Развитие и тренировка памяти: Развитие памяти

Содержание

как запоминать ключевые смысловые единицы

Автор: Иван Дмитриевич Ладанов, доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена.

 

Память — это психический процесс, включающий в себя:

  • запоминание предметов, явлений, лиц, действий, мыслей и т. д.;
  • сохранение в памяти того, что было запомнено;
  • воспроизведение запомненного;
  • узнавание при повторном восприятии тех объектов, которые имели место в прошлом опыте.

 

Различают также долговременную и кратковременную (оперативную) память.

Кратковременная память удерживает информацию в виде неполного отражения событий. Это происходит, например, при взгляде на скопление каких-либо объектов, лиц, цифровых знаков и т. д.

Долговременная память служит для запоминания информации надолго. Все, что удерживается на протяжении более нескольких минут, находится в системе долговременной памяти.

Весь приобретенный жизненный опыт составляет ее часть. Считают, что экспериментальная психология занимается в основном проблемами введения материала в долговременную память, его хранения и воспроизведения. Важнейшим процессом здесь выступает запоминание.

Известные в психологии приемы запоминания делятся на логические (смысловые) и механические.

Логическое запоминание направлено на смысл запоминаемой информации. При этом предлагается усиленная работа мышления.

Механическое запоминание связано с формой воспринимаемой информации: слова, звуки, образы. Смысловое содержание воспринимаемого материала в процессе запоминания хотя полностью и не теряет своего значения, но как бы отходит на второй план. Это заучивание текста стихотворения, движений, номеров телефонов. В практической деятельности нередко трудно провести грань между логическим и механическим запоминанием. Это хорошо видно на самом распространенном приеме запоминания — повторении.

Повторение известно с древности. Давно бытует крылатое выражение: «Повторение — мать учения». Действительно, процесс обучения насыщен приемами повторения. Однако следует помнить, что в процессе повторения механизмы памяти работают не сами по себе, а в системе личности.

Запоминает не память, а личность, человек. Для человека характерно то, что он целенаправлен в своей деятельности. Чем значимее для него цель, тем большую активность он проявляет в повторении.

Повторение — самый распространенный метод запоминания. Здесь нужно знать следующие правила:

  • большой по объему материал нужно делить на части соответственно его смысловому значению и заучивать по частям, после чего повторять в целом;
  • число повторений должно быть больше того, что оказалось достаточным для первого полного воспроизведения заучиваемого материала;
  • повторение информации должно начинаться не позднее, чем через час после запоминания (наблюдения и специальные исследования показывают, что через час в памяти человека остается не менее 50% запомненного, а через день эта цифра доходит до 30-35%).

 

В самом процессе восприятия информации, т. е. когда работает только кратковременная (оперативная) память, следует активнее включить свою внутреннюю речь. Предположим, вам надо запомнить ряд цифр из плана (документа). При этом необходимо удержать информацию более, чем на несколько секунд. Без повторения здесь никто не обходится. Это закон запоминания.

Процесс повторения как бы подхватывает слабый, стирающийся след сигнала (информации) и освежает его, закрепляет в памяти. Таким образом, чтобы запомнить большой по объему материал, его надо повторять.

Большую роль при запоминании материала играет установка на запоминание. Как показывает практика и экспериментальные исследования, люди, которые воспринимают материал лишь для записи, значительно быстрее забывают его в сравнении с теми, кто этот же материал запоминает с установкой «запомнить навсегда».

Особое значение имеет здесь важность материала. Если человек ясно сознает, что запоминаемый материал ему нужен, то установка на прочное запоминание формируется легко и свободно.

Отсюда следует вывод: запоминаемая информация должна классифицироваться по степени важности.

Известно, что память у всех различна. Это связано с индивидуально-психологическими и возрастными особенностями людей. На основании подъемов и спадов уровней интеллектуальных функций замечаются подъемы и спады в памяти.

Так, возраст 18-25 лет отличается высоким развитием мышления и памяти и относительно низким уровнем внимания. Для людей 26-29-летнего возраста характерны низкое развитие мышления и памяти и высокое развитие внимания. К 30-33 годам отмечается улучшение всех интеллектуальных функций, в том числе и памяти. В дальнейшем у многих наблюдается заметный спад в этих функциях. Это вызывает у людей стрессовые переживания.

Однако если люди вовлечены в активную деятельность, то этого спада может практически и не быть. Если по роду деятельности человеку приходится постоянно что-то запоминать, то память не только не деградирует, а наоборот, развивается.

На основании исследований психологов и обобщения жизненного опыта можно сказать, что укрепление памяти связано с воспитанием воли, внимания, наблюдательности, применением осмысленных приемов заучивания. Самое благотворное влияние на развитие памяти имеет изучение иностранных языков.

 

Чтобы совершенствовать и развивать память, используйте следующие приемы.

Повторение заученного. Руководитель должен периодически освежать в памяти все запомненное (перечитывать, продумывать, перелистывать и т. д.)

Целенаправленные упражнения. Путем специальных упражнений можно развить все виды памяти. Здесь можно предложить: заучивание цифрового материала, заучивание текстов прозы и стихов, запоминание образов. В последнем случае можно рекомендовать метод известного художника Айвазовского.

К примеру, на прогулке вы залюбовались поразившим вас пейзажем. Чтобы запечатлеть его в памяти, надо взглянуть на пейзаж внимательно несколько раз подряд, закрывая и открывая глаза и сравнивая при этом то, что вы видите, с тем, что вы представляете, когда ваши глаза закрыты.

При известной тренировке зрительное впечатление будет становиться все полнее и ярче. При мгновенной оценке обстановки или когда вам понадобится в считанные секунды запомнить большой объем зрительной информации, навыки запоминания, приобретенные этим методом, очень пригодятся.

Тренировка наблюдательности. Чтобы запомнить виденное, надо развивать наблюдательность. Наблюдательность способствует улучшению непроизвольного запоминания. Для этой цели можно рекомендовать регулярные упражнения по обдумыванию того, что имело место за день, неделю, месяц и т. д.

Гигиена памяти. Память является важнейшей функцией интеллекта. Можно вполне уверенно сказать: есть память — есть человек, нет памяти — нет человека. Поэтому каждый человек должен соблюдать гигиену памяти. В этом отношении можно рекомендовать следующее:

  • при утомлении и переутомлении нельзя постоянно «взбадривать» себя тонизирующими напитками (чай, кофе, курение, алкоголь). Вред этих взбадриваний заключается в том, что, избавляя себя от чувства усталости, человек не снимает утомления и переутомления;
  • при интенсивных занятиях умственного характера (чтение, письмо, составление документов, подготовка к важным мероприятиям) целесообразно через 40-45 минут делать небольшие разминки.
    Не более, чем через два часа желательны перерывы в работе на 10-15 минут. Необходима научная организация рабочего дня; крайне важен полноценный сон;
  • существенное значение для памяти имеет правильное питание. Людям, занятым активным умственным трудом, рекомендуется ритмичное питание не реже 3-х раз в день при обязательном употреблении жиров и сахара;
  • благотворное влияние на развитие всех интеллектуальных функций, том числе и памяти, имеют хорошие человеческие взаимоотношения в семье и на службе.

 

Для начала попробуем запомнить десять простых слов: глаз, рукава, дожди, Мцыри, зять, шест, день, фобия, веха, чаща.

Вы прочли эти слова. Теперь отведите взгляд от текста и постарайтесь воспроизвести все слова по порядку. Если вам не удалось, прочтите слова снова. Так повторите несколько раз, Вы почувствуете, что это не так-то уж и легко, как кажется. А что если надо запомнить 20 или даже 50 слов? Здесь нам окажет существенную помощью мнемоника.

Применяя мнемонические правила, мы вполне свободно можем оперировать сотней слов: называть слова по порядку и указывать места их расположения.

  • 1 (раз) — глаз
  • 2 — рукава
  • 3 — дожди
  • 4 — Мцыри
  • 5 — зять
  • 6 — шесть
  • 7 — пень
  • 8 — фобия
  • 9 — веха
  • 10 — чаща

 

Если проговорить эту цепь цифр и слов хотя бы один раз, то она запомнится. Попробуем: раз-глаз; два-рукава; три-дожди; и т. д. Запомнили слова в паре с цифрами. Вычлененные пары (цифры и слово) назовем ассоциативными рядами. Это есть фундамент для запоминания любых словарных единиц.

Теперь возьмем для запоминания другой десяток слов: линейка, часы, сосна, картина, кустарник, дорога, заяц, сосед, гитара, дом.

Каждое слов, чтобы его запомнить, включайте в предложение с ключевым ассоциативным рядом. Например, со словом «линейка» можно построить фразу: «Глаз направлен на линейку». Слово «часы»: «Я достаю часы из рукава». Проделайте подобное с остальными словами: сосна, картина, кустарник и т.д. Примите во внимание, что, чем необычнее будет построена фраза, тем крепче ассоциация.

Теперь отведите взгляд от текста и скажите, какое слово было шестым номером, а какое восьмым… Вы сделаете это без ошибок. Проверьте себя: каким номером по порядку было названо слово «кустарник»? Для того чтобы почувствовать уверенность в овладении этим приемом, потренируйтесь еще над десятком слов.

А что, если постараться запомнить таким же образом не десять, а тридцать, сорок или даже пятьдесят слов. Используя данный метод, вы можете запоминать практически неограниченное количество слов и отдельных объектов, но для этого необходимо подготовить соответствующее количество ключевых слов.

 

Многие люди испытывают большие затруднения в запоминании фамилий и имен своих собеседников. От этого они испытывают значительное волнение. Между тем данный недостаток можно устранять с помощью мнемотехники. Здесь следует опираться на четыре принципа: внимание, концентрация, ассимиляция, ассоциация.

Внимание. Внимательно прислушайтесь, как звучит фамилия (имя) собеседника. Постарайтесь отчетливо представить звучание всех составных компонентов. Посмотрите на человека, внушите себе мысль, что вы действительно заинтересованы в этом человеке.

