — это способность реагировать на текущие потребности опыта с помощью ряда эмоций социально приемлемым и достаточно гибким образом, чтобы допускать спонтанные реакции, включая способность откладывать спонтанные реакции по мере необходимости [Fox, 1994]. Сложность в способности регулировать эмоции может привести к пагубному эмоциональному возбуждению, тем самым препятствуя способности социально адаптироваться и надлежащим образом.

Развивающиеся изменения в регуляции эмоций демонстрируются по мере того, как младенец переходит от почти полной зависимости от опекунов в регулировании эмоциональных состояний к независимой саморегуляции эмоций. На раннюю регуляцию эмоций в основном влияют врожденные физиологические механизмы, и примерно в возрасте 3 месяцев очевиден некоторый произвольный контроль возбуждения, а более целенаправленный контроль проявляется к 12 месяцам при развитии двигательных навыков и коммуникативного поведения [Bell and Wolfe, 2007].Эмпатическое беспокойство тесно связано с контролем с усилием, при этом дети с высоким уровнем контроля с усилием демонстрируют большее эмпатическое беспокойство [Rothbart et al., 1994], на что указывает ряд исследований развития, в которых сообщалось, что индивидуальные различия в склонности к сочувствию по сравнению с личным дистрессом варьируются в зависимости от диспозиционных различий в способностях людей регулировать свои эмоции. Было обнаружено, что хорошо отрегулированные дети, которые контролируют свою способность сосредотачивать и переключать внимание, относительно склонны к сочувствию, независимо от их эмоциональной реактивности.Это потому, что они могут модулировать свои негативные замещающие эмоции, чтобы поддерживать оптимальный уровень эмоционального возбуждения. Напротив, дети, которые не могут регулировать свои эмоции, особенно если они предрасположены к сильным отрицательным эмоциям, обнаруживают низкую диспозиционную симпатию и склонны к личному стрессу [Eisenberg and Eggum, 2009].

Интересно, что развитие регуляции эмоций функционально связано с развитием управляющих функций и метапознания.Действительно, улучшение тормозящего контроля соответствует увеличению метакогнитивных способностей [Zelazo et al., 2004], а также созреванию областей мозга, которые лежат в основе рабочей памяти и тормозящего контроля [Tamm et al., 2002]. Области PFC, которые наиболее последовательно участвуют в регуляции эмоций, включают вентральный и дорсальный аспекты PFC, а также дорсальную переднюю поясную извилину коры (ACC) [Ochsner et al., 2002]. У приматов эти области включают смесь дисгранулярных, зернистых и агранулярных областей коры.Вентромедиальные области ПФК развиваются относительно рано и участвуют, в частности, в контроле эмоционального поведения, тогда как латеральные префронтальные области коры развиваются поздно и в основном участвуют в высших исполнительных функциях [Philips et al., 2008]. ПФК и его функции проходят чрезвычайно длительный курс развития, и возрастные изменения продолжаются и в подростковом возрасте [Bunge et al., 2002; Casey et al., 2005]. Созревание лобной доли связано с увеличением способности ребенка активировать области, участвующие в эмоциональном контроле, и осуществлять тормозящий контроль над своими мыслями, вниманием и действиями.Созревание PFC также позволяет детям использовать вербализацию для достижения саморегуляции своих чувств [Diamond, 2002]. Поэтому вполне вероятно, что разные части мозга могут по-разному участвовать в эмпатии в разном возрасте. Например, Killgore и Yurgelun-Todd [2007] представили доказательства того, что по мере того, как ребенок созревает в подростковом возрасте, происходит сдвиг в реакции на эмоциональные события от использования более лимбических анатомических структур, таких как миндалевидное тело, к использованию большего количества областей лобных долей для контроля эмоциональные реакции.Таким образом, у более молодых людей не только может быть меньше нейронной активности, связанной с регуляцией познания и эмоций, но и сам нейронный паттерн, вероятно, будет отличаться.

Исследования развития, проведенные Lewis et al. [2006] предполагают, что, хотя маленькие дети, как и взрослые, задействуют корковые механизмы регуляции эмоций, задействованные связанными с событиями потенциалами, связанными с усиленным контролем и обработкой информации, существуют некоторые важные возрастные изменения. В одном исследовании с участием детей в возрасте 5–16 лет два связанных с событием потенциальных компонента, связанных с тормозным контролем: фронтальный N2 и фронтальный P3, были зарегистрированы до, во время и после индукции отрицательных эмоций при выполнении простого действия «идти / нет». процедура, при которой баллы за успешное выступление приносят ценный приз.Временная потеря всех баллов спровоцировала негативные эмоции, что подтверждают шкалы самооценки. И фронтальный N2, и фронтальный P3 уменьшались по амплитуде и латентности с возрастом, что согласуется с гипотезой увеличения корковой эффективности. Амплитуды также были выше после индукции эмоций, только у подростков для N2, но во всем возрастном диапазоне для лобного P3, что указывает на разные, но частично совпадающие профили механизмов контроля, связанных с эмоциями. Амплитуды запрета N2 были больше, чем амплитуды N2 после индукции эмоции во всех возрастных группах, что свидетельствует о постоянном влиянии отрицательной эмоции на механизмы торможения реакции.Амплитуды непроходных P3 также были больше, чем амплитуды go P3, и они уменьшались с возрастом, тогда как амплитуды go P3 оставались низкими. Наконец, моделирование источников показало снижение активности центрально-задней средней линии в процессе развития параллельно с увеличением активности ACC.

Измерения вариабельности сердечного ритма и ее вариаций дыхательной синусовой аритмии и тонуса блуждающего нерва были связаны с эмоциональной реактивностью и регуляцией [Bell and Wolfe, 2007]. Младенцы с более высокой вариабельностью сердечного ритма более эмоционально экспрессивны и реактивны, и эта реактивность вызывает дистресс и раздражительность [Calkins and Fox, 2002].По мере развития регулирующих способностей из-за управляющих функций реактивность может привести к концентрации, когда интерес имеет первостепенное значение, или к более выразительной реактивности, когда другие ситуации имеют прецедент.

Подводя итог, можно сказать, что регулирование эмоций имеет решающее значение для поддержания связи с текущими процессами восприятия, получения доступа к большему количеству адаптивных ответов и повышения гибкости и адекватности ответов. Регулирование эмоций развивается в раннем детстве и подростковом возрасте параллельно с созреванием управляющих функций.Имеются данные, указывающие на то, что тормозные процессы, задействованные для регуляции эмоций, включают различные префронтальные цепи и вегетативную активность по мере взросления детей.

Восприятие других людей, терпящих бедствие

Долгая история эволюции млекопитающих сформировала наш мозг, чтобы он стал чувствительным к признакам страдания и бедствия в собственном потомстве [Haidt and Graham, 2007]. Боль предупреждает о физической угрозе и опасности, с одной стороны, а также сигнализирует о возможности позаботиться и исцелить человека, страдающего от боли, с другой.Растущее число исследований с помощью фМРТ продемонстрировало, что та же нервная цепь, которая участвует в переживании физической боли, также участвует в восприятии или даже в воображении другого человека, страдающего от боли [Jackson et al., 2006]. Эта нейронная сеть, которая включает дополнительную моторную область, дорсальную ACC, переднюю медиальную поясную кору, периакведуктальную серую и островок [Akitsuki and Decety, 2009; Lamm et al., 2007], лежит в основе физиологического механизма, который мобилизует организм для реакции с повышенным возбуждением и вниманием на угрожающие ситуации [Decety, 2010].

Чтобы изучить изменения в развитии, связанные с эмпатией, Decety and Michalska [2010] собрали фМРТ и поведенческие данные у группы из 57 участников в возрасте от 7 до 40 лет, когда они просматривали короткие видеоклипы, изображающие людей, случайно или намеренно страдающих от боли. пострадал другой человек. Результаты на уровне всей группы показали, что оказание помощи в болезненных ситуациях, вызванных несчастным случаем, было связано с активацией матрицы боли, включая переднюю медиальную поясную кору, островок, периакведуктальную серую и соматосенсорную кору.Интересно, что при наблюдении за одним человеком, умышленно причиняющим боль другому, также были задействованы области, которые постоянно участвуют в понимании психического состояния и аффективной оценке (mPFC, TPJ и OFC). Чем моложе участники, тем сильнее задействовались миндалевидное тело, задний островок и дополнительная моторная зона, когда они наблюдали за болезненными, случайно возникшими ситуациями. В то время как субъективные оценки болезненных ситуаций участниками снижались с возрастом и были достоверно коррелированы с гемодинамическим ответом в mPFC, повышение оценок боли было коррелировано с двусторонней активацией миндалины (рис.).

a Субъективные оценки динамических визуальных стимулов, изображающих болезненные ситуации, случайно вызванные самим собой (Pain CS), и болезненные ситуации, намеренно вызванные другим человеком (Pain CO), в зависимости от возраста (в неделях) у 57 участников (от 7 до 40 лет) ). Постепенное снижение субъективной оценки интенсивности боли для обоих болезненных состояний было обнаружено в зависимости от возраста, при этом более молодые участники оценивали их значительно выше, чем участники старшего возраста (Pain CS: r = -0.327, р <0,01; Боль CO: r = -0,267, p <0,05). Кроме того, в то время как в среднем участники оценивали боль, вызванную намеренно (Боль CO), состояния значительно более болезненными, чем когда боль была случайно вызвана им самим (Pain CS; t ₅₆ = 2,581; p <0,01), этот эффект не был обусловлен возраст. b Двусторонняя активация миндалины. c Значительная отрицательная корреляция между возрастом и степенью активации миндалины, когда участники подвергаются болезненным ситуациям, вызванным случайно.По материалам Decety and Michalska [2010].

Значительная отрицательная корреляция между возрастом и степенью активации была обнаружена в задней части островка. Напротив, положительная корреляция была обнаружена в передней части островка. Эта прогрессия от задней части к передней части все более сложных репрезентаций в островке человеческого островка, как полагают, обеспечивает основу для последовательной интеграции индивидуального гомеостатического состояния с его сенсорной средой и мотивационным состоянием [Craig, 2004].Задний островок получает входные данные от вентромедиального ядра таламуса, которое является узкоспециализированным для передачи эмоциональной и гомеостатической информации, такой как боль, температура, голод, жажда, зуд и кардиореспираторная активность. Он служит первичной сенсорной корой для каждого из этих различных интероцептивных ощущений, исходящих от тела. Задняя часть, как было показано, связана с интероцепцией из-за ее тесных связей с миндалевидным телом, гипоталамусом, ACC и OFC [Jackson et al., 2006]. Было высказано предположение, что правая передняя островковая часть служит для вычисления метапредставления более высокого порядка первичной интероцептивной активности, которая связана с чувством боли и ее эмоциональным осознанием [Craig, 2003]. В соответствии с доказательствами того, что регуляторные механизмы продолжаются в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте, большее изменение сигнала с увеличением возраста было обнаружено в префронтальных областях, участвующих в когнитивном контроле и ингибировании ответа, таких как dlPFC и нижняя лобная извилина [Swick et al., 2008]. В целом, этот паттерн возрастных изменений миндалевидного тела, островка и префронтальной коры можно интерпретировать с точки зрения фронтализации тормозящей способности, предполагающей более сильную модуляцию активности сверху вниз в более примитивных областях обработки эмоций [Yurgelun-Todd , 2007]. Другое важное возрастное изменение было обнаружено в vmPFC / OFC: активация OFC в ответ на боль, вызванную другим, смещалась из медиальной части у молодых участников в латеральную часть у пожилых участников (рис.).

Сдвиг в активации vmPFC в зависимости от возраста, когда участники в возрасте от 7 до 40 лет наблюдают, как другому человеку преднамеренно причиняют боль. Значимая отрицательная корреляция (r = -43; p <0,001) между возрастом и степенью активации была обнаружена в медиальной части OFC (x = 10, y = 50, z = -2), тогда как значимая положительная корреляция ( r = 0,34; p <0,01) отмечен в боковой части OFC (x = 38, y = 48, z = −8). По материалам Decety and Michalska [2010].

Медиальный OFC кажется неотъемлемой частью управления висцеральными и двигательными реакциями, тогда как латеральный OFC объединяет внешние сенсорные характеристики стимула с его влиянием на гомеостатическое состояние тела. Паттерн изменения в развитии OFC, по-видимому, отражает постепенный сдвиг между мониторингом соматовисцеральных реакций у маленьких детей, опосредованным медиальным аспектом OFC, и исполнительным контролем обработки эмоций, осуществляемым его боковой частью у старших участников.Эти данные подтверждают предположение, что vmPFC содержит две системы обработки обратной связи, что согласуется с гипотезами, выведенными из анатомических исследований [Hurliman et al., 2005]. Одна подсистема, расположенная сбоку в OFC, предпочтительно обрабатывает информацию из внешней среды; другая подсистема, расположенная медиально, предпочтительно обрабатывает интероцептивную информацию, такую ​​как висцеромоторный выход, критический для анализа аффективной значимости стимулов.

В целом, поведенческие оценки других людей, находящихся в бедственном положении, в сочетании с паттерном активации мозга с детства до взрослого возраста отражают постепенный переход от висцеральной эмоциональной реакции, имеющей решающее значение для анализа аффективной значимости стимулов, к более оценочной функции, опосредованной различными аспекты vmPFC и его взаимные связи с миндалевидным телом.

Заключение

Учитывая важность эмпатии для здорового психологического и социального взаимодействия, ясно, что нейро-развивающий подход к выяснению вычислительных механизмов, лежащих в основе аффективной реактивности, понимания и регулирования эмоций, необходим для дополнения традиционных поведенческих методов и лучшего понимания как дефицит может возникнуть в контексте развития. Разделение эмпатии и связанных с ней явлений на компоненты и изучение их развития нервной системы может способствовать созданию более полной модели межличностной чувствительности.Точно так же использование данных из нескольких источников может улучшить наше понимание природы и причин дефицита эмпатии у людей с антисоциальными поведенческими расстройствами. Последние достижения в когнитивной и аффективной нейробиологии показывают, что различные, но взаимодействующие мозговые цепи лежат в основе различных компонентов эмпатии, каждый из которых имеет свою собственную траекторию развития.

Люди рождаются с нейронной схемой, которая реализует основной аффект (который можно описать гедонической валентностью и возбуждением) и связывает сенсорную и соматовисцеральную информацию для создания значимого представления, которое можно использовать для безопасной навигации по миру [Дункан и Барретт, 2007].Постепенно способность воспринимать эмоциональные состояния других людей увеличивается с возрастом с точки зрения декодирования запутанных эмоций, интерпретации ситуационных регуляторов аффекта и понимания « невыраженного » аффекта — интенсивности эмоциональных реакций на аффекты других — и может асимптотически развиваться в относительно молодой возраст и имеют значительный биологический вклад, в частности, благодаря взаимным связям между vmPFC, ACC и миндалевидным телом. Часть процесса развития может заключаться в приобретении более сложных форм поведения эмпатии / симпатии — большего количества случаев, вызывающих аффект и препятствующих такому вызову, — а также в улучшении паттернов дистанцирования, отвлечения, демонстрации и избегания [More, 1990].Эмоциональная эмпатическая реакция у маленького ребенка может быть сильнее, тогда как сочувственное поведение может быть менее дифференцированным. С возрастом и увеличением созревания mPFC, dlPFC и vmPFC, в сочетании с вкладом межличностного опыта, который сильно модулируется различными контекстными и социальными факторами, такими как процессы внутри группы по сравнению с процессами вне группы, дети и подростки становятся чувствительными к социальным нормам, регулирующим просоциальное поведение и, соответственно, могут стать более избирательными в своих ответах другим.

Аффективная нейробиология развития — это все еще молодая дисциплина, и нужно многому научиться, помимо простых корреляций между структурными, фМРТ и траекториями развития. Будущие исследования получат большую пользу от объединения достижений в технологиях визуализации (например, ЭЭГ, фМРТ, визуализация с тензором диффузии, оптическая визуализация), экологически обоснованных экспериментальных парадигм, показателей гормонального фона и генетики (слишком мало известно о влиянии индивидуальных различий) на более полное понимание социального познания и лучшее понимание нарушений развития нервной системы.

Благодарность

Написание этой статьи было поддержано грантом (BCS-0718480) Национального научного фонда и грантом Национального института психического здоровья / Национального института психического здоровья (MH84934-01A1).

Ссылки

• Акицуки Ю., Десети Дж. Социальный контекст и воспринимаемое влияние модулируют активность мозга в нейронных цепях, лежащих в основе сочувствия к боли: исследование с помощью фМРТ, связанного с событием. Нейроизображение. 2009; 47: 722–734. [PubMed] [Google Scholar]
• Барретт Л.Ф., Мескита Б., Охснер К.Н., Гросс Дж.Переживание эмоций. Анну Рев Психол. 2007. 58: 373–403. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Bell MA, Wolfe CD. Когнитивная нейробиология раннего социально-эмоционального развития. В: Brownell CA, Kopp CB, редакторы. Социально-эмоциональное развитие в детстве. Нью-Йорк: Гилфорд; 2007. С. 345–369. [Google Scholar]
• Брюнет Э., Сарфати Ю., Харди-Бейл М.С., Десети Дж. ПЭТ-исследование приписывания намерений другим людям с невербальной задачей. Нейроизображение. 2000. 11: 157–166.[PubMed] [Google Scholar]
• Bunge SA, Dudukovic NM, Thomasson ME, Vaidya CJ, Gabrieli JDE. Вклад незрелой лобной доли в когнитивный контроль у детей: данные фМРТ. Нейрон. 2002; 33: 301–311. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Calkins SD, Fox NA. Саморегулирующие процессы в раннем развитии личности: многоуровневый подход к изучению социальной изоляции и агрессии в детстве. Dev Psychopathol. 2002; 14: 477–498. [PubMed] [Google Scholar]
• Карлсон С. М., Манделл Д. Д., Уильямс Л.Управляющая функция и теория разума: стабильность и предсказание от 2 до 3 лет. Dev Psychol. 2004. 40: 1105–1122. [PubMed] [Google Scholar]
• Carroll JJ, Steward MS. Роль познавательного развития в понимании детьми своих чувств. Dev Psychol. 1984; 55: 1486–1492. [Google Scholar]
• Carter SS, Harris J, Porges SW. Нейронные и эволюционные взгляды на эмпатию. В: Decety J, Ickes W, редакторы. Социальная неврология сочувствия. Кембридж: MIT Press; 2009 г.С. 169–182. [Google Scholar]
• Кейси Б.Дж., Тоттенхэм Н., Листон С., Дерстон С. Визуализация развивающегося мозга: что мы узнали о когнитивном развитии? Trends Cogn Sci. 2005; 9: 104–110. [PubMed] [Google Scholar]
• Крейг А.Д. Интероцепция: ощущение физиологического состояния тела. Curr Opin Neurobiol. 2003. 13: 500–505. [PubMed] [Google Scholar]
• Крейг А.Д. Человеческие чувства: почему одни более осведомлены, чем другие? Trends Cogn Sci. 2004. 8: 239–241. [PubMed] [Google Scholar]
• Десети Дж.Перспектива как королевский путь к сочувствию. В: Малле Б.Ф., Ходжес С.Д., редакторы. Другие умы. Как люди преодолевают разрыв между собой и другими. Нью-Йорк: Гилфорд; 2005. С. 135–149. [Google Scholar]
• Десети Дж. В какой степени опыт эмпатии опосредован общими нейронными цепями? Emot Rev.2010; 2: 204–207. [Google Scholar]
• Decety J, Jackson PL. Функциональная архитектура человеческого сочувствия. Поведение Cogn Neurosci Rev.2004; 3: 71–100. [PubMed] [Google Scholar]
• Десети Дж., Мейер М.От эмоционального резонанса к эмпатическому пониманию: нейробиология социального развития. Dev Psychopathol. 2008. 20: 1053–1080. [PubMed] [Google Scholar]
• Decety J, Michalska KJ. Изменения нервного развития в цепях, лежащих в основе сочувствия и симпатии с детства до взрослой жизни. Dev Sci. 2010 Электронный паб, опережающий печать. [PubMed] [Google Scholar]
• Decety J, Michalska KJ, Akitsuki Y. Кто причинил боль? Функциональное МРТ-исследование сочувствия и интенциональности у детей.Нейропсихология. 2008. 46: 2607–2614. [PubMed] [Google Scholar]
• де Хаан М., Гуннар MR. Мозг в социальной среде: зачем изучать развитие? В: де Хаан М., Гуннар М.Р., редакторы. Справочник по социальной неврологии развития. Нью-Йорк: Гилфорд; 2009. С. 3–10. [Google Scholar]
• de Wied M, van Boxtel A, Zaalberg R, Goudena PP, Matthys M. ЭМГ-реакция лица на динамические эмоциональные выражения лица у мальчиков с деструктивными поведенческими расстройствами. J Psychiatr Res. 2006; 40: 112–121.[PubMed] [Google Scholar]
• Даймонд А. Нормальное развитие префронтальной коры от рождения до юношеского возраста: когнитивные функции, анатомия и биохимия. В: Stuss DT, Knight RT, редакторы. Принципы функции лобной доли. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета; 2002. С. 446–503. [Google Scholar]
• Донди М., Симион Ф., Калтран Дж. Могут ли новорожденные отличить собственный плач от плача другого новорожденного? Dev Psychol. 1999; 35: 418–426. [PubMed] [Google Scholar]
• Дункан С., Барретт Л.Ф.Аффект — это форма познания: нейробиологический анализ. Cogn Emot. 2007; 21: 1184–1211. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Eisenberg N, Eggum ND. Эмпатический ответ: сочувствие и личное горе. В: Decety J, Ickes W, редакторы. Социальная неврология сочувствия. Кембридж: MIT Press; 2009. С. 71–83. [Google Scholar]
• Eisenberg N, Shea CL, Carlo G, Knight GP. Реагирование и познание, связанные с эмпатией: дилемма курицы и яйца. В: Куртинес В.М., редактор.Справочник нравственного поведения и развития. том 2. Хиллсдейл: Эрлбаум; 1991. С. 63–88. Исследовать. [Google Scholar]
• Fox NA. Развитие регуляции эмоций. Биологические и поведенческие соображения. Monogr Soc Res Child Dev. 1994; 59 [PubMed] [Google Scholar]
• Гросс А.Л., Баллиф Б. Детское понимание эмоций по мимике и ситуациям: обзор. Dev Rev.1991; 11: 368–398. [Google Scholar]
• Хайдт Дж., Грэм Дж. Когда мораль противоречит справедливости: консерваторы обладают моральной интуицией, которую либералы могут не признать.Soc Justice Res. 2007. 20: 98–116. [Google Scholar]
• Harris PL. Понимание эмоций ребенком: изменения в развитии и семейное окружение. J Детская психическая психиатрия. 1994; 35: 3–28. [PubMed] [Google Scholar]
• Harris PL, Olthof T, Meerum-Terwogt M. Детское знание эмоций. J Детская психическая психиатрия. 1981; 22: 247–261. [PubMed] [Google Scholar]
• Хэвиленд Дж. М., Левика М. Индуцированная аффективная реакция: реакции десятилетних младенцев на три выражения эмоций.Dev Psychol. 1987. 23: 97–104. [Google Scholar]
• Hodges SD, Klein KJK. Регулирование затрат на сочувствие: цена человеческого существования. J Socio Econ. 2001. 30: 437–452. [Google Scholar]
• Хьюз К., Данн Дж. Понимание разума и эмоций: лонгитюдные ассоциации с психическим состоянием беседы между молодыми друзьями. Dev Psychol. 1998; 34: 1026–1037. [PubMed] [Google Scholar]
• Hurliman E, Nagode JC, Pardo JV. Двойная диссоциация систем экстероцептивной и интероцептивной обратной связи в орбитальной и вентромедиальной префронтальной коре головного мозга человека.J Neurosci. 2005; 25: 4641–4648. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Izard CE. Измерение эмоций у младенцев и детей младшего возраста. Нью-Йорк: Cambridge Press; 1982. [Google Scholar]
• Jackson PL, Rainville P, Decety J. Насколько мы разделяем боль других? Понимание нейронных основ сочувствия боли. Боль. 2006; 125: 5–9. [PubMed] [Google Scholar]
• Killgore WDS, Yurgelun-Todd DA. Бессознательная обработка аффекта лица у детей и подростков.Soc Neurosci. 2007; 2: 28–47. [PubMed] [Google Scholar]
• Кнафо А., Зан-Вакслер К., ван Хулл С., Робинсон Дж. Л., Ри Ш. Истоки развития склонности к сочувствию: генетический вклад и вклад окружающей среды. Эмоции. 2008; 8: 737–752. [PubMed] [Google Scholar]
• Ламм К., Бэтсон С.Д., Десети Дж. Нейронный субстрат человеческого сочувствия: влияние взгляда на перспективу и когнитивной оценки. J Cogn Neurosci. 2007; 19: 42–58. [PubMed] [Google Scholar]
• Leppanen JM, Nelson CA.Настройка развивающегося мозга на социальные сигналы эмоций. Nat Rev Neurosci. 2009; 10: 37–47. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Льюис М. Самосознательные эмоции: смущение, гордость, стыд и вина. В: Льюис М., Хэвиленд Дж. М., редакторы. Справочник эмоций. Нью-Йорк: Гилфорд; 2000. С. 623–636. [Google Scholar]
• Льюис, доктор медицины, Ламм С., Сегаловиц С.Дж., Стибен Дж., Зелазо, полиция. Нейрофизиологические корреляты регуляции эмоций у детей и подростков. J Cogn Neurosci.2006; 18: 430–443. [PubMed] [Google Scholar]
• Ludemann PM, Nelson CA. Категориальное представление мимики 7-месячных детей. Dev Psychol. 1988; 24: 492–501. [Google Scholar]
• Маклин П. Средняя линия лобной лимбической коры и эволюция плача и смеха. В: Перецман Э., редактор. Еще раз о лобных долях. Нью-Йорк: IRBN; 1987. С. 121–140. [Google Scholar]
• Еще BS. Истоки и развитие эмпатии. Мотив Эмот. 1990; 14: 75–79. [Google Scholar]
• Моригути Й., Охниши Т., Мори Т., Мацуда Х., Комаки Г.Изменения активности мозга в нейронных субстратах для теории разума в детстве и подростковом возрасте. Психиатрия Clin Neurosci. 2007. 61: 355–363. [PubMed] [Google Scholar]
• Нильсен Л. Моделирование эмоционального опыта: об эмоциональных основах теории разума. Phenomenol Cogn Sci. 2002; 1: 255–286. [Google Scholar]
• Нюстрём П. Младенческая система зеркальных нейронов изучалась с помощью ЭЭГ высокой плотности. Soc Neurosci. 2008; 3: 334–347. [PubMed] [Google Scholar]
• Охснер К.Н., Бунге С.А., Гросс Дж.Дж., Габриэли Д.Д.Переосмысление чувств: исследование когнитивной регуляции эмоций с помощью фМРТ. J Cogn Neurosci. 2002; 14: 1215–1229. [PubMed] [Google Scholar]
• Пфейфер Дж. Х., Якобони М., Мазиотта Дж. К., Дапретто М. Отражение эмоций других людей связано с сочувствием и межличностной компетенцией у детей. Нейроизображение. 2008; 39: 2076–2098. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Philips ML, Ladouceur CD, Drevets WC. Нейронная модель произвольной и автоматической регуляции эмоций: значение для понимания патофизиологии и развития нервной системы биполярного расстройства.Мол Психиатрия. 2008; 13: 833–857. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Rothbart MK, Ahadi SA, Hershey KL. Темперамент и социальное поведение в детстве. Меррил Палмер К. 1994; 40: 21–39. [Google Scholar]
• Sabbagh MA, Bowman LC, Evraire LE, Ito JMB. Корреляты нейроразвития теории психики у дошкольников. Child Dev. 2009. 80: 1147–1162. [PubMed] [Google Scholar]
• Saxe RR, Whitfield-Gabrieli S, Pelphrey KA, Scholz J. Области мозга для восприятия и рассуждения о других людях у детей школьного возраста.Child Dev. 2009; 80: 1197–1209. [PubMed] [Google Scholar]
• Страм В.Е., Розен Х.Дж., Эллисон С., Миллер Б.Л., Левенсон Р.В. Дефицит эмоций с самосознанием при лобно-височной долевой дегенерации. Головной мозг. 2006. 129: 2508–2516. [PubMed] [Google Scholar]
• Swick D, Ashley V, Turken AU. Левая нижняя лобная извилина имеет решающее значение для торможения реакции. BMC Neurosci. 2008; 9: 102д. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Тамм Л., Менон В., Рейсс А.Л. Созревание функции мозга связано с торможением реакции.J Am Acad Детская подростковая психиатрия. 2002; 41: 1231–1238. [PubMed] [Google Scholar]
• Тонкс Дж., Уильямс Х., Фрэмптон И., Йейтс П., Слейтер А. Оценка распознавания эмоций у детей от 9 до 15 лет: предварительный анализ способности распознавать эмоции по лицам, голосам и глазам . Brain Inj. 2007; 21: 623–629. [PubMed] [Google Scholar]
• Вайш А., Карпентер М., Томаселло М. Сочувствие через аффективный взгляд на перспективу и его связь с просоциальным поведением детей ясельного возраста. Dev Psychol. 2009; 45: 534–543.[PubMed] [Google Scholar]
• Варнекен Ф., Томаселло М. Корни человеческого альтруизма. Br J Psychol. 2009. 100: 455–471. [PubMed] [Google Scholar]
• Юргелун-Тодд Д. Эмоциональные и когнитивные изменения в подростковом возрасте. Curr Opin Neurobiol. 2007. 17: 251–257. [PubMed] [Google Scholar]
• Заки Дж., Вебер Дж., Болджер Н., Охснер К. Нейронные основы эмпатической точности. Proc Natl Acad Sci USA. 2009; 106: 11382–11387. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Zelazo PD, Craik FI, Booth L.Исполнительная функция на протяжении всей жизни. Acta Psychol (Amst) 2004; 115: 167–183. [PubMed] [Google Scholar]