Концентрация. Присмотритесь к вашему собеседнику, стараясь запомнить в его внешности что-то особенное: рост, упитанность, осанка, форма головы, нос, уши, цвет волос. Обязательно сделайте вывод о том, приятное или неприятное впечатление он оказывает на других людей. Итак, имея два вида данных (звучание фамилии и картину внешнего вида), можно уже приступить к составлению ассимиляции. Задача состоит в том, чтобы связать это вместе.

Ассимиляция. После того, как вы запомнили звучание фамилии (имени) и картину внешнего вида собеседника, постарайтесь подобрать слово или группу слов, близких по звучанию к фамилии (имени). Здесь можно дать простор своему воображению. Лучше, если найденное слово и фамилия будут начинаться с одного и того же звука:

  • Беляков — белка, белуга;
  • Ceргeeв — серьга, Сергей;
  • Тишкин — тишина, Тишка.

 

Ассоциация. Теперь нужно соединить ассимиляцию с краткой характеристикой собеседника. Это будет одно или два слова. В данном случае устанавливается цепь: фамилия (имя), ассимиляция, ассоциация. Ассоциация в этом случае может составляться как можно изобретательнее:

 

Фамилия Ассимиляция Ассоциация
Беляков белка живые глаза, высокий блондин
Ceргeeв серьга волосы с блеском, невысокого роста, грустные глаза

 

Общий мысленный образ собеседника (например, Белякова) примет следующий вид: «Беляков, блондин высокого роста, с живыми, как у белки, глазами». Главное здесь — подметить наиболее характерную черту, которая бы при повторной встрече с человеком вызвала в памяти ассимиляцию (с живыми, как у белки, глазами). Последняя вызовет звучание фамилии: «Беляков».

Как запомнить инициалы? Допустим, Белякова зовут Петром Ивaнoвичем. Тогда мысленный образ примет примерно такой вид: «Высокого роста блондин, с живыми, как у белки, глазами, сложенный пополам, равен Ивану». Здесь первые буквы слов «пополам» и «Иван» будут служить инициалами имени и отчества Белякова. Конечно, в каждом конкретном случае подобный мысленный образ будет зависеть от воображения того, кто запоминает. При соответствующей тренировке такие образы людей составляются довольно легко.

 

Продолжайте развивать свою память изучив этот практический курс:

Развитие памяти: практический интерактивный мультимедийный дистанционный курс

‎App Store: Lumosity – тренировка мозга

Тренируйте память и внимание. Приложение Lumosity, которым пользуется более 85 миллионов людей во всем мире, создает тренировочную программу, бросающую вызов вашему мозгу.

НАУЧНАЯ ОСНОВА ПРИЛОЖЕНИЯ LUMOSITY

Приложение Lumosity разработано нейробиологами для тренировки памяти, внимания и других способностей. Основанные на исследованиях нейропластичности игры Lumosity применяются в исследовательских целях и входят в состав исследований, проводимых ведущими мировыми учеными.

Приложение доступно на английском, испанском, немецком, португальском, французском и японском языках. Чтобы использовать приложение на любом из этих языков, измените настройку языка устройства. На устройствах, которые не настроены ни на один из поддерживаемых языков, по умолчанию используется английский язык.

В НОВОСТЯХ

Harvard Business Review
«Разработанный нейробиологами подход к тренировке мозга, применяемый в приложении Lumosity, основан на таких научных концепциях, как нейропластичность и подвижный интеллект».

The Guardian
«Мини-игры увлекательны и превращают гимнастику для ума в ежедневную привычку, а не тягостную обязанность».

Re/code
«Подобно танцам, незаметно сжигающим калории, несколько игр Lumosity позволяют легко забыть о том, что вы даете мозгу нагрузку».

AppScout
«Приложение имеет очень приятный интерфейс и превосходную производительность».

Wall Street Journal
«В играх ведется учет ваших результатов, что позволяет вам отслеживать свой прогресс со временем и видеть, движетесь ли вы вперед или откатываетесь назад».

PC Mag
«Я нахожу тренировку Lumosity непростой, но увлекательной и при этом достаточно короткой (всего 15–20 минут в день), чтобы не жалеть о потраченном времени».

ПОСЕТИТЕ НАШ ВЕБ-САЙТ: http://www.lumosity.com
СЛЕДИТЕ ЗА НАШИМИ НОВОСТЯМИ: https://plus.google.com/+lumosity/
СЛЕДИТЕ ЗА НАШИМИ НОВОСТЯМИ: http://twitter.com/lumosity
ПОСТАВЬТЕ ОТМЕТКУ «НРАВИТСЯ»: http://facebook.com/lumosity

СТОИМОСТЬ И УСЛОВИЯ LUMOSITY PREMIUM
Lumosity предлагает следующие подписки:
1 месяц: 11,99 долл. США
1 год: 59,99 долл. США

Эти цены действуют для пользователей в США. Цены в других странах могут отличаться и конвертироваться в вашу местную валюту в зависимости от вашей страны проживания.
Плата за премиум-подписку на Lumosity взимается через вашу учетную запись iTunes. Продление подписки происходит автоматически в конце ее срока действия через вашу учетную запись iTunes. Стандартная стоимость подписки взимается в течение 24 часов до окончания текущего срока. Автоматическое продление подписки можно отключить в настройках вашей учетной записи iTunes, однако это необходимо сделать как минимум за 24 часа до окончания текущего срока. Средства за неиспользованную часть какого-либо срока подписки не возмещаются.

Политика конфиденциальности
https://www.lumosity.com/legal/privacy_policy
Условия предоставления услуг
https://www.lumosity.com/legal/terms_of_service

Развитие памяти детей 9 10 лет

Развитие памяти детей 9 10 лет — сайт-игра Разумейкин

1 уровень сложности

  • 3

    Приёмы запоминания Ч. ..

  • 6

    Приёмы запоминания Ч. ..

  • 7

    Приёмы запоминания Ч…

  • 9

    Приёмы запоминания Ч. ..

  • 10

    Приёмы запоминания Ч…

2 уровень сложности

  • 3

    Приёмы запоминания Ч. ..

  • 5

    Приёмы запоминания Ч…

3 уровень сложности

Память младшего школьника развивается по пути все большей произвольности и осмысленности.

Во-первых, ученик начинает осознавать, а потом и дифференцировать мнемические задачи: что-то нужно запомнить буквально (например, написание иностранных слов), что-то пересказать своими словами и т.п. Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания.

Обычно младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Выполнение заданий раздела Память для детей 9—10 лет поможет освоить некоторые приёмы запоминания, а также будет способствовать развитию и тренировке различных видов памяти: зрительной, слуховой, логической, образной.

Более подробно о развитии памяти у детей 9—10 лет можно узнать на странице «Публикации». 

Сайт не работает по причине того, что в Вашем браузере отключен JavaScript.

Тренировка памяти / Хабр

Вы когда-нибудь задумывались, насколько важна память для человека и конкретно для вас? Что можно достичь, с помощью хорошей памяти? А давайте прикинем прямо сейчас!? Для начала я думаю, стоит вспомнить образование и работу: прочитали книгу за несколько дней и все запомнили, экзамены за вечер на 5, язык программирования за месяц… можно продолжать долго.

Некоторые люди рождаются с феноменальной памятью, а остальные могут память тренировать и достигнуть хоть и не феноменальных результатов, но очень даже приличных, которые позволят достичь очень больших высот, не говоря уже о довольно простых вещах, перечисленных чуть выше… Поэтому моя заметка именно о тренировке памяти обычных людей: сжато и по сути.

Способы тренировки

Первый способ:

Для начала вспомним, что запоминание у человека происходит на основе ассоциаций: например, вы ездили на море и услышали отличную новую музыку, она вам понравилась… через месяц вы в своем городе посетили ресторан, где снова играла та самая музыка, вы её заполнили вместе с рестораном. Если это предмет – его надо представить и желательно вспомнить, когда вы его последний раз видели. Это самый простой способ запоминания, когда вы хотите что-то запомнить, связываете эту информацию с какой-либо ассоциацией из прошлого и она уже с большей вероятностью запомнится. Кроме того это и способ тренировки памяти.

Второй способ:

Второй способ тоже основан на ассоциативном ряде, от известного чемпиона мира по памяти Доминика О’Брайена. Суть: представить предметы, которые надо запомнить, на воображаемом пути следования (как, например, ваш ежедневный путь домой), как будто они там действительно находятся. Кстати, у него есть книга «Как развить абсолютную память», советую почитать…

Третий способ:

О нем я уже упоминал в другом посте. Способ основан на игре под названием «кубики». Развивает память и внимание. Им тренируют летчиков, шахматистов и спецслужбы. Суть: нужно купить 10 одинаковых костей, по размеру и цвету, взять для начала 3, потрясти в руках (или не в руках), положить на стол, поднять руку на доли секунды и снова накрыть, так чтобы вы увидели все 3 кости, сказать, какие цифры выпали и примерное расположение кубиков. Постепенно количество костей увеличивать, попытаться довести до 10. Когда станет легко, можно заменить часть костей на другие, другого размера и цвета. Со временем стоит менять предметы, например, попытаться проделать такое с рисовой крупой 🙂 Упражнение повторять ежедневно по 15 минут. Это моё любимое упражнение, действует отлично!

Четвертый способ:

Этот способ используют почти все участники чемпионата по запоминанию. Итак, человек может удерживать внимание на объекте до тех пор, пока он ему интересен и пока он может находить в нем что-то новое. Потом внимание ослабевает и переключается. Это доказанный факт. Суть упражнения: представьте себе любой предмет, например, ноутбук, и удерживайте мысль на нем. При этом с воображаемым предметом нельзя ничего делать, только представлять статичное изображение. Через несколько минут вы уже будете думать о чем-то другом, но не о предмете, причем, если сначала вы думали о ноутбуке, затем вы начинаете думать какая модель, затем какой производитель и т. д. Все думаю что-то свое, но у всех получается логическая цепочка. В тот момент, когда вы понимаете, что думаете уже не о предмете, вы должны пройти по вашей цепочке обратно, вспоминая каждое звено и в результате вернуться к предмету. Затем повторяем. Упражнение нужно делать ежедневно, с учетом специфики – почти где угодно. Я его тоже применял, сложное и довольно скучное, но эффект стоит усилий!