Развитие эмпатии — First 5 Los Angeles

Эмпатия — это способность представить, что другой человек чувствует в конкретной ситуации, и с заботой отреагировать на его чувства. Как ваш ребенок становится заботливым человеком, у которого хорошие отношения с другими людьми? На протяжении всей жизни сочувствие — ключевой фактор в общении с другими людьми и в том, чтобы чувствовать себя менее одиноким.Это также краеугольный камень развития сильной самооценки и хорошего психического здоровья. Вот как развивается сочувствие в первые пять лет и способы поощрения его у вашего ребенка:

Возраст 0–12 Месяц: Сочувствие уходит корнями в общение с другими, которое происходит через связь. С самого рождения привязанность учит детей доверять другим людям и чувствовать себя в безопасности с ними. Когда ребенок имеет сильную и надежную привязанность к родителям и опекунам и наблюдает за заботливым поведением, это закладывает основу для сочувствия в дальнейшей жизни.В первые три месяца младенцы начинают узнавать тех, кто за ними ухаживает, реагируя на голос и прикосновения улыбками. Последовательное активное взаимодействие с младенцем — от разговоров, чтения и пения до быстрого реагирования на его потребности — позволяет ребенку понять, что он важен.

Утешение ребенка первого года жизни учит заботливому поведению, которому ребенок будет подражать с течением времени. Хотя младенцы слишком малы, чтобы проявлять сочувствие к другим, первый год имеет решающее значение для обучения заботливому поведению через моделирование со стороны воспитателей.Ваше выражение, тон и отзывчивость к другим людям учит вашего ребенка чувствам. С самого начала признание чувств вашего ребенка, похвала и реакция на него формируют позитивное самоощущение и веру в то, что другие люди заслуживают доверия.

Возраст 1–3 года: Дети дошкольного возраста чувствительны к чувствам других, что помогает им глубже осознавать себя и других людей. Когда ребенок имитирует эмоциональное состояние другого человека — например, разрыдывается, когда другой ребенок падает, — это признак развития сочувствия.В возрасте от 1 до 3 лет дети начинают лучше осознавать свои собственные чувства и чувства других людей, переходя от игры бок о бок к началу предвкушения в группах и взаимодействию друг с другом. Хотя маленьким детям иногда бывает трудно управлять эмоциями, они могут быть агрессивными, боязливыми или капризными, они также могут проявлять заботу и утешать других. Чтобы помочь малышам развить сочувствие, выявлять чувства и хвалить ребенка за его внимательность. Например: «Когда Марии было грустно, было так приятно, что вы предложили ей игрушку, чтобы она почувствовала себя лучше.Поощряйте замечать чувства и сочувствие других в ролевой игре: «Плюшевый мишка голоден. Можешь дать ей притвориться перекусить? Вы очень хорошо о ней заботитесь! »

Возраст 3–5 лет: В дошкольном возрасте у ребенка растет способность сопереживать другим. Развиваются навыки слушания, реакции на чувства других, понимание различных чувств и дружба. Моральное понимание справедливости у дошкольников также возрастает, и они лучше могут представить себе, каково это быть другим человеком.Хотя они знают, что у всех есть эмоции, дошкольники все еще развивают свою реакцию на чужую боль или трудности, например, с неуместным нервным смехом, когда кто-то причиняет себе боль. Мягко напоминая детям о том, что они могут чувствовать и что они могут сказать, чтобы помочь, они научат детей более сочувствующей реакции.

Чтобы помочь вашему дошкольнику развить сочувствие, задавайте открытые вопросы, чтобы побудить его или ее придумать способы проявить доброту. Например, «Как мы можем помочь Саре почувствовать себя лучше после поломки игрушки?» Самое главное, будьте образцом для подражания для сочувствия, показывая своему ребенку, как быть добрым, от заботливых жестов, таких как объятия, до спокойного выслушивания, до того, чтобы дать ребенку понять, что вам не все равно, когда он или она расстроены.

Прослушивание — это мощно. Когда ребенок чувствует, что его принимают и понимают, он учится принимать и понимать других. Будьте «настоящим» для своего ребенка, не отвлекаясь на экраны (например, телевизоры, компьютеры и сотовые телефоны) или других людей. Зрительный контакт, приседание или наклонение во время прослушивания его или ее помогает. Показать, что вы принимаете и понимаете его или ее, часто можно просто услышать, что она или она чувствует, и подтвердить эти чувства без осуждения.

Не заставляйте «извините». Когда ребенка заставляют извиняться, не понимая, почему и как это связано с чувствами другого человека, это не учит эмпатическому поведению. На самом деле, пустые извинения могут научить вас тому, что чувства не имеют значения. Вместо этого поощряйте участие: «Как вы думаете, что чувствует этот ребенок и чем вы могли бы помочь?»

Развитие эмпатии у детей и молодежи

развитие ребенка

«Моральное воображение — это способность сопереживать другим, т.е., не просто почувствовать себя, а почувствовать с другими и для других. Это то, что образование должно культивировать и что граждане должны привлечь в политику ».
— Макколлоу 1992

«Действительно ли мы хотим производить хороших людей?» спрашивает профессор образования, доктор Нел Ноддингс, в названии статьи 1987 года. Согласны ли мы с убеждением философа Мартина Бубера в том, что образование достойное этого названия, по сути, воспитание характера «? бизнес школы стремиться развивать в молодых людях характер черты характера, которые мы связываем с добродетелью, такими как доброта, щедрость, сострадание и помощь?

Это далеко идущие вопросы; и педагоги, от законодателей и общественности можно ожидать продолжения выражения разные, а иногда и горячие точки зрения на преподавание ценностей «и морали» в школах.

Настоящий отчет не будет рассматриваться в полной мере. из этих многочисленных и сложных вопросов. Вместо этого цель состоит в том, чтобы предложить некоторые выводы из исследования об одном аспекте добродетели » это представляет особый интерес в настоящее время для педагогов и общества, качество сочувствия.

Если мы спросим, ​​каковы характеристики способный, успешный ученик? »- одно мнение, которое набирает обороты распространенным среди преподавателей является представление о том, что успешные ученики знающий, самоопределенный, стратегический и чуткий * (Jones 1990).То есть в дополнение к (1) знаниям, включая критические и творческие способности; (2) мотивация учиться и уверенность в себе себя как учеников; и (3) инструменты и стратегии для приобретения, оценка и применение знаний; успешные ученики также имеют (4) понимание мотивов, чувств и поведения других и умение передать это понимание одним словом, сочувствие.

Джонс (1990) определяет некоторые из причин, по которым чуткое понимание рассматривается как важная черта успешного ученик:

Исследователи и другие писатели используют слово «сопереживающий» и слово «сопереживание» для обозначения человека или реакции. характеризуется сочувствием.Оба верны.

Успешные студенты часто осознают, что большая часть их успех связан с их способностью общаться с другими … они также могут смотреть на себя и мир глазами другие. Это означает …. изучение убеждений и обстоятельств других, имея в виду цель более глубокого понимания и признательности …. Успешные студенты ценят обмен опытом с людьми разных фоны как обогащающие их жизнь (стр.19).

Несмотря на противоречивые взгляды на подходящее место, если таковое имеется, воспитания ценностей »в школах, люди в целом способны согласиться с тем, что развитие этой способности понимать, ценить и конструктивно общаться с другими — это важный и желаемая цель. Это позволяет нам отойти от наших различий в мнение о конкретном СОДЕРЖАНИИ хорошего персонажа «, вместо этого о ПРОЦЕССЕ, когда люди начинают заботиться друг о друге и передать эту заботу своим поведением.

Определение

«К сожалению», — пишет Печуконис (1990), литература была сбиты с толку противоречиями в определениях. Суть этого разногласия степень, в которой когнитивные процессы или аффективные переживания формируют эмпатический ответ »(стр. 60). Читатели в настоящем отчете мы не будем подробно рассказывать об этом противоречии. Достаточно это означает, что большинство психологов и педагогов, чьи работы были с которыми консультировались при подготовке этого отчета, согласны с тем, что сочувствие включает оба элемента.Как говорит Галло (1989):

… эмпатический ответ — это ответ, который содержит как когнитивное, так и аффективное измерение …. термин эмпатия [есть] используется как минимум двумя способами; означать преимущественно когнитивную реакцию, понимание того, что чувствует другой, или иметь в виду эмоциональное общение с другой (стр. 100).

Карл Роджерс (1975) написал:

… состояние сочувствия или сочувствия — это воспринимать внутреннюю систему взглядов другого человека с точностью и с эмоциональными компонентами и средствами, которые к ним относятся, как если бы были человеком, но никогда не теряли состояния «как если бы» (цитируется в Галло 1989).

и Словарь американского наследия Английский язык определяет сочувствие как понимание настолько сокровенное, что чувства, мысли и мотивы человека легко постигаются другой ».

В дополнение к общему чувству и точности понимая аспекты эмпатии, некоторые авторы также сосредотачиваются на передача понимания чутким человеком человеку, чью внутреннюю систему координат «он или она уловил».Таким образом, некоторые определения включают этот элемент, например, Хейнс и Эйвери характеристика эмпатии как:

… способность распознавать и понимать восприятие и чувства другого человека, и точно передать это понимание через принимающий ответ (стр. 527).

Такой ответ может включать устное подтверждение понимающие и / или поддерживающие взгляды и язык тела, а также просоциальные такое поведение, как обмен товарами или оказание помощи.

Поскольку разные писатели подчеркивают разные аспекты эмпатии, меры эмпатии, используемые в исследовании, включают оценки эмоционального состояния испытуемых, их когнитивного восприятия, и / или их поведение.