Итог:

Делайте эти упражнения ежедневно, даже если надо приложить немного воли. Даю гарантию 100% — если делать на протяжении месяца, изо дня в день – результат вас очень удивит и очень порадует!

Да, кстати, по результатам одного исследования, чтобы хорошо запомнить текст, нужно прочитать его 7 раз на протяжении 7 дней, так что, начинающие гении запоминания, читайте мой пост 7 раз 😉

Автор:
Никита Семенов (Facebook, VK, LinkedIn)
CEO
Компания «SECL GROUP» / «Internet Sales Technologies»

Курсы развития памяти, тренировки на улучшение памяти — Блог Викиум

В жизни каждого человека, память считается ключевым навыком, определяющим его индивидуальность. При её отсутствии формирование человека как личности было бы просто невозможным, мы лишились бы способности мыслить, разговаривать, анализировать. Считаясь незаменимым навыком, на этом ее функции не ограничиваются, она неотъемлемый элемент в образовании и развитии интеллекта личности.

От уровня её развития зависит формирование характера и менталитета. Без должного развития запоминания невозможно овладеть такими важными навыками как скорочтение, устный счет и ораторское искусство. Курсы развития памяти актуальны в любом возрасте, они помогают избежать возникновения старческого слабоумия, помогают правильно анализировать окружающую ситуацию.

 

К данной категории принято причислять одну из важнейших психических функций или вида умственной деятельности, предназначением которой является накопление, хранение и последующее воспроизведение важной информации. Она состоит из ряда ключевых элементов:

  • запоминание информации считается одним из ключевых элементов памяти, ее действие направленно на усвоение различных данных и их последующее сохранение. Подразумевается создание осмысленных элементов, которые являются продуктом интеллектуального мышления, и запечатление в памяти новых данных. Запоминанию уделяется особое внимание в тренировке, обучение подразумевает постоянный поток информации и определенные методы ее заучивания;
  • хранение полученной информации позволяет проводить ее переработку, систематизацию и усвоение. Данная способность позволяет развивать такие жизненно необходимые процессы как логическое мышление и речь;
  • воспроизведение считается процессом презентации хранимой информации в памяти. Чаще всего воспроизведение можно встретить под терминологией «воспоминания», которые могут быть произвольными и непроизвольными. Курсы улучшения памяти акцентируют свое внимание именно на произвольном или осознанном воспроизведении;
  • забывчивость считается процессом, происходящим в памяти, и является одной из главных проблем с точки зрения тренировки. Запоминать крайне важно, но при этом также имеет большое значение не забывать полученную информацию.

Отличительные особенности человеческой памяти

Каждая личность обладает способностью к запоминанию, у кого-то данный навык развит больше, а кому-то он дается гораздо сложнее. Также существуют определенные особенности воспоминаний, когда одна информация запоминается лучше, а другая, соответственно, хуже. Например, легко запомнить человеческое имя или черты лица, а вот расположение вещей и предметов в собственном доме, бывает очень сложно. Для другой категории людей все происходит в точности наоборот, они детально помнят расположение любых предметов, а вот фамилию сотрудника за соседним столом запомнить не могут. Для одной категории людей свойственно развивать зрительное восприятие, для других лучше дается слуховое или музыкальное запоминание, а также тактильные ощущения, как один из вариантов запоминания.

Память позволяет человеку обладать индивидуальными способностями, в каждом случае потребуется свой, особенный подход. Однако есть аспекты памяти, считающиеся едиными для любой категорий, именно на них и акцентируют свое внимание курсы тренировки памяти, предлагая наиболее понятные и доступные методики обучения. Само понятие тренировка подразумевает активацию процессов работы мозга, развитие процессов мышления, возможности анализировать большие потоки информации.

Почему тренировки памяти актуальны в современном мире?

В современном мире поток информации, с которым в повседневной жизни приходится сталкиваться человеку, увеличивается в два раза в течение каждых двух лет. Ежедневно мы получаем массу различной информации, потоки которой несутся к нам из телевидения, радио, интернета. Каждому человеку приходится перерабатывать множество различных сведений. Разобраться в таком потоке информации, запомнив всё самое нужное и необходимое, поможет комплексная программа обучения.

Какой результат дадут специализированные занятия по активации процессов запоминания?

Наш курс разработан таким образом, что его прохождение позволит развить человеческие способности к запоминанию в десятки раз. Он сможет использовать полученные знания в повседневной жизни, станет развивать свои умственные способности, будет способен каждый день обрабатывать и анализировать множество информационного материала. Программа обучения позволит не только развить способность к лучшему восприятию информации, но и научит управлять вниманием, концентрируя его на нужных аспектах, увеличит эффективность мышления в логической и образной категориях. Программы обучения составляются на основании научных данных, прошедших ряд испытаний и тестирования методик, что способствует высокой эффективности обучения.

С Викиум вы сможете организовать процесс тренировок памяти по индивидуальной программе

В процессе обучения на нашем сайте вы научитесь развивать свою память, управлять вниманием и повышать работоспособность. Значительно повысится психологическая устойчивость, получите возможность дальнейшего творческого развития, карьерного роста и индивидуальных способностей. Объем усвояемого материала существенно увеличится, что особенно актуально для школьников, студентов и людей, стремящихся получить дополнительное образование. Даже ребенок обретет способность лучше усваивать материал по таким дисциплинам точным и гуманитарным наукам.

Какие результаты дают занятия по развитию интеллекта?

Запоминание — уникальная особенность памяти, оно будет помогать развить следующие навыки тренировки памяти:

  • скорость усваивания информации существенно возрастет;
  • усвоенная информация будет иметь высокое качество и точность;
  • повысится объем воспроизводимой информации, не требующей сосредоточения, перерывов на раздумье и разрядки внимания;
  • информации, которую можно воспроизвести одновременно, станет существенно больше;
  • будут улучшены основные параметры внимания, а именно: концентрация, устойчивость и переключение;
  • в процессе обучения разовьются аналитические способности углубленного уровня, использование абстрактного мышления станет более доступным;
  • разовьется восприятие и интуиция, психологическая устойчивость и эмоциональное уравновешение будут существенно повышены.

Современный метод развития памяти – как это работает?

Для развития данных способностей предусмотрены специальные упражнения онлайн, разработанные специалистами в различных отраслях науки. Методика позволяет комплексно подходить к решению проблем запоминания, задействуют скрытые механизмы активации, что позволяет расширить человеческие знания, которые при взаимодействии будут дополнять друг друга. Прохождение упражнений и тестов с постепенным повышением уровня сложности дает возможность усовершенствовать процесс усваивания любого материала, делает обучение простым и доступным. Каждый участник будет иметь возможность активировать свои способности, существенно усовершенствовать свою мозговую активность, заставив ее работать для личного блага.

Также существует понятие суперпамять. В него вкладывается наличие уникальной способности быстро воспринимать и анализировать различную информацию. В данном случае не имеет значение, работаете вы или обучаетесь, ведь её развитие актуально в любом возрасте для различных сфер жизнедеятельности. Хорошо развитая способность запоминать позволит вам работать продуктивно, выполнять любые поставленные перед вами задачи, чем, соответственно, можно повысить свою конкурентную способность и добиться быстрого карьерного роста. На сегодняшний день хороший специалист в любой отрасли, а особенно руководитель должен быть способен свободно запоминать и анализировать огромную массу различной информации.

Читайте нас в Telegram — wikium

Рабочая память лежит в основе когнитивного развития, обучения и образования

Рабочая память — это небольшой объем информации, который можно удерживать в памяти и использовать при выполнении когнитивных задач, в отличие от долговременной памяти, огромного количества информация, сохраненная в жизни. Рабочая память — один из наиболее широко используемых терминов в психологии. Это часто связано или связано с интеллектом, обработкой информации, исполнительной функцией, пониманием, решением проблем и обучением у людей от младенчества до старости и у всех видов животных.Эта концепция настолько вездесуща в этой области, что требует тщательного изучения как с исторической точки зрения, так и с точки зрения определения, чтобы установить ее ключевые характеристики и границы. Объединив воедино историю, немного философии и эмпирическую работу по психологии, в этом вводном разделе я надеюсь нарисовать четкую картину концепции рабочей памяти. В следующих разделах будет по очереди обсуждаться значение рабочей памяти для когнитивного развития, обучения и образования, хотя для этих широких областей возможно лишь коснуться определенных примеров.

Некоторые исследователи подчеркивают возможность тренировки рабочей памяти для улучшения обучения и воспитания. В этой главе я придерживаюсь дополнительного мнения о том, что мы должны научиться корректировать материалы, чтобы облегчить обучение и обучение с учетом способностей рабочей памяти, которыми обладает учащийся. Например, систематизация знаний снижает нагрузку на память, потому что не нужно запоминать части независимо друг от друга.

Возьмем, к примеру, возможность провести предварительную разведку, чтобы вы знали, о чем эта статья, и облегчили себе задачу чтения.Если вы попытались прочитать заголовки этой статьи, у вас могут возникнуть проблемы с их запоминанием (помещением всех в рабочую память), чтобы предвидеть, как они сочетаются друг с другом. Однако если вы читаете, это попытка помочь вам организовать информацию. Если это поможет вам связать идеи друг с другом для построения согласованной структуры, это должно помочь вам в чтении, уменьшив нагрузку на рабочую память, которую вы испытываете при чтении. Поступая таким образом, вы создаете богатую структуру, чтобы связать заголовки друг с другом в долговременной памяти (например,g., Ericsson & Kintsch, 1995), что уменьшает количество идей, которые должны были бы независимо храниться в рабочей памяти, чтобы запомнить организацию.