Литература о сочувствии

Эта статья является результатом обзора пятидесяти восьми статей, книг и другие публикации. Тридцать семь из них являются отчетами об исследованиях. исследования или обзоры, в то время как двадцать один — труды более общего природа.К последним относятся, например, дискуссии о природе, источник и развитие эмпатии в людях и описания мероприятия, направленные на усиление эмпатии.

Из исследовательских документов тридцать два являются исследованиями или оценки, четыре — обзоры или метаанализы, и один сообщает о результатах как обзора, так и оценки. Предметы исследования: дошкольники (шесть занятий), младшие школьники (четырнадцать), средние студенты (четыре), младшие и средние студенты (шесть), университет студенты и другие взрослые (шесть), а также возраст / класс учащихся в одном исследование не указано.

Оба пола и различные расовые / этнические группы представлены среди субъектов исследования. Из участников школьного возраста, большинство из них являются учениками обычных школьных программ, но специальное образование студенты также представлены, как правонарушители и другие заключенные молодежь. Большинство субъектов — американцы, хотя исследовательская база тоже включает исследования с участием финнов, израильтян, австралийцев и канадцев.

Практики и методы лечения, эффекты которых были исследованы, включая обучение сочувствию (девятнадцать исследований), воспитание детей практики и другие домашние факторы (восемь), а также классные стратегии и программные конструкции (семь).Три исследования выявили корреляцию между сочувствие и другие черты характера.

Рассматривая области результатов, двадцать один из отчетов были связаны с оценками испытуемых по показателям когнитивных и / или аффективная эмпатия. Другие области результатов включают:

• Просоциальное поведение (например, делиться, помогать, утешают, делают репарации) девятнадцать отчетов

• Межрасовая, этническая или национальная принадлежность Принятие и уважениечетверо отчетов

• Дополнительные показатели, например, школа посещаемость, самооценка, самораскрытие, самоконтроль и агрессия

Некоторые результаты исследований

1.Практика воспитания детей
Исследователи выявили взаимосвязь между использованием определенных родительские практики воспитания детей и развитие чутких чувства, понимание и социальное поведение у детей:

Матери, поведение которых по отношению к своим дошкольникам отзывчивые, безнаказанные и неавторитарные имеют детей более высокого уровня аффективной и когнитивной эмпатии и просоциального поведения (Айзенберг, Леннон и Рот, 1983; EisenbergBerg и Mussen 1978; Кестенбаум, Фарбер и Сроуф 1989; и Зан-Вакслер, Радке-Ярроу и Кинг, 1979 г.).

Рассуждения с детьми , даже совсем маленькими, о влиянии их поведение по отношению к другим, а также важность делиться и быть добрыми. эффективен в поощрении сочувствия и просоциального поведения (Clarke 1984; Kohn 1991; Лэдд, Ланге и Стреммель, 1983; и Зан-Вакслер, Радке Ярроу и King 1979).

Родительское моделирование чуткости, заботы поведение по отношению к детям и по отношению к другим в присутствии детей сильно связано с развитие у детей просоциальных установок и поведения (Айзенберг-Берг и Массен 1978; Кон 1991; МакДевитт, Леннон и Коприва 1991; и Зан-Вакслер, Радке-Ярроу и Кинг, 1979 г.).

Когда дети причинили боль другим или иным образом причинили им страдания, исследования поддерживают практику объяснения причин, по которым поведение вредно и предложения о том, как исправить это (Кон, 1991; и Зан-Вакслер, Радке-Ярроу и Кинг, 1979 г.).

Родители, побуждающие детей школьного возраста обсуждать свои чувства и проблемы положительно связано с развитием эмпатии у тех, кто дети (Кларк 1984).

Исследователи также определили практики воспитания детей, которые отрицательно относится к развитию эмпатии:

Угрозы и / или физические наказания , примененные в попытке улучшить поведение детей контрпродуктивно (Clarke 1984; Eisenberg-Berg и Mussen 1978; Кон 1991; и Зан-Вакслер, Радке-Ярроу и Кинг 1979).

Непостоянный уход (например, непоследовательная реакция родителей на эмоциональные потребности детей) и
Отказ от родителей / отказ от родителей раз эмоциональных потребностей детей связаны с низким уровнем сочувствие со стороны детей (Кестенбаум, Фарбер и Сроуф 1989).

Дети из домов, в которых их отцы физически оскорбляют своих матерей имеют низкий уровень сочувствия. Например, они обычно неспособность распознавать эмоциональное состояние других людей и реагировать соответственно (Hinchey and Gavelek 1982).

Предоставление внешних вознаграждений или «взяток» для улучшения положения детей поведение контрпродуктивно. Как и в случае с другими исследованиями внешних вознаграждения, исследователи обнаружили, что вознаграждение за просоциальные поведение фокусирует внимание на награде, а не на ее причине и что желаемое поведение имеет тенденцию уменьшаться или исчезать, когда награда снимается (Кон, 1991).

2. Тренинг эмпатии
Исследования поддерживают тренинг по эмпатии для улучшения чуткие чувства и понимание и повышение просоциального поведения. Это относится к детям всех возрастов и к взрослым и характеризует как полномасштабные программы обучения эмпатии, так и краткосрочное лечение. В конкретные компоненты подходов к обучению эмпатии, которые связанные с увеличением эмпатии, включают:

Обучение межличностному восприятию и чуткий ответ. А когнитивный подход, при котором студенты узнают, что такое эмпатия, как это развивается, как распознавать в себе различные эмоциональные состояния и других, а также то, как положительно реагировать на других, улучшает их чуткое восприятие и навыки (Black and Phillips 1982; Herbek and Yammarino 1990; Каллиопуска 1983; Кремер и Дитцен 1991; Печуконис 1990; и Perry, Bussey, and Freiberg, 1981).

Первоначальная концентрация на собственных чувствах. При стремлении увеличить способность детей воспринимать чужую точку зрения, это наиболее плодотворно чтобы они сначала сосредоточились на собственных чувствах, различных видах чувства, которые они испытывают, и какие чувства связаны с какими видами ситуаций (Black and Phillips 1982; и Dixon 1980).

Сосредоточьтесь на сходстве между собой и другие. Мероприятия, на которых сосредоточено внимание внимание детей на сходстве между собой и другим человек (или другие лица) эффективен в увеличении аффективных и когнитивная эмпатия (Black and Phillips 1982; Brehm, Fletcher and West 1988; Clarke 1984; Dixon 1980; и Хьюз, Тингл и Савин, 1981).Выявление этих сходств — следующий логический шаг после сосредоточиться на собственных чувствах. Как указывают Брем, Флетчер и Уэст (1988), из:

Практически все соображения относительно эмпатического процесса отметили тесная связь между эмпатическим ответом другому человеку и восприятие этого человека как подобного самому себе (с. 8).

В качестве примера Хан (1980) обнаружил, что межкультурная эмпатия улучшается, если занятия в классе в первую очередь сосредотачиваются на сходстве между другие культуры и собственное общество и только потом начинают звонить внимание к различиям.

Ролевые или ролевые. Занятия для детей или взрослые взять на себя роль реального или вымышленного человека и представить или разыграть чувства и / или поведение этого человека, которые эффективны в усиление как аффективной, так и когнитивной эмпатии (Барак и др., 1987; Блэк и Филлипс 1982; Хербек и Яммарино 1990; Кремер и Дитцен 1991; Morgan 1983; и Андервуд и Мур 1982). Повышается эмпатия отмечаются даже тогда, когда детей просят представить точку зрения животное, растение или неодушевленный предмет.

Частный случай отыгрывания ролей и выявления сходства с другие — это набор действий, которые использовались для увеличения трудоспособных студентов понимают и сочувствуют инвалид.

Робинсон (1979) описывает содержание и полезные результаты программа, в которой студенты слышат ораторов с ограниченными возможностями, знакомятся с протезами и другими приспособлениями, используемыми инвалидами, и участвовать в ролевых играх, которые приблизительно связаны с физическими недостатками условия.Результатом этих мероприятий является то, что участие детей:

… стал смотреть дальше физических недостатков, понимая, что инвалид — это не человек (с. 25).

Постоянная практика воображения / восприятия чужая точка зрения. Повторяется практика взглянуть на чужую точку зрения более эффективна, чем однократный или нечастые попытки сделать это (Black and Phillips 1982; Haynes and Avery 1979; Каллиопуска 1983; Кремер и Дитцен 1991; и Печуконис 1990).Для многих людей, в том числе и самых молодых, способность вообразить и понять точку зрения другого человека не приходит с легкостью. Устойчивая практика в выборе ролей или перспектив — это эффективное средство для повышения уровня эмпатии.

Воздействие эмоционально возбуждающих стимулов. Воздействие таких раздражителей, как изображения неудач, лишений или страданий со стороны других имеет тенденцию усиливать эмпатические чувства и реакции (Barnett et al.1982; Ховард и Барнетт 1981; Pecukonis 1990; и Перри, Басси и Фрайберг, 1981). Поощрение тренеров или экспериментаторов к мысли о других и их потребностях также стимулирует эти чувства и ответы.

Приписывание положительного признака . Приписывание положительных черт или похвала за предрасположенность «относится к практике акцентирования внимания на детей, что причина их просоциального поведения в том, что это их природа так поступать.Установлено, что приписывание положительной черты мощные средства повышения чуткого понимания и поведения.

Например, учитель или экспериментатор могут сказать ребенку: «Готов поспорить». вы поделились со Сьюзи, потому что вы хороший человек, который любит делать другие дети счастливы ». Исследователи (например, Kohn 1991; Mills and Grusek 1989; и Perry, Bussey, and Freiberg 1981) обнаружили, что усиление детям, что в них есть определенная положительная черта повышает у этих детей поведение, соответствующее этому черта характера.Кон (1991) пишет:

… цель учителя не должна заключаться в том, чтобы просто произвести заданное поведение … но чтобы помочь ребенку увидеть себя как своего рода человек ответственный и заботливый. От этого сдвига в самооценке придет устойчивое поведение и ценности, не зависящие от присутствие кого-либо для раздачи угроз или взяток (с. 501).

Моделирование эмпатического поведения. Как показывают исследования по воспитанию детей что родительское моделирование чуткой речи и действий усиливает детская эмпатия и просоциальное поведение, исследование обучения эмпатии показывает, что когда учителя (тренеры, экспериментаторы и др.) желаемая модель ценности, дети с большей вероятностью примут их, чем когда они просто побуждает вести себя определенным образом (Kohn 1991; and Kremer and Дитцен 1991).

Изучение известных чутких личностей. Учебные мероприятия, на которых сосредоточено внимание внимание студентов к жизни и достижениям известных чутких было показано, что люди увеличивают желание детей быть такими людей и принимать на себя отношения и поведение, связанные с ними (Диксон 1980).Люди, которые были в центре внимания такой учебной деятельности включают Флоренс Найтингейл, Мартина Лютера Кинга младшего, Альберта Швейцер и Мать Тереза.

В дополнение к усилению эмпатии, понимания и поведение, тренировка эмпатии также дает другие положительные результаты. Например, тренировка эмпатии привела к повышению готовности со стороны старшеклассников быть открытыми и самораскрытыми (Хейнс и Avery 1979) и учитывать потребности каждого при работе с конфликтные ситуации (Кон, 1991).Лучшая командная работа и большая работа удовлетворение прошли тренинг по эмпатии, проводимый взрослыми (Хербек и Яммарино 1990).

Другие и не менее важные результаты были отмечены в результате Тренинг эмпатии. Обсуждение этого требует внимания к некоторым общим результаты исследования эмпатии следующим образом.

Сочувствие и пол . Вообще говоря, женщины всех возрастов демонстрируют более высокий уровень сочувствия, особенно эмоционального сочувствия, чем самцы (Barnett, et al.1980; Борден, Карр и Колдуэлл-Колберт 1988; Айзенберг-Берг и Массен 1978; Макдевитт, Леннон и Коприва, 1991; Миллс и Грюсек 1989; Siegal 1985 и др.). Пока нет отличного много исследований дифференциальных эффектов воспитания детей и тренинг эмпатии на мужчинах и женщинах, работа некоторых исследователей (например, Eisenberg-Berg and Mussen 1978; Haynes и Avery 1979; и Clarke 1984) указывает на то, что эмпатическое моделирование и обучение имеют потенциал для сокращение разрыва между уровнями эмпатии мальчиков / мужчин и девочек / женщин.

Сочувствие и возраст . Исследования ясно показывают, что взрослые большая степень чуткости, понимания и отзывчивости чем дети, и что старшие дети более чуткие и просоциальные чем очень молодые (Ellis 1982; Hughes, Tingle, and Sawin 1981; Каллиопуска 1983; Лэдд, Ланге и Стреммель, 1983; Макдевитт, Леннон и Коприва 1991; и Андервуд и Мур 1982).

Молодежь старшего возраста лучше распознает эмоциональные состояния других людей, более способны относиться к другим чувствам и разделять их, способны чувствовать сочувствие к более разным людям и большее желание выражать их чуткий отклик в виде щедрости по отношению к другим.Развитие уровень очень маленьких детей, напротив, характеризуется большей самовлюбленность, частая объективация других и склонность к очень много испытывать и действовать исходя из чутких чувств только по отношению к людям похожи на себя по возрасту, этнической принадлежности и полу.

Андервуд и Мур (1982) определяют способность брать на себя роль основы для более высокого уровня эмпатии / просоциального поведения, которое наблюдается у пожилых детей по сравнению с младшими:

Механизм развития, который чаще всего используется для объяснения возрастное повышение альтруистического поведения — это возрастающая способность ребенка, чтобы принять точку зрения другого человека (стр.144).

Несмотря на эти различия в развитии, исследователи обнаружили, что тренинг эмпатии, включая даже очень простые вещи, такие как звонки внимание к менее удачливым детям или указание ребенку, что он / она может сделать кого-то счастливым, поделившись банкой повысить уровень эмпатии у детей младшего возраста и повысить количество просоциальных поведение. Аналогично исследованию, показавшему, что тренировка эмпатии способствует большему увеличению чуткого понимания и поведения мужчин, чем женщин, — это открытие, что сочувствие младших детей уровни повышаются больше, чем у более старшей молодежи, после занятий разработан, чтобы усилить сочувствие (Iannotti 1978; и Kalliopuska 1983).В в обоих случаях, чем ниже начальные баллы по мерам эмпатии, тем большее изменение после обучения или инструкций по эмпатии.

Сочувствие и академические результаты . Один из аргументов против образовательная деятельность, связанная с характером, заключается в том, что они отнимают драгоценное время вдали от развития базовых когнитивных навыков и навыков более высокого порядка. Однако исследование показывает впечатляющую корреляцию между студентами обучение и навыки чуткого понимания и их академических производительность:

Исследователи (e.g., Bonner and Aspy 1984) выявили значительные корреляция между оценками учащихся по мерам сочувствия понимание и средний балл.

Результаты оценки программы показали, что школы, в которых учатся участвует в программах, направленных на повышение сочувствия и заботу общины «имеют более высокие баллы, чем школы сравнения, по показателям понимание прочитанного высшего порядка (Кон, 1991).

Обзор исследований, связанных с обучением / обучением эмпатии, указывает что эта инструкция улучшает как навыки критического мышления, так и творческое мышление (Галло, 1989).Галло пишет:

… эмпирические данные подтверждают, что это не только моральное рассуждения, но рассуждения в целом, которые выигрывают от сочувствия понимание (с. 100).

Галло продолжает объяснять, что атрибуты, характеризующие сочувствие соотносятся с эффективными критическим мышлением и воображением »(стр. 114). Она отмечает, что ролевые игры — ключевая особенность тренинга эмпатии — порождает психические привычки, которые у нас ассоциируются с проницательным мышлением.Ролевые:

• Способствует пониманию различных точек зрения и продвигает подлинные открытость

• Не поощряет поспешное и поверхностное рассмотрение проблемы

• Облегчает создание более сложных и часто новых проблемных моделей.

• Разрушает стойкость убеждений

• Поощряет когнитивную и личностную гибкость

• Практикует настойчивое зондирование, занимается изучением вопроса в чередование с гибким отказом и дистанцией отражения (стр.112-113).

3. Классные стратегии и дизайн программ
В дополнение к программам и мероприятиям, специально предназначенным для продвижения сочувствие, исследователи также выделили несколько классных стратегий и дизайн программ, которые, как правило, способствуют увеличению сочувствия и просоциальное поведение.

Совместное обучение. За последнее десятилетие было написано много об академических и социальных преимуществах совместного обучения.Из с точки зрения исследования, главный вывод состоял в том, что организация учащихся в команды, члены которых отличаются друг от друга раса / этническая принадлежность, пол, уровень способностей и другие атрибуты, в результате значительно большее просоциальное взаимодействие между этими разными учащиеся (Джонсон, Джонсон и Андерсон, 1983; Кон, 1991; и Славин, 1985). После участия в совместных учебных группах студенты отчет и наблюдаются для выставления:

• Более терпимое и уважительное отношение к людям, чьи раса / этническая принадлежность, пол, уровень способностей, социально-экономический уровень, статус инвалидности и др.отличается от собственного

• Повышение способности общаться с большим количеством людей

• Более изощренная способность представлять точки зрения других людей

• Лучшее понимание и признание различных сильных сторон, которые разные люди могут принести в обучающую команду

• Все больше и больше межрасовых и этнических дружеских отношений.

Кон (1991) пишет:

Сотрудничество — это по сути очеловечивающий опыт, который предрасполагает участники доброжелательно относятся к другим. Это позволяет им преодолевать эгоцентрические и объективные позы и поощрять доверие, чувствительность, открытое общение и просоциальная активность (с. 504).

Совместное обучение и взаимное обучение. Чуткие чувства студентов, понимание и поведение увеличиваются в результате выступая в качестве наставников сверстников или представителей разных возрастов (Morgan 1983; и Yogev and Ronen 1982).После их изучения эффектов перекрестного возраста в средней школе репетиторство, Йогев и Ронен заключают, что это:

… значительно повышает эмпатию, альтруизм и альтруизм преподавателей. чувство собственного достоинства … Чтобы помочь младшим школьникам, репетиторы должны развивать эмпатическое понимание учеников, показать определенную степень уверенность в своих отношениях и ценить в целом внутренняя польза от оказания помощи (стр. 267).

Гуманистические / психообразовательные подходы для Эмоциональное расстройство .Наконец, исследование различных подходов к эмоциональному воспитанию обеспокоенные дети указывают на то, что структуры, соответствующие мероприятия по повышению эмпатии, которые мы обсуждали, намного предпочтительнее в другие структуры. Например, Морган (1983) изучал относительную эффекты гуманистической / психообразовательной модели и модель поведения / обучения. Первый, для которого характерны групповые встречи, сосредоточение внимания на том, как свое поведение влияет на других, наставничество и роль игра была связана с большим сочувствием, ответственностью и самоконтролем чем последний, который отличался символическим усилением за хорошую работу и поведение, поведенческие диаграммы и наказание за плохие рабочие привычки и поведение.

Сводка

Итак, чтобы рассмотреть результаты, полученные в результате исследования эмпатии. развития следующие:

Наряду со знаниями, самоопределением и использованием стратегии, сочувствие все больше и больше педагогов начинает рассматривать как ключевой атрибут успешного ученика .

Эмпатия обычно определяется как как включающий: (1) аффективная способность к разделять чужие чувства и (2) когнитивная способность понимать чужие чувства и перспективы.Иногда определения также включают способность передавать свои чуткие чувства и понимание к другому вербальными и / или невербальными средствами.

Практика воспитания детей положительно связана с развитием чуткого понимания и поведения включают:

• Отзывчивое, безнаказанное, неавторитарное поведение матерей по отношению к их дошкольников

• Объяснение детям влияния их поведения на других

• Указывая детям на то, что они способны сделать других счастливыми проявив к ним доброту и щедрость

• Родительское моделирование чуткого, заботливого поведения

• Объяснять детям, которые причинили боль или огорчили других, почему их поведение вредно и дает им предложения по исправлению те больно

• Поощрение детей школьного возраста к обсуждению их чувств и проблем с родителями.

Негативные методы воспитания детей связаны с развитием чуткого понимания и поведения включают:

• Угрозы и физические наказания, направленные на принуждение детей к поведению правильно «

• Непоследовательное поведение по отношению к выражению детьми эмоциональных потребностей или отказ / отказ в ответ на эти нужды

• Домашние ситуации, в которых матери детей подвергаются физическому насилию со стороны их отцы

• Предоставление внешних вознаграждений или взяток с целью получения добра » поведение со стороны детей.

Инструкции по эмпатии и обучение усиливают аффективная и когнитивная эмпатия как у детей, так и у взрослых, а также приводящая к более прсоциальное поведение . Конкретные учебные / обучающие компоненты показаны для связаны с этими желаемыми результатами:

• Тренировка межличностного восприятия и чуткого реагирования Что эмпатия — это то, как она развивается, как распознавать других и реагировать на них. эмоциональные состояния и др.

• Действия, изначально ориентированные на собственные чувства как на точку Отъезд за отношение к чужим чувствам

• Деятельность, направленная на выявление сходства между вами и собой. чувства и себя и чувства других

• Ролевые / ролевые действия, в которых человек воображает и разыгрывает роль еще

• Устойчивая практика воображения / восприятия точки зрения другого человека

• Воздействие эмоционально возбуждающих стимулов, таких как изображение несчастье, лишение или бедствие

• Выражения положительной атрибуции черт / диспозиционная похвала; то есть, научить детей тому, что положительные, просоциальные черты характера являются частью их природа

• Моделирование эмпатического поведения учителями, тренерами, экспериментаторами и другие взрослые, с которыми контактирует ребенок

• Мероприятия, посвященные жизни известных чутких личностей (напр.грамм., Мартин Лютер Кинг-младший, Мать Тереза).

Обучение и тренировка сочувствия также показало, что Повышение личной открытости Осознание потребностей других в конфликте ситуаций, улучшили командную работу, и повысили удовлетворенность работой .

Женщины демонстрируют более высокие уровни сочувствие, чем у мужчин; однако есть некоторые доказательства того, что тренировка эмпатии уменьшает эту разницу.

Сочувствие и просоциальное поведение возрастают с возрастом ; однако сочувствие тренировка снижает разницу в эмпатии между очень маленькие дети и дети постарше.

В целом, высшие баллы находятся на меры эмпатии и просоциального поведения, тем выше их баллы по меры критического мышления высшего порядка . В частности, участие в ролях улучшает открытость и способности к рассуждению.

Классные стратегии и проекты программ whiah положительно связаны с сочувствием и просоциальным взаимодействием среди людей в целом и среди различные расовые / этнические группы, уровень академических способностей, пол, инвалиды, социально-экономические группы и т. д. включают:

• Структуры совместного обучения с участием обучающихся групп, состоящих из представители этих различных групп

• Совместное обучение и взаимное обучение.

У детей с эмоциональными нарушениями наблюдается большая сочувствие и просоциальное поведение при обучении в учебной среде с компонента, которые, как известно, способствуют развитию этих качеств, сосредоточены на том, как одно поведение влияет на других, ролевые и др.

Учебная среда, характеризующаяся внешними вознаграждения, наказания и поведенческие диаграммы отрицательно связаны с развитие эмпатии / просоциального поведения у эмоционально нарушенных детский .

Заключение

Реализация контролируемых школой факторов, связанных с развитием сочувствия может помочь заложить основу для роста других положительные качества, в том числе умение рассуждать и общаться.

Развитие чутких способностей также может помочь на вводный вопрос этого отчета с утвердительным ответом. Один способ выражая это утверждение и то, с которым это расследование в заключение — комментарий Альфи Кона к заявлению Мартина Бубера. по воспитанию характера »:

Он не имел в виду, что школы должны развивать единицу ценностей или моральных принципов. рассуждения и приклеить их к существующей учебной программе.Он не имел в виду, что проблемных детей нужно учить, как себя вести. Он имел в виду, что само профессия учителя призывает нас стараться производить не просто хорошие учащиеся, но хорошие люди (1991, с. 497).

Ключевые позиции

Барак, А .; Engle, C .; Кацир, Л .; и Фишер, В. А. Увеличение Уровень эмпатического понимания посредством игры ». Simulation и игры, 18 /4 (1987): 458-470.

Сообщает о результатах исследования, чтобы определить, является ли участие в обучающая игра эмпатии повысит эмпатию участников понимание.Участники проявили большее сочувствие, чем контролирует.

Barnett, M.A .; Howard, J. A .; Melton, E.M .; а также Дино, Г.А.Влияние грусти о себе или других на помощь Поведение у детей с высоким и низким уровнем эмпатии «. Развитие ребенка, 53 /2 (1982): 920-923.

Сравнивает альтруистическое поведение шестиклассников в разных условия эксперимента. Один вывод: очень эмпатичные дети, которые были пригласили поразмышлять о печальном инциденте с другом, занятым значительно более помогающее поведение, чем дети в других ячейках эксперимент.

Barnett, M.A .; King, L.M .; Howard, J. A .; и Дино, Г. А. Сочувствие в Маленькие дети: отношение к сочувствию, привязанности и вниманию родителей Чувства других ». Психология развития, 16 /3 (1980): 243-244.

Исследует взаимосвязь между показателями эмпатии / поведением родителей. и оценки сочувствия их 4-6-летних детей. Положительный была обнаружена взаимосвязь между оценками эмпатии родителей и дочерей.

Barnett, M.A .; Мэтьюз, К. А .; и Ховард, Дж. А. Отношения между Конкурентоспособность и сочувствие у детей 6-7 лет «. Развитие Психология, 15 /2 (1979): 221-222.

Проверяет гипотезу о том, что подготовка первоклассников к игре в соревновательная манера поведения приведет к более низким показателям эмпатии, чем ориентация они должны играть в игру в кооперативной или нейтральной манере. Нет отношений наблюдались различия между ориентацией и уровнем эмпатии.

Блэк Х. и Филлипс С. Программа вмешательства в целях развития сочувствия у студентов-учителей ». Психологический журнал , 112 (1982): 159-168.

Описывает программу, разработанную для повышения эмпатического поведения студентов-преподавателей и сравнивает баллы участников программы по различные аспекты сочувствия к множеству неучастников. Полученные результаты были смешаны.

Боннер Т.Д., Аспи Д.N. Исследование взаимоотношений между Сочувствие студентов и средний балл «. Гуманистическое образование и развитие, 22 /4 (1984): 149-154.

Отчеты об исследовании, в котором сравниваются оценки учащихся средних школ по меры сочувствия к их средним оценкам. Значительный и положительная связь не обнаружена.