Ранняя история исследований рабочей памяти

В 1690 году Джон Локк различал созерцание, или удержание идеи в уме, и память, или способность возродить идею после того, как она исчезла из разума (Logie, 1996). Сохранение в уме ограничивается сразу несколькими концепциями и отражает то, что сейчас называется рабочей памятью, в отличие от возможно неограниченного накопления знаний за всю жизнь, которое теперь называется долговременной памятью. Рабочую память можно определить как небольшой объем информации, который может храниться в особенно доступном состоянии и использоваться в когнитивных задачах.

Философы давно интересовались пределами того, что можно созерцать, как отмечает ведущий британский экономист и логик Уильям Стэнли Джевонс. В статье в Science в 1871 году он размышлял (стр. 281): «Хорошо известно, что разум не может через глаз оценивать любое большое количество объектов, не считая их последовательно.Небольшое количество, например три или четыре, он определенно может понять и сосчитать с помощью мгновенного и, по-видимому, единственного акта ментального внимания ». Затем он разработал небольшой эксперимент, чтобы проверить эту гипотезу на себе. На каждом испытании он небрежно залезал в банку, полную бобов, бросал несколько бобов на стол и пытался оценить их количество, не считая. После 1027 испытаний он не сделал ошибок для наборов из 3 или 4 бобов, с небольшими ошибками для наборов из 5 бобов, а затем с увеличением величины ошибки в зависимости от размера набора до 15 бобов. Несмотря на проблемный характер метода (в том смысле, что метатель фасоли также был судьей по фасоли), вывод о том, что нормальные взрослые обычно могут помнить только около 3 или 4 элементов, многократно воспроизводился в современных исследованиях с использованием методов, аналогичных методам Джевонса. (например, Mandler & Shebo, 1982) и с использованием многих других методов (Cowan, 2001). Ограниченное количество, которое можно было сразу запомнить, сыграло важную роль в ранней экспериментальной психологии, например, в ранних экспериментальных работах Германа Эббингауза (1885/1913) и Вильгельма Вундта (1894/1998).На американском фронте Уильям Джеймс (1890) писал о различии между первичной памятью, объектами в сознании и последним краем того, что воспринимается в мире, и вторичной памятью, объектами, хранящимися, но не находящимися в настоящее время в сознании. Недавние исследователи рассмотрели несколько возможных причин, по которым первичная память может быть ограничена всего несколькими объектами одновременно, включая биологические отчеты, основанные на необходимости избежать путаницы между параллельными объектами в памяти, и эволюционные и телеологические отчеты, основанные на представлениях о том, какой объем может быть. идеально подходит для обучения и восстановления памяти (Cowan, 2010; Sweller, 2011), но пока причина неизвестна.

Повсеместность концепции рабочей памяти

Когда мы говорим, что рабочая память содержит небольшой объем информации , этим термином мы можем иметь в виду нечто столь же абстрактное, как идеи, которые можно созерцать, или что-то столь же конкретное, как объекты, которые можно посчитать (например, фасоль). Суть информации заключается в том, что это выбор некоторых вещей из большего набора возможных вещей. Один из захватывающих аспектов рабочей памяти заключается в том, что она может быть важна на очень многих разных уровнях и в самых разных ситуациях.Когда вы слушаете язык, вам нужно запоминать информацию о начале предложения, пока вы не сможете понять его смысл. Если вы услышите , Жан хотел бы посетить третье здание слева , вам нужно вспомнить, что актер в предложении — Жан. Затем вам нужно сохранить глагол, пока вы не узнаете, что она хотела бы посетить, и вам нужно сохранить прилагательное «третий», пока вы не узнаете, третий что; и все части должны быть правильно соединены. Без достаточной рабочей памяти информация будет потеряна до того, как вы сможете объединить ее в связную, законченную мысль.В качестве еще одного примера того, как используется рабочая память, при выполнении простых арифметических операций в голове, если вы хотите сложить 24 и 18, вам может потребоваться найти, что 4 + 8 = 12, сохраните 2, перенося 1 в столбец десятков. чтобы сделать 2 + 1 + 1 = 4 в столбце десятков и объединить с столбцами единиц, чтобы получить ответ, 42. В качестве третьего примера, если вы ищете свою машину на стоянке, вы должны помнить расположение автомобилей в регионе, который вы только что искали, чтобы не тратить время на повторный поиск того же региона.В джунглях хищник, который отворачивается от сцены и повторно посещает ее через несколько мгновений, может использовать рабочую память, чтобы обнаружить, что что-то в этой сцене сместилось; это обнаружение изменений может указывать на присутствие добычи.

Таким образом, информация в рабочей памяти может варьироваться от произнесенных слов и печатных цифр до автомобилей и будущих блюд. Он может даже включать абстрактные идеи. Подумайте, может ли маленький ребенок получить хорошее представление о том, что является тигром, а что нет (вопрос понятий категории слов, например.г., Нельсон, 1974; Saltz, Soller, & Sigel, 1972). С точки зрения непрофессионала, это большая кошка в полоску. Он исключает львов, у которых нет полос, и исключает зебр, которые не являются большими кошками. Ребенок должен уметь запоминать понятие кошки и понятие полос одновременно, чтобы правильно усвоить понятие тигра. Если ребенок думает только о полосах, он может неправильно назвать зебру тигром. Предполагается, что концепция зарождается в рабочей памяти и, как только она усвоена, переносится в долговременную память.Сначала неполная концепция может храниться в долговременной памяти, что приводит к неправильным представлениям, которые позже исправляются, когда обнаруживаются несоответствия с дальнейшим вводом, и рабочая память используется для исправления концепции в долговременной памяти. В более абстрактном плане есть более семантические проблемы, которые решаются несколько позже, в детстве (например, Clark & ​​Garnica, 1974). Концепция , приносящая чего-то, похоже, требует нескольких условий: человек, который приносит что-то, должен иметь что-то в месте, отличном от местоположения говорящего (или будущего запланированного местоположения), и должен сопровождать этот предмет до местоположения говорящего.Вы можете попросить человека по номеру принести салата к вам домой, но, вероятно, не в номер , который принесет салата к вам домой (если вас там нет), и не по номеру , чтобы отправить салата к вам домой (если они не не идет). Эти условия могут вызвать нагрузку на рабочую память. Опять же, первоначальная концепция ребенка, перенесенная из рабочей памяти в долговременную память, может быть неполной и исправляться позже, когда будут замечены расхождения с дальнейшим вводом.

Рабочая память: последние 64 года

Есть несколько современных истоков концепции рабочей памяти.Хебб (1949) имел взгляд на временную память, который был более неврологически обоснованным, чем более ранняя концепция первичной памяти Джеймса (1890). Он говорил об идеях как об опосредованных совокупностями клеток, запускаемых по определенному образцу для каждой идеи или концепции, и только несколько клеточных сборок будут активны с текущим возбуждением нейронов в любой момент. Это видение сыграло важную роль в этой области. Проблема, которая поднимается в этой работе, заключается в том, следует ли отождествлять рабочую память со всей активной информацией, которая может быть использована в немедленных тестах памяти, независимо от того, является ли она сознательной или нет, или ее следует зарезервировать для описания только осознанной информации, подробнее в аромат Джеймса.Учитывая, что рабочая память — это термин, обычно используемый для объяснения поведенческих результатов, а не субъективных отчетов, она обычно не ограничивается осознанной первичной памятью (например, см. Baddeley, 1986; Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 1988). Коуэн явно предположил, что существует два аспекта хранения рабочей памяти: (1) активированная часть долговременной памяти, возможно, соответствующая активным клеточным сборкам Хебба, и (2) внутри этой активированной части меньшее подмножество элементов в фокусе. внимания.Активированная память будет состоять из фрагментированного супа всех видов активированных функций (сенсорных, фонологических, орфографических, пространственных и семантических), тогда как в фокусе внимания будет всего несколько хорошо интегрированных элементов или фрагментов.

Вклад Джорджа Миллера

Миллер (1956) обсуждал ограничение количества элементов, которые могут храниться в непосредственной памяти. В соответствующей процедуре тестирования список элементов виден или слышен, и сразу после этого (то есть без установленного интервала хранения) список должен быть повторен дословно.Было сказано, что возможность сделать это ограничена примерно семью фрагментами, где фрагмент является значимой единицей. Например, список случайных цифр 582931 , возможно, придется изначально закодировать как шесть фрагментов, по одному на цифру, тогда как последовательность 123654 , вероятно, может быть закодирована большинством взрослых только как два фрагмента (восходящая тройка, за которой следует убывающая тройка). ). Последующая работа показала, что число семь — это практический результат, который возникает на основе стратегий, которые используют участники, и что, когда невозможно использовать фрагменты или скрытую словесную репетицию для повышения производительности, взрослые обычно могут сохранить только 3 или 4 предварительных упражнения. -существующие фрагменты (Chen & Cowan, 2009; Cowan, 2001; Cowan, Rouder, Blume, & Saults, 2012; Luck & Vogel, 1997; Rouder et al., 2008).

Первое упоминание термина рабочая память, которое я нашел, происходит из книги Миллера, Галантера и Прибрама (1960), Планы и структура поведения . Само название и концепция организации напоминают более раннюю работу Хебба (1949), Организация поведения . Miller et al. заметил, что повседневное функционирование в мире требует иерархии планов. Например, ваш план преуспевания на работе требует наличия дополнительного плана утром, что, в свою очередь, может потребовать дополнительных планов на завтрак, принятие душа, одевание, сбор рабочих материалов и т. Д.У каждого из этих планов также могут быть дополнительные планы, и у вас могут быть конкурирующие планы (например, выбор занятия после работы, звонок матери или приобретение еды на ужин). Говорят, что наша рабочая память — это умственная способность, с помощью которой мы запоминаем планы и подпланы. Мы не можем думать обо всех сразу, но мы могли бы, например, иметь в виду, что сковорода горячая, когда вынимаете нож из ящика, и мы можем постоянно вспоминать приблизительное время, чтобы не опоздать. Было сказано, что рабочая память — это объект, который используется для выполнения одного подплана с учетом необходимых связанных подпланов и генерального плана.