Borden, L.A .; Karr, S.K .; и Колдуэлл-Колберт, А. Т. Эффекты Университетская программа предотвращения изнасилований, посвященная отношению и сочувствию Изнасилование.» Journal of College Student Development, 29 /2 (1988): 132-136.

Изучает взаимосвязь между до- и постучастием в изнасиловании. программа профилактики отношения к изнасилованию и уровня сочувствия по отношению к насильникам и жертвам, удерживаемым студентами мужского и женского пола. Единственный значимая корреляция заключалась в том, что студентки более сочувствовали жертвы изнасилования, чем мужчины.

Brehm, S. S .; Fletcher, B.L .; и Уэст, V. Эффекты сочувствия Указания о симпатиях первоклассников к другим людям.» Ребенок Study Journal, 11 /1 (1981): 1-15.

В двух экспериментах исследует влияние инструкций по эмпатии «на отношение первоклассников к персонажам рассказа. Результаты были неоднозначными. Один вывод: сочувствие усиливается, когда рассказ персонаж пережил отрицательный исход.

Кларк, П. Какая дисциплина, скорее всего, приведет к эмпатии Поведение в классе? » Учитель истории и обществознания, 19 /4 (1984): 240-241.

Обзор исследований по дисциплинарной практике на дому и в школе, которые связаны с большим и меньшим проявлением сочувствия к части детей и старшей молодежи. Выводит значение для класса практика, основанная на выводах об эффективности обучения эмпатии.

Диксон, Д. А. Учебная программа по уходу ». Школа и Сообщество, 67 /4 (1980): 13-15.

Описывает цель, действия и результаты The Caring. Учебный план, программа, направленная на развитие сочувствия в учащиеся начальных классов, после его внедрения в школах Санкт-ПетербургаЛуи и в провинции Квебек. Были отмечены несколько положительных эффектов. принято к сведению.

Eisenberg, N .; Lennon, R .; и Рот, К. Просоциальное развитие: A Продольное исследование ». Психология развития, 19, /6 (1983): 846-855.

Рассматривает отношения между просоциальными моральными суждениями, моральное суждение, ориентированное на запрет, и воспитание ребенка по материнской линии практики с детьми разного возраста. Один вывод: поддерживающий, некарательные, неавторитарные методы воспитания детей положительно связаны со зрелым моральным суждением.

Айзенберг-Берг, Н., Массен, П. Сочувствие и нравственное развитие в Подростковый возраст «. Психология развития, 14 /2 (1978): 185-186.

Сравнивает рейтинг эмпатии 72 старшеклассников с свои оценки по двум параметрам морального развития (моральное мышление и помогает) и с практикой родительской социализации. Положительный связь между сочувствием и моральным рассуждением была отмечена как для полы; и теплое, благосклонное, неавторизованное материнское поведение было положительно связаны с высоким сочувствием у мальчиков.

Хан, С. Л. Попробуем позитивный подход ». Летопись иностранных языков, 13 /5 (1980): 415-417.

цитирует исследование, показывающее, что отношение студентов к иностранным культуры будут более позитивными, если занятия в классе начинаются с подчеркивания сходства между родной и иностранной культурой, а не акцент о различиях. Определяет и описывает занятия в классе, которые могут способствовать межкультурной эмпатии.

Хейнс, Л.А. и Эйвери А. В. Обучение подростков самораскрытию и навыки сочувствия ». Journal of Community Psychology, 26 /6 (1979): 526-530.

Сравнивает оценки по критериям самораскрытия и сочувствия. понимание старшеклассников, которые участвовали в тренинге программа в этих областях с оценками тех, кто этого не сделал. Студенты-экспериментаторы значительно превзошли контрольную.

Хербек, Т.А., Яммарино, Ф.J. Тренинг сочувствия для персонала больницы Медсестры «. Group & Organizational Studies, 15 /3 (1990): 279-295.

Сравнивает оценки по шкале эмпатии медсестер, участвовавших в тренинг эмпатии с контрольной группой и со своими баллы перед курсом. Результаты показывают, что тренинг усилил эмпатию.

Хинчи, Ф. С., и Гавелек, Дж. Р. Эмпатическая реакция у детей Изнасилованные матери ». Жестокое обращение с детьми и отсутствие заботы, 6 /4 (1982): 395-401.

Сравнивает эмпатические ответы дошкольников, чьи отцы физически оскорбляли своих матерей реакциями детей из непринужденных дома. Дети отцов, не склонных к насилию, проявляли большее сочувствие к трем. четырех мер.

Ховард, Дж. А., и Барнетт, М. А. Пробуждение сочувствия и последующее Щедрость в маленьких детях ». Journal of Genetic Psychology, 138 /2 (1981): 307-308.

Сравнивает альтруистическое поведение детей дошкольного возраста через оцените в двух экспериментальных группах тех, кого побуждали думать о чувствах других, нуждающихся детей и тех, кому другие детские чувства не упоминались.Дети, которых поощряли думать о чувствах были значительно щедрее.

Hughes, R., Jr .; Tingle, B.A .; и Савин, Д. Б. Развитие Эмпатическое понимание у детей ». Child Development, 52 /1 (1981): 122-128.

Сравнил детей детского сада со второклассниками по их ответы на слайд-рассказы детей в вызывающих эмоции ситуациях. Один вывод: понимание сказки детьми младшего возраста — дети эмоции улучшились, если их сначала побудили сосредоточиться на своих собственные эмоциональные реакции.

Яннотти, Р. Дж. Влияние ролевого опыта на ролевую игру, Сочувствие, альтруизм и агрессия ». Developmental Psychology, 14 /2 (1978): 119-124.

Исследует влияние опыта принятия ролей на будущее принятие ролей, эмпатия, альтруизм и агрессия у мальчиков 6–9 лет. В опыт улучшил ролевые способности мальчиков в обеих возрастных группах. Альтруизм усилился у 6-летних. Ни агрессивный, ни эмпатическое поведение было затронуто для любого из испытуемых.

Johnson, D. S .; Johnson, R .; и Андерсон, Д. Социальная взаимозависимость и климат в классе «. The Journal of Psychology, 114 (1983): 135-142.

Сравнивает (1) количество учащихся, участвующих в совместном обучении. деятельности и (2) их отношение к этой деятельности с их рейтинги по показателям климата в классе, включая восприятие поддержка и забота со стороны учителей и сокурсников.

Каллиопуска, М. Сочувствие школьников . Хельсинки, Финляндия: Департамент психологии Хельсинкского университета, 1983 г. (ED 240 423)

Сравнивает результаты по мерам эмпатии трех экспериментальных групп. и контрольная группа финских студентов в возрасте 11-18 лет. Студенты наибольшее сочувствие проявили те, кто участвовал в интенсивная кампания по эмпатии трех видов ».

Каплан, П. Дж., И Арбутнот, Дж. Аффективная эмпатия и когнитивное восприятие Роль в делинквентной и нерадивой молодежи.» Подростковый возраст, 20/ 78 (1985): 323–333.

Сравнение подростков, правонарушителей и девочек с невыразительными мальчиками и девочек с точки зрения их оценки по трем критериям эмпатии. Неудовлетворительные качества превзошли правонарушителей по одному из критериев; нет различия были отмечены по двум другим.

Kestenbaum, R .; Фарбер, Э. А .; и Сроуф, Л.А. Индивидуальные различия в сочувствии среди дошкольников: отношение к истории привязанности. Сочувствие и связанные эмоциональные реакции. № 44 в New Directions для Серия «Развитие ребенка» под редакцией Н. Айзенберга. Сан-Франциско: Jossey-Bass, Inc., 1989.

Рассматривает реакцию дошкольников на одноклассников, попавших в беду. в отношении профилей привязанности тех детей, когда они были младенцы. Дети, которые были наиболее надежно привязаны к своим матерям как Позднее младенцы проявляли наибольшее сочувствие к сверстникам.

Кон, А. Заботливые дети: роль школ.» Phi Delta Kappan, 72 /7 (1991): 496-506.

На основе психологических и аудиторных исследований для поддержки утверждение, что просоциальные черты столь же важны для человеческой натуры, как и эгоистичные или антиобщественные черты характера, и просоциальное управление классом а учебная деятельность приносит пользу отдельным людям и обществу.

Кремер Дж. Ф. и Дитцен Л. Л. Два подхода к точному обучению Сочувствие к студентам: интенсивные преподаватели и самостоятельные занятия.» Журнал развития студентов колледжа, 32 (1991): 69-75.

Сравнивает соответствующие оценки сочувствия учащихся, получивших обучение сочувствию рейтингам средств контроля; также сравнил самостоятельное обучение с использованием программных материалов под руководством преподавателя обучение. Эксперименты превзошли контрольные показатели как сразу, так и долгосрочные оценки; методы обучения были одинаково эффективны.

Ladd, G.W .; Ланге, Г.; и Стреммель А. Личные и ситуативные Влияние на поведение детей при оказании помощи: опосредующие факторы Послушная помощь «. Развитие ребенка, 54 /2 (1983): 488-501.

В трех экспериментах исследует отношения между несколькими переменный возраст и пол испытуемых, разные потребности в помощи, признание потребности в помощи, знание того, как помочь, взрослый увещевания о помощи и т. д. Один вывод: поощрение взрослых к помощи повышенное вспомогательное поведение.

McDevitt, T. M .; Lennon, R .; и Коприва Р. Дж. Подростки Восприятие просоциальных действий матери и отца и сопереживания Ответы «. Молодежь и общество, 22 /3 (1991): 387-409.

Рассматривает мнение подростков о том, что их родители поощряют просоциальное и эмпатическое поведение по отношению к оценкам этих подростков о мерах просоциального поведения и эмпатии. Дети очень просоциальные / эмпатические родители сами были более просоциальными / эмпатическими, чем другие подростки.

Миллс, Р. С., Грусек, Дж. Э. Когнитивные, аффективные и поведенческие Последствия восхваления альтруизма ». Merril-Palmer Quarterly, 35 /3 (1989): 299-326.

Исследует эффекты диспозиционной похвалы (приписывание поведения к положительной характеристике), недиректная похвала и отсутствие похвалы обмен мнениями и самооценка детей 8 и 9 лет. Диспозиционная похвала положительно повлияли на когнитивные, аффективные и поведенческие результаты; Другие условия не сделали.Девочки были щедрее мальчиков.

Морган С.Р. Развитие эмпатии у эмоционально нарушенных людей Дети «. Гуманистическое образование и развитие, 22 /2 (1983): 70-79.

Сравнивает поведение детей с эмоциональными нарушениями начального уровня. в классах с использованием гуманистической / психообразовательной модели с поведение учащихся в классах с использованием модели поведения / обучения. Дети в первом случае проявляли значительно большее сочувствие, ответственность и самоконтроль.

Pecukonis, E. V. Программа обучения когнитивной / аффективной эмпатии как Функция развития эго у агрессивных девушек-подростков ». Подростковый возраст, 25 /97 (1990): 59-76.

Исследует взаимосвязь между развитием эго и эмпатией в агрессивных девочек-подростков, затем сообщает о последствиях сочувствия программа обучения уровням эмпатии этих девочек.

Perry, D.G .; Bussey, K .; и Фрайберг, К. Влияние апелляций взрослых для обмена информацией о развитии альтруистических наклонностей у детей.» Журнал экспериментальной детской психологии, 32, /1 (1981): 127-138.

Сравнивает поведение второклассников и третьеклассников после трех различные виды обращения: властный «призыв, подчеркивающий карательные последствия, индуктивный «призыв, подчеркивающий чувства, которые человек получает от того, чтобы поделиться, и нейтральный призыв делиться без каких-либо дальнейший комментарий. Индуктивный призыв произвел наибольшее количество обмен.

Сигал, М.Отношения матери и ребенка и развитие сочувствия: A Краткосрочное лонгитюдное исследование. « Детская психиатрия и человек» Разработка, 16 /2 (1985): 77-86.

Исследует взаимосвязь между гендерным постоянством (осознание того, что пол неизменен на протяжении всей жизни), гендерная идентификация и сочувствие среди детей первого класса в два момента времени. Положительный была отмечена корреляция между идентификацией с матерью во время 1 и оценка эмпатии во время 2 как для мальчиков, так и для девочек.

Славин Р.Э. Кооперативное обучение: применение теории контакта в Десегрегированные школы ». Journal of Social issues, 41 /3 (1985): 45-62.

Обзор исследований по влиянию кооперативного обучения на межрасовые дружбы и обсуждает результаты, касающиеся теории контакта Гордона Олпорта, «набор принципов, детализирующих межрасовые контакты. приводит к улучшению отношений, а когда этого не происходит. Кооператив было обнаружено, что обучение способствует укреплению межрасовых дружеских отношений.

Steibe, S.C .; Болет, Д. Б .; и Ли, Д. К. Сочувствие стажеров, возраст, Работа тренера, возраст клиента и время обучения как факторы, определяющие Успешная тренировка сочувствия «. Canadian Counselor, 14 /1 (1979): 41-45.

Исследует взаимосвязь между чертой «эмпатия», возрастом и другими переменными. в исследовании с участием римско-католических монахинь, проявляющих сочувствие обучение. Младшие ученики проявляли большее сочувствие, чем старшие, и ученики с большей естественной эмпатией набрали более высокие баллы, чем те, у кого меньше.