Вклад Дональда Бродбента

В Великобритании книга Бродбента (1958) помогла вывести разговор из эпохи бихевиоризма в эпоху когнитивной психологии. В сноске в книге он набросал грубую диаграмму обработки информации, которая показывала, как информация поступает из хранилища сенсорного типа, в котором кратковременно содержится много информации, через фильтр внимания, по сути, в рабочую память, в которой хранится только несколько элементов, в долговременная память, которая является хранилищем знаний, накопленных за всю жизнь. Эмпирическая основа модели в значительной степени была получена из его работы с избирательным вниманием, включая множество дихотических исследований слушания, в которых задача заключалась в том, чтобы слушать сообщение одним ухом и игнорировать сообщение другим ухом или сообщить оба сообщения в некотором порядке. Мотивация для такого рода исследований возникла в значительной степени из практических вопросов, спровоцированных Второй мировой войной, например, как помочь пилоту прослушать его собственное сообщение управления воздушным движением, игнорируя сообщения, предназначенные для других пилотов, но представленные в том же канале.Однако важным теоретическим результатом стало открытие разницы между сенсорной памятью большой емкости, но недолговечной, которая формировалась независимо от внимания, и более длительной, но небольшой абстрактной рабочей памятью, требующей внимания.

Вклады Алана Баддели и Грэма Хитча

Миллер и др. (1960), возможно, придумали термин «рабочая память», но они не были главным инициатором работы, которая впоследствии проводилась в этой области. Google Scholar показывает это с более чем 5600 цитированием.Тем не менее, глава Баддели и Хитча (1974) имеет более 7 400 цитирований, а статья в Science 1992 г., в которой резюмируется этот подход, имеет более 14 500 цитирований. В главе 1974 года термин рабочая память использовался для обозначения системы временной памяти, которая многогранна, в отличие от единственного хранилища, такого как первичная память Джеймса, или соответствующего блока в модели Бродбента (1958), или ее усовершенствованной версии. как в модели Аткинсона и Шиффрина (1968), ни одна из которых не годится. Фактически, многие исследователи в 1960-х годах предлагали варианты моделей обработки информации, которые включали единственное хранилище краткосрочной памяти, и Баддели часто называл их вместе, с юмором, «модальной моделью», давая ее набросок с помощью Ящики сенсорной памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти, как в моделях Бродбента и Аткинсона / Шиффрина.(Когда юмор и происхождение фразы «модальная модель» забываются, но эта фраза все еще широко используется, это почему-то кажется печальным. ) это, казалось, связано с кратковременной памятью, но не сводится к единственному компоненту. Фонологическая обработка больше всего мешала фонологическому хранению, визуально-пространственная обработка мешала визуально-пространственному хранению, а нагрузка на рабочую память, похоже, не сильно мешала превосходной памяти для конца списка или эффекту новизны.Концептуальное обучение не сильно зависело от типа памяти, которая была восприимчива к эффектам фонологического сходства, и пациент с очень низким объемом памяти все еще был в состоянии узнавать новые факты. Чтобы учесть все диссоциации, они пришли к выводу, что существует система контроля, связанная с вниманием, и различные системы хранения. Они включали фонологическую систему, которая также включала скрытый вербальный репетиционный процесс, и визуально-пространственную систему хранения, которая могла иметь свой собственный тип невербальной репетиции.В версии теории 1974 г. были ограничения внимания как на хранение информации, так и на ее обработку. В книге 1986 года Баддели исключил зависимое от внимания хранилище, но в статье 2000 года был добавлен новый компонент в виде эпизодического буфера. Этот буфер может зависеть или не зависеть от внимания и отвечает за краткосрочное хранение семантической информации, а также за специфическое связывание или ассоциацию между фонологической и визуально-пространственной информацией. Баддели и Хитч назвали сборку или систему хранения и обработки информации в доступной форме рабочей памятью, памятью, которую используют при выполнении различных когнитивных задач (т.э., познавательная работа).

Модель Коуэна (1988)

Спустя годы появилось несколько других предложений, которые меняют вкус предложения о рабочей памяти. Коуэн (1988) интересовался тем, как мы представляем то, что знаем и не знаем об обработке информации. «Модальные модели», о которых говорил Баддели, начались с модели Бродбента (1958), в которой было показано, что доступ к ящикам осуществляется в последовательности, сопоставимой с компьютерной блок-схемой: сначала сенсорная память, затем фильтр внимания, затем кратковременная память. , а затем долговременная память.Аткинсон и Шиффрин (1968) сохранили структуру блок-схемы, но добавили рекурсивный ввод в поля в форме процессов управления. Баддели и Хитч (1974) и Баддели (1986) вместо этого использовали схему обработки, в которой к ящикам можно было обращаться параллельно. Предположительно, можно было бы ввести некоторую информацию в фонологическое хранилище, одновременно вводя другую информацию в визуально-пространственное хранилище, с взаимодействующими модулями и одновременным исполнительным управлением.

Коуэн (1988, 1995, 1999, 2001, 2005) немного отшатнулся от модулей и отдельных ящиков, отчасти потому, что они вполне могут образовывать произвольно неполную таксономию систем мозга.(Куда пойдет пространственная информация о звуке? Куда пойдет информация о прикосновении? Эти типы вопросов без ответа также, возможно, помогли мотивировать эпизодический буфер Baddeley, 2000.) Может быть несколько модулей, но поскольку мы не знаем таксономию, они все были брошены в суп активированной долговременной памяти. Вместо отдельных ящиков я попытался смоделировать на более высоком уровне, на котором неполные различия не были явно включены в модель, а механизмы могли быть встроены в другие механизмы.Таким образом, говорилось, что существует долговременная память, часть которой находилась в активированном состоянии (см. Hebb, 1949), а внутри нее меньшая часть которой находилась в фокусе внимания (см. James, 1890 г.). Диссоциация все еще может происходить на основе сходства черт; два элемента с фонологическими характеристиками будут мешать друг другу, например, более одного элемента с фонологическими характеристиками и другой элемент только с визуально-пространственными характеристиками. Модель по-прежнему включала центральные исполнительные процессы.

По сравнению с Баддели и Хитчем (1974), Коуэн (1988) также уделял больше внимания сенсорной памяти. Верно, что печатные буквы, как и разговорные, закодированы с речевыми фонологическими особенностями, которые можно спутать друг с другом в рабочей памяти (например, Conrad, 1964). Тем не менее, существует множество других доказательств того, что списки, представленные в устной форме, запоминаются намного лучше, особенно в конце списка, чем устные списки, представленные в печатной форме (например, Murdock & Walker, 1969; Penney, 1989).

Фильтр внимания также был усвоен в модели Коуэна (1988). Вместо того, чтобы информация должна проходить через фильтр, предполагалось, что вся информация в той или иной степени активирует долговременную память. Разум формирует нейронную модель того, что он обработал. Это будет включать сенсорную информацию для всех стимулов, но в фокусе внимания гораздо больше семантической информации, чем можно найти для автоматической информации. Поступающая информация, которая соответствует текущей нейронной модели, становится привычной, но воспринимаемые изменения вызывают дезорганизацию в виде ориентировочных реакций внимания на лишенные привычки стимулы (см.Соколов, 1963). Такая система имеет свойства, аналогичные модели ослабленной фильтрации Трейсмана (1960) или модели релевантности Нормального (1968). С этой точки зрения внимание контролируется двояко, часто с борьбой между произвольным исполнительным контролем и непроизвольными ориентировочными реакциями.

Насколько согласуется Коуэн (1988) с моделью Баддели и Хитча? Вклад Роберта Логи

С добавлением эпизодического буфера модель Баддели и Хитча делает прогнозы, часто похожие на предсказания Коуэна (1988).Тем не менее, могут быть важные различия. Открытый вопрос заключается в том, служит ли активированная часть долговременной памяти Коуэна (1988) функционально той же цели, что и фонологические и зрительно-пространственные буферы Баддели и Хитча (1974) и Баддели (1986). Роберт Логи и его коллеги утверждают, что этого не может быть, поскольку зрительные образы и кратковременная визуальная память диссоциированы (Borst, Niven, & Logie, 2012; Logie & van der Meulen, 2009; van der Meulen, Logie, & Della Sala, 2009 г.).Нерелевантные визуальные материалы мешают формированию визуальных образов, но не мешают визуальному хранению, тогда как нажатие на пространственный образец мешает визуальному хранению, но не создает визуальные образы. Согласно модели, предложенной этими источниками, визуальные образы включают активацию репрезентаций долговременной памяти, тогда как кратковременное визуальное хранилище представляет собой отдельный буфер. Хотя это возможность требует дальнейших исследований, я еще не уверен. Могли быть и другие причины разобщения.Например, в исследовании van der Meulen et al. Задача визуального образа включала определение качеств представленных букв (изогнутая линия или нет, замкнутое пространство или нет и т. Д.), И эти качества могли больше перекрываться с интерференцией изображения; тогда как задача визуальной памяти заключалась в том, чтобы визуально запоминать буквы в верхнем и нижнем регистре в правильном последовательном порядке, а свойство последовательного порядка может испытывать больше помех от нажатия в последовательном пространственном шаблоне. Требуется проверка общности эффектов для задач с разными функциями.