Андервуд Б. и Мур Б. Взгляд на перспективу и альтруизм ». Психологический бюллетень, 91 /1 (1982): 143–173.

Представлены детали и результаты метаанализа исследования. соотнесение взглядов (перцептивного, социального, эмпатического и морального) с альтруизм у детей. В целом умеренный, но надежный положительный результат. отношения были отмечены.

Йогев, А., Ронен, Р. Репетиторство разных возрастов: влияние на наставников Атрибуты.» Journal of Educational Research, 75 /5 (1982): 261-268.

Сравнивает баллы по мерам сочувствия, альтруизма и самооценки старшеклассники Израиля, которые работали преподавателями младших классов студентов с их собственными оценками по предварительному обучению и с оценками не участвующие одноклассники. Опытные наставники значительно уступили как их собственные предыдущие уровни, так и непрофессионалы по всем параметрам.

Zahn-Waxler, C .; Радке-Ярроу, М.; и Кинг, Р. А. Воспитание детей и Просоциальные инициативы детей по отношению к жертвам бедствия ». Child Развитие, 50 /2 (1979): 319-330.

Расследует поведение маленьких детей в обстоятельствах, когда они были либо наблюдателем, либо причиной страданий других в отношении поведение их матерей в аналогичных обстоятельствах. Эмпатическое воспитание был положительно связан с альтруистическим и примирительным поведением со стороны дети.

Общие ссылки

Бэтсон, К. Д. Насколько социальное животное? Человеческая способность к заботе «. Американский психолог, 45 /3 (1990): 336-346.

Обсуждает понятие, лежащее в основе психологического мышления и письма. что ни одно человеческое поведение никогда не бывает по-настоящему бескорыстным и альтруистическим. Описывает серия экспериментов, которые противоречат этому представлению, демонстрируя помощь в поведении в ситуациях, когда испытуемым нечего быть альтруистом.

Блезиус, Р. Концепция сочувствия ». Психология, 26 /4 (1989): 10-15.

Обсуждает общее понятие эмпатии, различные определения и важность сочувствия в терапевтических отношениях. Предоставляет сценарии иллюстрируя эмпатическую и неэмпатическую заботу.

Брум, Б. Дж. Создание общего смысла: значение отношения Подход к эмпатии для обучения межкультурной коммуникации ». Коммуникационное образование, 40 /3 (1991): 235-249.

Обсуждает неуместность применения общих концепций сочувствия. межкультурной коммуникации. Вместо этого продвигает концепцию реляционной эмпатии, «которая позволяет межкультурным коммуникаторам развивать смысл и значение вместе, а не стремиться понимать чувства и точки зрения друг друга.

Эйзенберг, Н. (ред.). Сочувствие и родственные Эмоциональные реакции . № 44 в Серия «Новые направления развития ребенка».Сан-Франциско: Джосси-Басс, Inc., 1989.

Содержит сборник научных статей о природе и развитии. сочувствия и других просоциальных качеств у маленьких детей.

Эйзенберг, Н., Страйер, Дж. (Ред.). Сочувствие и его разработка . Кембридж: Издательство Кембриджского университета, 1987.

Представляет серию эссе, посвященных различным аспектам эмпатии: определения, исторические перспективы, развитие на протяжении всей жизни, результаты эмпирических исследований, вопросы, связанные с измерениями, и другие темы.

Эллис, П. Л. Сочувствие: фактор антиобщественного поведения ». Журнал аномальной детской психологии, 10 /1 (1982): 123-134.

Сравнивает три подкатегории несовершеннолетних правонарушителей с каждой из трех подкатегорий. другие и с контрольной группой для определения отношений между делинквентность, недоброжелательность и сочувствие. Несколько корреляций были идентифицированы.

Галло, Д. Воспитание сочувствия, разума и воображения ». Журнал творческого поведения, 23 /2 (1989): 98-115.

Утверждает, что, хотя сочувствие иногда считается эмоциональным ответ, который не имеет отношения к рассуждениям или, возможно, наносит им ущерб, сочувствие на самом деле способствует творческому и критическому мышлению и, таким образом, развивает его следует принять как важную образовательную цель.

Грауэрхольц Э. и Скутери Г. М. Обучение ролевой игре: обучение Техника повышения осведомленности о «других» ». Обучение Социология, 17 /4 (1989): 480-483.

На основе исследований, подтверждающих эффективность написания журнала в ролевой режим для повышения эмпатии для развития и описания деятельность и преимущества такой деятельности со студентами-социологами.

Гольдштейн, А. П., и Майклс, Г. Ю. Сочувствие: Развитие, обучение и последствия . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1985.

Обсуждает различные определения эмпатии, описывает ее развитие. внутри людей, определяет его составные части и обсуждает его роль и влияние на отношения родитель-ребенок и учитель-ученик.Обсуждает тренировочные подходы для повышения уровня эмпатии испытуемых.

Джейкобс, Д. Успешная тренировка сочувствия «. J ournal гуманистического развития , 21 /4 (1981): 39-56.

Сообщает о результатах исследования, направленного на проверку убежденности автора. что неспособность многих краткосрочных программ обучения эмпатии желаемое усиление эмпатического понимания «во многом является результатом способ ориентации субъектов на требования задач в исследования.

Джонс, Б. Ф. Новое определение обучения: первый шаг в школу Реформа ». Реструктуризация для содействия обучению в Америке. Школы. Путеводитель . Элмхерст, Иллинойс: Северо-Центральная региональная образовательная лаборатория, 1990.

Дает основанное на исследованиях определение успешного учащегося как одного чьи основные атрибуты включают в себя осведомленность, самоопределение, стратегический и чуткий.

Каслоу, Ф. У. О природе сочувствия.» Интеллект, 105 (1977): 273-277.

Обсуждает различные взгляды на эмпатию в биологических, социологических и психоаналитическая теория. Роль эмпатии в терапевтической практике обсуждались, опираясь на работы многих теоретиков и практиков.

McCollough, T. E. Истина и этика в школе Реформа . Вашингтон: Совет по развитию образования и исследованиям, 1992.

Утверждает, что обсуждение школьной реформы и реструктуризации необходимо включать внимание к моральным и этическим аспектам школьного образования и жизни в целом, чтобы научить молодых людей проявлять заботу, способствующие граждане.

Noddings, N. Действительно ли мы хотим производить хороших людей? » Журнал нравственного воспитания, 16, /3 (1987): 177–188.

Обсуждает различия между традиционными мужскими и женскими представлениями о доброты, утверждая, что женские точки зрения были недостаточно представлены в наше культурное понимание моральных проблем. Призывает к увеличению внимание к этим точкам зрения и выявляет их значение для образования.

Кивок, Н.T Вызов заботе в школах: Альтернативный подход к образованию . Достижения современной образовательной мысли, Том 8. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press, 1992.

Критикует американский подход к государственному образованию, особенно автор считает чрезмерной ориентацией на развитие словесных и математические линейные способности. Призывает к реструктуризации образования сосредоточены на заботе на всех уровнях — от заботы о себе до заботы о другие люди, другие виды, планета и нематериальные активы, такие как облагораживающие идеи.

Робинсон, М.Г. Программа повышения осведомленности помогает детям понять особенности Потребности ». Education Unlimited, 1 /2 (1979): 25-27.

Описывает программу, предназначенную для улучшения понимания и сочувствия с детьми-инвалидами со стороны детей-инвалидов. Экспериментальные мероприятия, приближенные к условиям инвалидности, воздействие бытовой техники, используемой инвалидами, и возможности Встречаются и общаются со взрослыми-инвалидами.

Роу, К. В. Раннее развитие эмпатии у детей и в последующем Интернализация моральных ценностей ». The Journal of Social Психология , 110 (1980): 147-148.

Исследует взаимосвязь между оценками детей по эмпатии. мера и их баллы по мере усвоения моральных ценностей три года спустя. Была обнаружена значимая корреляция между высокими эмпатия и высокие баллы интернализации.

Жесткий, Дж.B .; Dillard, J. P .; Somera, L .; Kim, H .; и Sleight, C. Сочувствие, общение и просоциальное поведение «. Общение Монографии, 55 /2 (1988): 198-213.

Представлены результаты двух экспериментов, проведенных для тестирования модели взаимосвязь между несколькими когнитивными и аффективными качествами, связанными с сочувствие и просоциальное поведение. Результаты показали, что беспокойство по поводу других, а не себя мотивирует эмпатическое беспокойство и просоциальное поведение.

Томсон, Г. О. Б. Воспитание ответственности: некоторые аспекты развития Соображения. « точки зрения в преподавании и обучении, 57 /3 (1981): 13-27.

Опирается на работы нескольких теоретиков, писавших о природа нравственного развития и фокусируется на образовательных последствиях их работы. Большое внимание уделяет развитию сочувствие.

Вон, С. TLC — Преподавание, обучение и забота: обучение межличностному общению Навыки решения проблем для подростков с нарушениями поведения.» Пойнтер, 31 /2 (1987): 25-30.

Описывает программу для старших классов средней школы с расстройствами поведения. студентов, которые обучают навыкам решения проблем как средству повышения их социальная компетентность. Научиться развивать и выражать чувство сочувствие — ключевой компонент программы.

Эта функция: http://www.nwrel.org/scpd/sirs/7/cu13.html

подростков все еще развивают навыки сочувствия

Подростковые годы часто чреваты хлопком дверью, закатыванием глаз и кажущейся бесчувственностью даже для детей, которые раньше вели себя доброжелательно.Некоторые родители беспокоятся, что делают что-то не так или что их дети никогда не будут думать ни о ком, кроме себя.

Новое исследование показывает, что виновата биология, а не воспитание детей.

В подростковом возрасте важные социальные навыки, необходимые для того, чтобы заботиться о других людях и понимать, как они думают, претерпевают серьезные изменения. Подростковый возраст давно известен как лучшее время для развития когнитивных навыков самоконтроля или управляющих функций.

«Когнитивная эмпатия», или умственная способность воспринимать точку зрения других, начинает неуклонно расти у девочек в возрасте 13 лет, согласно шестилетнему исследованию, недавно опубликованному в журнале «Психология развития».Но мальчики начинают учиться только в 15 лет, чтобы продемонстрировать успехи в взгляде на перспективу, что помогает в решении проблем и избегании конфликтов.

По данным исследования, проведенного в соавторстве с Джолиен ван дер Грааф,

, у мужчин-подростков в возрасте от 13 до 16 лет наблюдается временное снижение связанных с этим навыков — аффективной эмпатии или способности распознавать чувства других и реагировать на них. докторант Исследовательского центра развития подростков Утрехтского университета в Нидерландах.К счастью, чувствительность мальчиков восстанавливается в позднем подростковом возрасте. Аффективная эмпатия девочек остается относительно высокой и стабильной в подростковом возрасте.

Родители часто замечают риптиды. Сьюзан Беркиншоу пыталась привить сочувствие своим двум сыновьям-подросткам, 16 и 18 лет, с самого раннего возраста, побуждая их думать о чувствах других. Тем не менее, один из них «прошел через период в восьмом классе, когда он был просто медведем, с которым нужно было иметь дело. У него всегда было свое отношение», — говорит г-жа Мисс.Буркиншоу из Джермантауна, штат Мэриленд, «Потом так же быстро, как и включился, он снова выключился».

Полученные данные отражают значительное расширение понимания исследователями когнитивного роста в подростковом возрасте, согласно обзору исследований 2012 года, соавтором которого является Рональд Дал, профессор общественного здравоохранения Калифорнийского университета в Беркли. Раньше исследователи считали, что обе формы эмпатии полностью сформировались в детстве.

Теперь ясно, что «области мозга, которые поддерживают социальное познание, которое помогает нам понимать других и успешно взаимодействовать с ними, продолжают кардинально меняться» в подростковом возрасте, — говорит Дженнифер Пфайфер, доцент психологии Орегонского университета в Юджине. .Предварительные исследования в ее лаборатории также показывают, что когнитивная эмпатия возрастает у подростков. Открытия служат новой линзой для изучения такого поведения подростков, как издевательства и наркомания.

Дети, у которых развивается аффективная и когнитивная эмпатия, формируют здоровые отношения и меньше спорят со своими родителями, как показывают исследования. Взгляд на перспективу по-прежнему занимает центральное место в работе взрослых, помогая разрабатывать и продавать продукты и услуги, создавать удобные для пользователя устройства и беспрепятственно сотрудничать с другими людьми с разными точками зрения и опытом.

Аффективная эмпатия основана на лимбической области мозга, которая регулирует эмоции. Эта способность начинает развиваться в младенчестве, когда родители чутко реагируют на эмоции ребенка. «Дети учатся проявлять сочувствие, наблюдая за своими родителями и испытывая это на собственном опыте — взрослые, которые тепло отзываются на их чувства, относятся к ним хорошо», — говорит Энтони Вольф, психолог, писатель и оратор из Лонгмидоу, штат Массачусетс.

Когнитивная эмпатия возникает из другой части мозга, медиальной префронтальной коры, которая продолжает развиваться позже, в подростковом возрасте.Но эти двое связаны; Аффективная эмпатия детей определяет их уровень когнитивной эмпатии в подростковом возрасте, говорится в предстоящем исследовании Каспара Ван Лиссы, докторанта Утрехтского подросткового исследовательского центра.

Родители могут способствовать развитию эмоционального сочувствия, поощряя детей ходить в шкуре других. Если бы дети г-жи Баркиншоу видели, как ребенка дразнят или плохо обращаются, она спрашивала их: «Если бы это был вы, что бы вы хотели, чтобы ваши друзья сделали, чтобы помочь?»

Ее 12-летняя дочь Александра недавно рассказала ей, что несколько одноклассников обидели другую девушку, не дав ей подписаться на них в Instagram.»Я сказал: ‘Чем вы могли бы ей помочь?’ «- говорит мисс Бёркиншоу. Александра поговорила с подругами, вмешалась и другая мать. Девушки извинились и снова пригласили жертву в группу.

Мозги подростков особенно усердно работают над восприятием перспективы; «подростки более активно используют медиальную префронтальную кору, чем взрослые», — говорит Сара-Джейн Блейкмор, профессор когнитивной нейробиологии Лондонского университетского колледжа.Это может быть связано с тем, что понимание точки зрения других требует более сознательных усилий для подростков, в то время как для взрослых это становится автоматическим, — говорит доктор Блейкмор. Взгляд на перспективу продолжает развиваться до 21 года.

Снижение аффективной эмпатии среди мальчиков-подростков может, по крайней мере, частично возникать из-за резкого скачка тестостерона в период полового созревания, вызывающего стремление к господству и власти, говорится в исследовании, проведенном в журнале «Психология развития». Мальчики, которые были физически более зрелыми, проявляли меньше сочувствия, чем другие.

Мальчики также чувствуют давление со стороны сверстников и некоторых взрослых, чтобы они «вели себя как мужчины», что они часто определяют как отстраненные, жесткие, забавные и сильные, — говорит Розалинда Уайзман, Боулдер, штат Колорадо, автор книги «Вдохновители и крылатые». новая книга о мальчиках-подростках. По ее словам, они могут подавлять чувство сочувствия, чтобы присоединиться к шуткам и поддразниванию со сверстниками. «Юмор — это социальный клей среди мальчиков, а сочувствие может помешать тому, над чем они могут и не могут шутить». Поэтому некоторые дети «перестают прислушиваться к своему внутреннему голосу».«

Кроме того, некоторые подростки могут казаться бесчувственными, потому что на самом деле они изо всех сил пытаются избежать того, чтобы их захватило собственное чувство сочувствия, — говорит Брэд Сакс, Колумбия, Мэриленд, психолог, автор и оратор. «Подростки, которые кажутся отчужденными, жестокосердными или недобрыми, на самом деле могут быть совершенно противоположными».

Отцы, кажется, играют особую роль. Подростки, чьи отцы благосклонны, которые говорят, что они чувствуют себя лучше, поговорив с отцами о своих заботах, более опытны в перспективном взгляде, говорится в исследовании, проведенном в 2011 году с участием 15–18-летних мальчиков в журнале «Психология развития».

Ю Оэн из Princeton Junction, штат Нью-Джерси, призывает своих 19-летних сыновей Гранта и 15-летнего Шона принять точку зрения других, обсуждая с ними текущие события, в том числе то, что, должно быть, чувствовали причастные к этому люди. После взрыва на Бостонском марафоне они говорили о том, что, должно быть, чувствовала себя бегунья, потерявшая ноги, входя в ресторан, где все остальные были в шортах.

«Вы можете увидеть их реакцию:« Ого, это действительно сложно », — говорит г-н Оэн. «Они чувствуют это:« Что, если бы это был я? » » Мистер.По его словам, Оэн и его жена Ширли «тоже это чувствуют». «И нам нужно время, чтобы поговорить об этих вещах».

Напишите Сью Шелленбаргер по адресу [email protected]

Copyright © 2021 Dow Jones & Company, Inc. Все права защищены. 87990cbe856818d5eddac44c7b1cdeb8

Почему обучение детей сочувствию важнее, чем когда-либо

Сочувствие — это способность поставить себя на место другого человека и понять, что он чувствует или переживает.

В первые годы жизни маленькие дети от природы эгоцентричны и очень склонны думать в основном о себе и своих насущных потребностях. Они еще не готовы учитывать потребности и чувства других.

Но развитие чувства сочувствия — важный процесс развития маленьких детей, который может принести им пользу не только в детстве, но и во взрослой жизни.

Помогать маленьким детям развивать в себе сильное чувство сопереживания полезно, потому что:

• Это помогает им обрести чувство безопасности и укрепить отношения с другими детьми и педагогами, создавая им хорошие условия для обучения
• Он поощряет терпимость и принятие других
• Способствует хорошему психическому здоровью
• Он способствует социальной гармонии и может снизить вероятность издевательств

• Больший личный и профессиональный успех
• Более высокий уровень общего счастья
• Лучшая способность понимать других, например клиентов или коллег
• Успех на руководящих должностях
• Более приятные отношения и лучше справляются с конфликтами
• Пониженный уровень стресса

Короче говоря, развитие сочувствия является жизненно важным строительным блоком для способности ребенка управлять своими эмоциями и очень ценно для способности адаптироваться и добиваться успеха в постоянно меняющемся мире.

Другие простые способы развития сочувствия включают:

• Помогите своему ребенку назвать свои чувства, поскольку понимание собственных чувств является важным первым шагом к пониманию чувств других
• Говорить с ребенком о том, что могут чувствовать другие люди и почему.Это помогает развивать эмоциональный язык и думать о взглядах других людей.
• Уход за животными и растениями, помогающий детям понять роль, которую они играют, помогая другим живым существам выживать, процветать и быть счастливыми.

Развитие сочувствия | Уникальный ребенок

Сара Оквелл-Смит исследует теории, лежащие в основе развития эмпатии у маленьких детей…

Сколько вы знаете родителей, которые отчаялись из-за неспособности своего ребенка поделиться? Как общество, мы очень заинтересованы в том, чтобы дети делились с другими, рассматривая это как знак уважения и повиновения социальным правилам.Детей, которые не делятся своими делами, часто называют «непослушными» или проблемными, и они могут отнимать у персонала довольно много времени, особенно когда речь идет о возникающих проблемных ситуациях.

Существует общее опасение, что, если мы не научим наших детей делиться как можно раньше, они вырастут эгоистичными людьми, мало заботящимися о других — с тем, что можно описать как отсутствие сочувствия. Однако ирония заключается в том, что в нашем стремлении воспитать эмпатичных детей мы часто относимся к ним совсем не эмпатично.Небольшое понимание развития эмпатии и того, что психологи называют «теорией разума», действительно важно для всех тех, кто работает с маленькими детьми и их родителями. Практикующие с раннего возраста действительно могут помочь родителям понять, что является нормальным и чего ожидать от поведения их ребенка, а также помогают мягко направлять ребенка и способствовать его эмоциональному развитию.

Сочувствие и теория разума

Сочувствие — это просто способность распознавать чувства и эмоции, которые испытывает другой человек, и отождествлять их с ними.Самый простой способ понять концепцию эмпатии — это использовать фразу «поставьте себя на чье-то место». Те, кто проявляет сочувствие, более склонны к просоциальному или альтруистическому поведению.

Сочувствие, однако, не является навыком, с которым мы рождены. Это навык, который развивается благодаря сочетанию опыта и, в основном, развития мозга в первые четыре года жизни и в последующий период. Обычно считается, что эмпатия по-настоящему проявляется не раньше, чем ребенок достигнет третьего года жизни, при этом уровень созревания сопоставим с уровнем взрослого, который не проявляет себя должным образом, пока он не пойдет в школу.С этой точки зрения мы можем предположить, что сочувствие — очень редкий навык среди детей ясельного возраста. Это не проблема — это далеко не так; это совершенно нормально для таких маленьких детей.

С психологической точки зрения развитие эмпатии основывается на так называемой «теории разума» (сокращенно ToM). Развитие ToM является когнитивным, то есть это способность, которая зависит от развития и взросления мозга ребенка. Для детей развитие ToM означает, что они начинают понимать, что не все думают и чувствуют то же самое, что и они, например, они могут начать понимать, что их действия могут расстроить кого-то, даже если они чувствуют себя счастливыми.До тех пор, пока их ТОМ не будет достаточно развито, они не смогут понять последствия своих действий и совершенно бессмысленно пытаться объяснить им, что их действия негативно повлияли на других. В случае, когда ребенок отказывается поделиться игрушкой, что мы можем считать «непослушным», на самом деле здесь играет роль незрелая нейропсихология ребенка.

Двухлетний ребенок, который не хочет делиться, — это нормальный двухлетний ребенок. Малышка, не имеющая совместного использования, не сознательно ослушивается своих родителей или сотрудников яслей, она просто действует без того же ToM, которым обладают дети старшего возраста и взрослые.Даже если другие дети расстроены и плачут из-за ее отказа поделиться, она не сможет сочувствовать их чувствам или понять последствия их действий. Из-за этого нет смысла ругать ребенка, тем более, не используя такие приемы, как тайм-аут, непослушные шаги или успокаивающие углы. Точно так же давать наклейки малышам, которые проявили сочувствие и «хорошо поделились», также бессмысленно, поскольку у них нет мозговых и когнитивных способностей, необходимых для теоретического обоснования своих действий, гипотез о будущих действиях или понимания того, как их действия повлияли на других.

Эгоцентризм

В прошлом веке швейцарский философ Жан Пиаже познакомил нас с понятием эгоцентризма. Эгоцентризм просто объясняет неспособность ребенка понимать мысли и чувства других людей. Здесь важно отличать это от эгоизма, который является нежелательной чертой личности взрослого, в то время как эгоцентризм — это нормальная психологическая стадия развития, через которую проходят все дети. Пиаже считал, что все дети младше семи лет сильно эгоцентричны и что только в возрасте 7–12 лет они начали медленно отходить от позиции эгоцентризма.

В конце 1970-х психологи Премак и Вудрафф развили эти идеи в идею ToM и стали печально известны своим аргументом, что шимпанзе обладают ToM. За этой работой последовало несколько известных экспериментов, включая тест «Салли Энн» (Baron-Cohen, Frith, Leslie, 1985), в котором основное внимание уделялось теории «ложных убеждений» как способу проверки ToM.

Тест Салли Энн включал знакомство детей с двумя куклами, Салли и Энн. Детей просят вспомнить имена кукол, а затем показывают, как Салли «выходит» из комнаты.Пока ее нет, Энн достает шарик из сумки Салли и прячет его в своей коробке. Затем возвращается Салли, и детей спрашивают: «Салли хочет свой мрамор, где она будет его искать?»

Правильный ответ в том смысле, что он показывает понимание убеждений Салли, очевидно, находится «в ее сумке», поскольку Салли не знает, что Энн переместила шарик. Действительно, это ответ, который дали бы взрослые. Однако восемьдесят пять процентов детей младше четырех лет ответят на этот вопрос неверно, что исследователи называют «ложным убеждением», сказав, что Салли будет искать шарик в ящике Энн.Этот простой эксперимент ясно показывает, что маленькие дети не могут думать на чужой шкуре из-за неразвитости ММ или сочувствия.

Решающие изменения в ToM происходят примерно в четыре года, когда дети начинают уметь точно интерпретировать содержание других умов, особенно их состояния убеждений. Именно на этом этапе мы можем ожидать, что их поведение будет более эмпатичным и просоциальным. Или, говоря языком непрофессионала, мы не должны ожидать, что ребенок будет делиться, пока не достигнет школьного возраста.Чрезвычайно важно изменить наши ожидания в отношении детей младше четырех лет. Ожидать, что ребенок в яслях будет делиться, так же нелепо с точки зрения развития, как ожидать, что они будут декламировать свои восьмикратные таблицы умножения или бегло читать. Как ни странно, эти знания не так широко известны.

Рассудительность

Обеспечение того, чтобы ребенок вырастал с хорошо развитым ToM и хорошим чувством сочувствия, — это не ракетостроение; чем более сочувственно и уважительно мы относимся к ним, тем больше они станут такими же относиться к другим.

Концепция осознанности хорошо иллюстрирует эту идею. Разумность — это просто способность родителей или опекунов сочувствовать ребенку и понимать, что у него есть собственные важные чувства. Исследования показали, что матери, которые более мыслящие, воспитывают детей с более развитым ToM и более высоким уровнем сочувствия. Здесь важно пересмотреть идею наказания ребенка за то, что он не делится. Любое наказание ребенка демонстрирует отсутствие сочувствия со стороны взрослого и часто непонимание нормального развития ребенка.Когда мы полагаем, что безработное поведение, вероятно, будет способствовать тому же у ребенка, мы понимаем, что нам нужно найти другие способы решения проблем, связанных, в частности, с детьми, которые делятся друг с другом.

Практические действия

Три способа справиться с проблемами совместного использования в питомнике…

1. Убедитесь, что вы сочувствуете тем, кто не делится информацией, а также другим детям. Как вы можете помочь им справиться с сильными и неприятными эмоциями? Помните, они не капризничают, они просто дети без ToM.

2. Рассмотрите возможность создания схемы таймера с таймером для больших яиц, чтобы дети могли визуально понять, как долго они должны играть с игрушкой, прежде чем передать ее другому.

3. Рассмотрите альтернативы, которые можно использовать для отвлечения внимания, как не разделяющих, так и других детей.

Сара Оквелл-Смит — эксперт по воспитанию детей, автор и основательница журнала Gentle Parenting.

• Тема: эмоциональное развитие

Возможно, вас заинтересует…