Другие модели междоменной общности

Одно различие между каркасами Баддели (1986) и Коуэном (1988) состояло в том, что Коуэн уделял больше внимания возможности интерференции между доменами. Продолжаются споры о том, в какой степени вербальные и невербальные коды в рабочей памяти мешают друг другу (например, Cocchini, Logie, Della Sala, MacPherson, & Baddeley, 2002; Cowan & Morey, 2007; Fougnie & Marois, 2011 ; Morey & Bieler, 2013).Общий взгляд на предметную область распространился на другие типы исследований. Данеман и Карпентер (1980) показали, что чтение и запоминание слов — это задачи, которые мешают друг другу, причем успех запоминания при чтении сильно коррелирует со способностью понимания прочитанного. Энгл и его коллеги (например, Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999; Kane et al., 2004) показали, что такого рода эффект возникает не только со словесными материалами, но даже с хранением и обработкой в ​​отдельных областях, таких как как пространственное воспоминание с вербальной памятью.Они объясняли индивидуальные различия, прежде всего, задачами обработки и необходимостью держать в уме инструкции и цели задач, подавляя при этом ненужные отвлекающие факторы.

Барруйе и его коллеги (например, Barrouillet, Portrat, & Camos, 2011; Vergauwe, Barrouillet, & Camos, 2010) подчеркнули, что процесс использования внимания для обновления элементов, независимо от того, является ли он вербальным или невербальным по своей природе, требует времени и противодействует разлагаться. Они обеспечивали сложные задачи, связанные с одновременным хранением и обработкой данных, как Дейнеман и Карпентер и как Энгл и его коллеги.Ключевым показателем является когнитивная нагрузка, доля времени, которая занята задачей обработки, а не свободное время, которое участник может использовать для обновления представлений о запоминаемых элементах. Открытие Барруйе и его коллег заключалось в том, что влияние когнитивной нагрузки на длину списка, который можно вспомнить, или объем памяти, является отрицательным линейным (т. Е. Пагубным) эффектом. Они также признают, что существует процесс вербальной репетиции, который отличается от обновления внимания, с возможностью использования любого режима поддержания памяти в зависимости от требований задачи (Camos, Mora, & Oberauer, 2011), но больше внимания уделяется освежает внимание, чем в случае Баддели и его коллег, и поэтому подход кажется более соответствующим Коуэну (1988) с его фокусом внимания (относительно освежения см. также Cowan, 1992).

Продолжающиеся споры о природе ограничений рабочей памяти

Теоретически существует два основных способа, которыми рабочая память может быть более ограниченной, чем долговременная память. Во-первых, он может быть ограничен количеством предметов, которые можно держать одновременно, предел вместимости, который Коуэн (1998, 2001) предварительно приписывает фокусу внимания. Во-вторых, он может быть ограничен количеством времени, в течение которого элемент остается в рабочей памяти, когда он больше не репетируется или не обновляется, предел распада, который Коуэн (1988) приписал активированной части долговременной памяти, практический предел. до 30 секунд в зависимости от задачи.

Оба эти ограничения в настоящее время спорны. Что касается предела емкости, не так много аргументов в пользу того, что в рамках определенного типа кодирования стимулов (фонологического, визуально-пространственного и т. Д.) Нормальные взрослые ограничиваются примерно 3 или 4 значимыми единицами или фрагментами. Спор заключается в том, возникает ли предел в фокусе внимания или из-за того, что похожие материалы мешают друг другу (например, Oberauer, Lewandowsky, Farrell, Jarrold, & Greaves, 2012). В моей недавней, еще неопубликованной работе я предлагаю ограничить фокус внимания несколькими фрагментами информации, но эти фрагменты можно выгружать в долговременную память и удерживать там с помощью некоторого освежения внимания. в то время как фокус внимания в первую очередь используется для кодирования дополнительной информации.

Что касается предела потери или распада памяти, некоторые исследования показали отсутствие потери информации для списков печатных словесных материалов в те периоды, когда репетиции и обновление явно не допускались (Lewandowsky, Duncan, & Brown, 2004; Oberauer & Lewandowsky, 2008 ). Тем не менее, для массивов незнакомых символов, за которыми следует маска для устранения сенсорной памяти, Рикер и Коуэн (2010) обнаружили потерю или распад памяти (см. Zhang & Luck, 2009). В дальнейшей работе Ricker et al.(в печати) предположил, что степень распада зависит от того, насколько хорошо информация консолидируется в рабочей памяти (см. Jolicoeur & Dell’Acqua, 1998). Учитывая, что время, доступное для обновления, оказалось обратно пропорционально когнитивной нагрузке, процесс консолидации, который кажется критическим, не прерывается маской, а продолжается после нее. Этот процесс консолидации может быть своего рода усилением следа эпизодической памяти, основанным на обновлении внимания в духе Барруйе и др.(2011). Если это так, то наиболее важным эффектом этого освежения будет не временное устранение эффектов распада, как Barrouillet et al. предложено, а скорее изменить скорость самого распада. В наши планы на будущее входит изучение этих возможностей.

Долговременная рабочая память

Понятно, что люди достаточно хорошо функционируют в сложных средах, в которых подробные знания должны использоваться экспертным образом, несмотря на жесткое ограничение рабочей памяти несколькими идеями или элементами одновременно.Что важно для понимания этого парадокса человеческой деятельности, так это то, что каждый слот в рабочей памяти может быть заполнен концепцией большой сложности при условии, что у человека есть необходимые знания в долговременной памяти. Этот момент был отмечен Миллером (1956) в его концепции объединения элементов для формирования более крупных фрагментов информации с ограничением в рабочей памяти, определяемым количеством фрагментов, а не количеством отдельных элементов, представленных для запоминания. Эрикссон и Кинч (1995) развили эту концепцию, расширив определение рабочей памяти, включив в нее релевантную информацию в долговременной памяти.

Хотя мы можем спорить о лучшем определении рабочей памяти, кажется бесспорным, что долговременная память часто используется, как предлагают Эрикссон и Кинч (1995). Примером может служить то, что происходит, когда разговор с посетителем прерывается телефонным звонком. Во время разговора личный разговор с посетителем обычно выходит за рамки сознательной рабочей памяти. Однако после звонка, когда посетитель служит яркой репликой, часто можно восстановить воспоминания о разговоре как о недавнем эпизоде ​​и вспомнить, где этот разговор остановился.Через несколько дней это может стать невозможным. Такое использование долговременной памяти для выполнения функций, аналогичных традиционной рабочей памяти, таким образом расширяя возможности человека, было названо Эрикссоном и Кинчем долговременной рабочей памятью. Коуэн (1995) намекал на аналогичное использование долговременной памяти для этой цели, но, не желая расширять определение рабочей памяти, назвал функцию виртуальной кратковременной памятью, что означает использование долговременной памяти таким образом, чтобы обычно используется кратковременная память.Это очень похоже на использование памяти компьютера, которое позволяет выключить компьютер в режиме гибернации, а затем вернуть его в прежнее состояние при извлечении памяти.

Учитывая способность людей так умело использовать долговременную память, можно спросить, почему мы вообще заботимся о серьезном ограничении объема рабочей памяти. Ответ заключается в том, что это очень важно, когда есть ограниченные долгосрочные знания по теме. В таких обстоятельствах объем рабочей памяти может определять, сколько элементов можно удерживать в памяти одновременно, чтобы использовать элементы вместе, или связать их, чтобы сформировать новую концепцию в долговременной памяти.Так бывает во многих ситуациях, которые важны для обучения и понимания. Один простой пример совместного использования предметов — это выполнение набора инструкций, например, ребенку дошкольного возраста положите свой рисунок в свой уголок, а затем сядьте в круг . Часть этого наставления можно забыть до того, как оно будет выполнено, и учителя должны учитывать такую ​​возможность. Простой пример связывания элементов вместе — это чтение романа, когда человек слушает описание персонажа и объединяет части описания, чтобы получить общий набросок личности, который может быть сформирован в долговременной памяти.Неадекватное использование рабочей памяти во время чтения может привести к тому, что набросок будет неполным, так как некоторые описательные черты непреднамеренно игнорируются. Знание этого предела рабочей памяти можно использовать для улучшения письма, облегчая его запоминание и понимание.

Паас и Свеллер (2012) подчеркивают различие между биологически первичными и вторичными знаниями (Geary, 2008) и предполагают (стр. 29), что «люди легко могут приобретать огромное количество первичных биологических знаний вне образовательного контекста и без заметная нагрузка на рабочую память.«Примерами, которые они предложили, были изучение лиц и умение говорить. Вполне может быть, что отдельные лица или произнесенные слова быстро становятся интегрированными фрагментами долговременной памяти (и, я бы добавил, то же самое, кажется, верно для объектов в областях усвоенных знаний, например, письменных слов у взрослых). Тем не менее, биологически первичные компоненты используются во многих ситуациях, когда действительно применяются жесткие ограничения производительности. В этих ситуациях потребность в дополнительной памяти считается биологически вторичной.Примером может служить обучение, какое лицо должно быть связано с каким именем. Если на экране отображаются четыре новых лица и их имена озвучиваются голосом, эти пары имя-лицо не могут храниться в рабочей памяти одновременно, поэтому сложно сохранить информацию, и часто требуется дополнительное изучение одной пары за раз. чтобы запомнить сочетание имени и лица.

Конкретные математические модели

Здесь я выборочно исследовал модели рабочей памяти, которые являются довольно всеобъемлющими и конкретизируются устно.Ограничивая область применимости и добавляя некоторые допущения при обработке, другие исследователи на протяжении многих лет смогли сформулировать модели, которые делают математические прогнозы производительности в конкретных ситуациях. Мы многому у них научились, но они по существу выходят за рамки этого обзора, учитывая ограниченное пространство и мои собственные ограничения. Примеры таких моделей см. В Brown, Neath, & Chater, 2007; Берджесс и Хитч, 1999; Cowan et al., 2012; Фаррелл и Левандовски, 2002; Hensen, 1998; Мердок, 1982; Оберауэр и Левандовски, 2011).Важность этих моделей состоит в том, что они проясняют последствия наших теоретических предположений. Чтобы делать количественные прогнозы, каждое математическое предположение должно быть явным. Иногда обнаруживается, что эффекты некоторых предложенных механизмов, взятых вместе, не соответствуют тому, что можно было бы предположить из чисто словесной теории. Конечно, некоторые из допущений, которые необходимо сделать для получения количественных прогнозов, могут быть неподтвержденными, поэтому я считаю, что лучший путь вперед в этой области — это иногда использовать общее вербальное, пропозициональное мышление, а в других случаях — конкретное количественное моделирование. работает над сближением этих методов к общей теории.

Рабочая память лежит в основе когнитивного развития, обучения и образования

Рабочая память — это небольшой объем информации, который можно удерживать в памяти и использовать при выполнении когнитивных задач, в отличие от долговременной памяти — огромного количества информации. информации, сохраненной в жизни. Рабочая память — один из наиболее широко используемых терминов в психологии. Это часто связано или связано с интеллектом, обработкой информации, исполнительной функцией, пониманием, решением проблем и обучением у людей от младенчества до старости и у всех видов животных.Эта концепция настолько вездесуща в этой области, что требует тщательного изучения как с исторической точки зрения, так и с точки зрения определения, чтобы установить ее ключевые характеристики и границы. Объединив воедино историю, немного философии и эмпирическую работу по психологии, в этом вводном разделе я надеюсь нарисовать четкую картину концепции рабочей памяти. В следующих разделах будет по очереди обсуждаться значение рабочей памяти для когнитивного развития, обучения и образования, хотя для этих широких областей возможно лишь коснуться определенных примеров.

Некоторые исследователи подчеркивают возможность тренировки рабочей памяти для улучшения обучения и воспитания. В этой главе я придерживаюсь дополнительного мнения о том, что мы должны научиться корректировать материалы, чтобы облегчить обучение и обучение с учетом способностей рабочей памяти, которыми обладает учащийся. Например, систематизация знаний снижает нагрузку на память, потому что не нужно запоминать части независимо друг от друга.

Возьмем, к примеру, возможность провести предварительную разведку, чтобы вы знали, о чем эта статья, и облегчили себе задачу чтения.Если вы попытались прочитать заголовки этой статьи, у вас могут возникнуть проблемы с их запоминанием (помещением всех в рабочую память), чтобы предвидеть, как они сочетаются друг с другом. Однако если вы читаете, это попытка помочь вам организовать информацию. Если это поможет вам связать идеи друг с другом для построения согласованной структуры, это должно помочь вам в чтении, уменьшив нагрузку на рабочую память, которую вы испытываете при чтении. Поступая таким образом, вы создаете богатую структуру, чтобы связать заголовки друг с другом в долговременной памяти (например,g., Ericsson & Kintsch, 1995), что уменьшает количество идей, которые должны были бы независимо храниться в рабочей памяти, чтобы запомнить организацию.

Ранняя история исследований рабочей памяти

В 1690 году Джон Локк различал созерцание, или удержание идеи в уме, и память, или способность возродить идею после того, как она исчезла из разума (Logie, 1996). Сохранение в уме ограничивается сразу несколькими концепциями и отражает то, что сейчас называется рабочей памятью, в отличие от возможно неограниченного накопления знаний за всю жизнь, которое теперь называется долговременной памятью.Рабочую память можно определить как небольшой объем информации, который может храниться в особенно доступном состоянии и использоваться в когнитивных задачах.

Философы давно интересовались пределами того, что можно созерцать, как отмечает ведущий британский экономист и логик Уильям Стэнли Джевонс. В статье в Science в 1871 году он размышлял (стр. 281): «Хорошо известно, что разум не может через глаз оценивать любое большое количество объектов, не считая их последовательно.Небольшое количество, например три или четыре, он определенно может понять и сосчитать с помощью мгновенного и, по-видимому, единственного акта ментального внимания ». Затем он разработал небольшой эксперимент, чтобы проверить эту гипотезу на себе. На каждом испытании он небрежно залезал в банку, полную бобов, бросал несколько бобов на стол и пытался оценить их количество, не считая. После 1027 испытаний он не сделал ошибок для наборов из 3 или 4 бобов, с небольшими ошибками для наборов из 5 бобов, а затем с увеличением величины ошибки в зависимости от размера набора до 15 бобов.Несмотря на проблемный характер метода (в том смысле, что метатель фасоли также был судьей по фасоли), вывод о том, что нормальные взрослые обычно могут помнить только около 3 или 4 элементов, многократно воспроизводился в современных исследованиях с использованием методов, аналогичных методам Джевонса. (например, Mandler & Shebo, 1982) и с использованием многих других методов (Cowan, 2001). Ограниченное количество, которое можно было сразу запомнить, сыграло важную роль в ранней экспериментальной психологии, например, в ранних экспериментальных работах Германа Эббингауза (1885/1913) и Вильгельма Вундта (1894/1998).На американском фронте Уильям Джеймс (1890) писал о различии между первичной памятью, объектами в сознании и последним краем того, что воспринимается в мире, и вторичной памятью, объектами, хранящимися, но не находящимися в настоящее время в сознании. Недавние исследователи рассмотрели несколько возможных причин, по которым первичная память может быть ограничена всего несколькими объектами одновременно, включая биологические отчеты, основанные на необходимости избежать путаницы между параллельными объектами в памяти, и эволюционные и телеологические отчеты, основанные на представлениях о том, какой объем может быть. идеально подходит для обучения и восстановления памяти (Cowan, 2010; Sweller, 2011), но пока причина неизвестна.

Повсеместность концепции рабочей памяти

Когда мы говорим, что рабочая память содержит небольшой объем информации , этим термином мы можем иметь в виду нечто столь же абстрактное, как идеи, которые можно созерцать, или что-то столь же конкретное, как объекты, которые можно посчитать (например, фасоль). Суть информации заключается в том, что это выбор некоторых вещей из большего набора возможных вещей. Один из захватывающих аспектов рабочей памяти заключается в том, что она может быть важна на очень многих разных уровнях и в самых разных ситуациях.Когда вы слушаете язык, вам нужно запоминать информацию о начале предложения, пока вы не сможете понять его смысл. Если вы услышите , Жан хотел бы посетить третье здание слева , вам нужно вспомнить, что актер в предложении — Жан. Затем вам нужно сохранить глагол, пока вы не узнаете, что она хотела бы посетить, и вам нужно сохранить прилагательное «третий», пока вы не узнаете, третий что; и все части должны быть правильно соединены. Без достаточной рабочей памяти информация будет потеряна до того, как вы сможете объединить ее в связную, законченную мысль.В качестве еще одного примера того, как используется рабочая память, при выполнении простых арифметических операций в голове, если вы хотите сложить 24 и 18, вам может потребоваться найти, что 4 + 8 = 12, сохраните 2, перенося 1 в столбец десятков. чтобы сделать 2 + 1 + 1 = 4 в столбце десятков и объединить с столбцами единиц, чтобы получить ответ, 42. В качестве третьего примера, если вы ищете свою машину на стоянке, вы должны помнить расположение автомобилей в регионе, который вы только что искали, чтобы не тратить время на повторный поиск того же региона.В джунглях хищник, который отворачивается от сцены и повторно посещает ее через несколько мгновений, может использовать рабочую память, чтобы обнаружить, что что-то в этой сцене сместилось; это обнаружение изменений может указывать на присутствие добычи.

Таким образом, информация в рабочей памяти может варьироваться от произнесенных слов и печатных цифр до автомобилей и будущих блюд. Он может даже включать абстрактные идеи. Подумайте, может ли маленький ребенок получить хорошее представление о том, что является тигром, а что нет (вопрос понятий категории слов, например.г., Нельсон, 1974; Saltz, Soller, & Sigel, 1972). С точки зрения непрофессионала, это большая кошка в полоску. Он исключает львов, у которых нет полос, и исключает зебр, которые не являются большими кошками. Ребенок должен уметь запоминать понятие кошки и понятие полос одновременно, чтобы правильно усвоить понятие тигра. Если ребенок думает только о полосах, он может неправильно назвать зебру тигром. Предполагается, что концепция зарождается в рабочей памяти и, как только она усвоена, переносится в долговременную память.Сначала неполная концепция может храниться в долговременной памяти, что приводит к неправильным представлениям, которые позже исправляются, когда обнаруживаются несоответствия с дальнейшим вводом, и рабочая память используется для исправления концепции в долговременной памяти. В более абстрактном плане есть более семантические проблемы, которые решаются несколько позже, в детстве (например, Clark & ​​Garnica, 1974). Концепция , приносящая чего-то, похоже, требует нескольких условий: человек, который приносит что-то, должен иметь что-то в месте, отличном от местоположения говорящего (или будущего запланированного местоположения), и должен сопровождать этот предмет до местоположения говорящего.Вы можете попросить человека по номеру принести салата к вам домой, но, вероятно, не в номер , который принесет салата к вам домой (если вас там нет), и не по номеру , чтобы отправить салата к вам домой (если они не не идет). Эти условия могут вызвать нагрузку на рабочую память. Опять же, первоначальная концепция ребенка, перенесенная из рабочей памяти в долговременную память, может быть неполной и исправляться позже, когда будут замечены расхождения с дальнейшим вводом.

Рабочая память: последние 64 года

Есть несколько современных истоков концепции рабочей памяти.Хебб (1949) имел взгляд на временную память, который был более неврологически обоснованным, чем более ранняя концепция первичной памяти Джеймса (1890). Он говорил об идеях как об опосредованных совокупностями клеток, запускаемых по определенному образцу для каждой идеи или концепции, и только несколько клеточных сборок будут активны с текущим возбуждением нейронов в любой момент. Это видение сыграло важную роль в этой области. Проблема, которая поднимается в этой работе, заключается в том, следует ли отождествлять рабочую память со всей активной информацией, которая может быть использована в немедленных тестах памяти, независимо от того, является ли она сознательной или нет, или ее следует зарезервировать для описания только осознанной информации, подробнее в аромат Джеймса.Учитывая, что рабочая память — это термин, обычно используемый для объяснения поведенческих результатов, а не субъективных отчетов, она обычно не ограничивается осознанной первичной памятью (например, см. Baddeley, 1986; Baddeley & Hitch, 1974; Cowan, 1988). Коуэн явно предположил, что существует два аспекта хранения рабочей памяти: (1) активированная часть долговременной памяти, возможно, соответствующая активным клеточным сборкам Хебба, и (2) внутри этой активированной части меньшее подмножество элементов в фокусе. внимания.Активированная память будет состоять из фрагментированного супа всех видов активированных функций (сенсорных, фонологических, орфографических, пространственных и семантических), тогда как в фокусе внимания будет всего несколько хорошо интегрированных элементов или фрагментов.

Вклад Джорджа Миллера

Миллер (1956) обсуждал ограничение количества элементов, которые могут храниться в непосредственной памяти. В соответствующей процедуре тестирования список элементов виден или слышен, и сразу после этого (то есть без установленного интервала хранения) список должен быть повторен дословно.Было сказано, что возможность сделать это ограничена примерно семью фрагментами, где фрагмент является значимой единицей. Например, список случайных цифр 582931 , возможно, придется изначально закодировать как шесть фрагментов, по одному на цифру, тогда как последовательность 123654 , вероятно, может быть закодирована большинством взрослых только как два фрагмента (восходящая тройка, за которой следует убывающая тройка). ). Последующая работа показала, что число семь — это практический результат, который возникает на основе стратегий, которые используют участники, и что, когда невозможно использовать фрагменты или скрытую словесную репетицию для повышения производительности, взрослые обычно могут сохранить только 3 или 4 предварительных упражнения. -существующие фрагменты (Chen & Cowan, 2009; Cowan, 2001; Cowan, Rouder, Blume, & Saults, 2012; Luck & Vogel, 1997; Rouder et al., 2008).

Первое упоминание термина рабочая память, которое я нашел, происходит из книги Миллера, Галантера и Прибрама (1960), Планы и структура поведения . Само название и концепция организации напоминают более раннюю работу Хебба (1949), Организация поведения . Miller et al. заметил, что повседневное функционирование в мире требует иерархии планов. Например, ваш план преуспевания на работе требует наличия дополнительного плана утром, что, в свою очередь, может потребовать дополнительных планов на завтрак, принятие душа, одевание, сбор рабочих материалов и т. Д.У каждого из этих планов также могут быть дополнительные планы, и у вас могут быть конкурирующие планы (например, выбор занятия после работы, звонок матери или приобретение еды на ужин). Говорят, что наша рабочая память — это умственная способность, с помощью которой мы запоминаем планы и подпланы. Мы не можем думать обо всех сразу, но мы могли бы, например, иметь в виду, что сковорода горячая, когда вынимаете нож из ящика, и мы можем постоянно вспоминать приблизительное время, чтобы не опоздать. Было сказано, что рабочая память — это объект, который используется для выполнения одного подплана с учетом необходимых связанных подпланов и генерального плана.

Вклад Дональда Бродбента

В Великобритании книга Бродбента (1958) помогла вывести разговор из эпохи бихевиоризма в эпоху когнитивной психологии. В сноске в книге он набросал грубую диаграмму обработки информации, которая показывала, как информация поступает из хранилища сенсорного типа, в котором кратковременно содержится много информации, через фильтр внимания, по сути, в рабочую память, в которой хранится только несколько элементов, в долговременная память, которая является хранилищем знаний, накопленных за всю жизнь.Эмпирическая основа модели в значительной степени была получена из его работы с избирательным вниманием, включая множество дихотических исследований слушания, в которых задача заключалась в том, чтобы слушать сообщение одним ухом и игнорировать сообщение другим ухом или сообщить оба сообщения в некотором порядке. Мотивация для такого рода исследований возникла в значительной степени из практических вопросов, спровоцированных Второй мировой войной, например, как помочь пилоту прослушать его собственное сообщение управления воздушным движением, игнорируя сообщения, предназначенные для других пилотов, но представленные в том же канале.Однако важным теоретическим результатом стало открытие разницы между сенсорной памятью большой емкости, но недолговечной, которая формировалась независимо от внимания, и более длительной, но небольшой абстрактной рабочей памятью, требующей внимания.

Вклады Алана Баддели и Грэма Хитча

Миллер и др. (1960), возможно, придумали термин «рабочая память», но они не были главным инициатором работы, которая впоследствии проводилась в этой области. Google Scholar показывает это с более чем 5600 цитированием.Тем не менее, глава Баддели и Хитча (1974) имеет более 7 400 цитирований, а статья в Science 1992 г., в которой резюмируется этот подход, имеет более 14 500 цитирований. В главе 1974 года термин рабочая память использовался для обозначения системы временной памяти, которая многогранна, в отличие от единственного хранилища, такого как первичная память Джеймса, или соответствующего блока в модели Бродбента (1958), или ее усовершенствованной версии. как в модели Аткинсона и Шиффрина (1968), ни одна из которых не годится. Фактически, многие исследователи в 1960-х годах предлагали варианты моделей обработки информации, которые включали единственное хранилище краткосрочной памяти, и Баддели часто называл их вместе, с юмором, «модальной моделью», давая ее набросок с помощью Ящики сенсорной памяти, кратковременной памяти и долговременной памяти, как в моделях Бродбента и Аткинсона / Шиффрина.(Когда юмор и происхождение фразы «модальная модель» забываются, но эта фраза все еще широко используется, это почему-то кажется печальным.) это, казалось, связано с кратковременной памятью, но не сводится к единственному компоненту. Фонологическая обработка больше всего мешала фонологическому хранению, визуально-пространственная обработка мешала визуально-пространственному хранению, а нагрузка на рабочую память, похоже, не сильно мешала превосходной памяти для конца списка или эффекту новизны.Концептуальное обучение не сильно зависело от типа памяти, которая была восприимчива к эффектам фонологического сходства, и пациент с очень низким объемом памяти все еще был в состоянии узнавать новые факты. Чтобы учесть все диссоциации, они пришли к выводу, что существует система контроля, связанная с вниманием, и различные системы хранения. Они включали фонологическую систему, которая также включала скрытый вербальный репетиционный процесс, и визуально-пространственную систему хранения, которая могла иметь свой собственный тип невербальной репетиции.В версии теории 1974 г. были ограничения внимания как на хранение информации, так и на ее обработку. В книге 1986 года Баддели исключил зависимое от внимания хранилище, но в статье 2000 года был добавлен новый компонент в виде эпизодического буфера. Этот буфер может зависеть или не зависеть от внимания и отвечает за краткосрочное хранение семантической информации, а также за специфическое связывание или ассоциацию между фонологической и визуально-пространственной информацией. Баддели и Хитч назвали сборку или систему хранения и обработки информации в доступной форме рабочей памятью, памятью, которую используют при выполнении различных когнитивных задач (т.э., познавательная работа).

Модель Коуэна (1988)

Спустя годы появилось несколько других предложений, которые меняют вкус предложения о рабочей памяти. Коуэн (1988) интересовался тем, как мы представляем то, что знаем и не знаем об обработке информации. «Модальные модели», о которых говорил Баддели, начались с модели Бродбента (1958), в которой было показано, что доступ к ящикам осуществляется в последовательности, сопоставимой с компьютерной блок-схемой: сначала сенсорная память, затем фильтр внимания, затем кратковременная память. , а затем долговременная память.Аткинсон и Шиффрин (1968) сохранили структуру блок-схемы, но добавили рекурсивный ввод в поля в форме процессов управления. Баддели и Хитч (1974) и Баддели (1986) вместо этого использовали схему обработки, в которой к ящикам можно было обращаться параллельно. Предположительно, можно было бы ввести некоторую информацию в фонологическое хранилище, одновременно вводя другую информацию в визуально-пространственное хранилище, с взаимодействующими модулями и одновременным исполнительным управлением.

Коуэн (1988, 1995, 1999, 2001, 2005) немного отшатнулся от модулей и отдельных ящиков, отчасти потому, что они вполне могут образовывать произвольно неполную таксономию систем мозга.(Куда пойдет пространственная информация о звуке? Куда пойдет информация о прикосновении? Эти типы вопросов без ответа также, возможно, помогли мотивировать эпизодический буфер Baddeley, 2000.) Может быть несколько модулей, но поскольку мы не знаем таксономию, они все были брошены в суп активированной долговременной памяти. Вместо отдельных ящиков я попытался смоделировать на более высоком уровне, на котором неполные различия не были явно включены в модель, а механизмы могли быть встроены в другие механизмы.Таким образом, говорилось, что существует долговременная память, часть которой находилась в активированном состоянии (см. Hebb, 1949), а внутри нее меньшая часть которой находилась в фокусе внимания (см. James, 1890 г.). Диссоциация все еще может происходить на основе сходства черт; два элемента с фонологическими характеристиками будут мешать друг другу, например, более одного элемента с фонологическими характеристиками и другой элемент только с визуально-пространственными характеристиками. Модель по-прежнему включала центральные исполнительные процессы.

По сравнению с Баддели и Хитчем (1974), Коуэн (1988) также уделял больше внимания сенсорной памяти. Верно, что печатные буквы, как и разговорные, закодированы с речевыми фонологическими особенностями, которые можно спутать друг с другом в рабочей памяти (например, Conrad, 1964). Тем не менее, существует множество других доказательств того, что списки, представленные в устной форме, запоминаются намного лучше, особенно в конце списка, чем устные списки, представленные в печатной форме (например, Murdock & Walker, 1969; Penney, 1989).

Фильтр внимания также был усвоен в модели Коуэна (1988). Вместо того, чтобы информация должна проходить через фильтр, предполагалось, что вся информация в той или иной степени активирует долговременную память. Разум формирует нейронную модель того, что он обработал. Это будет включать сенсорную информацию для всех стимулов, но в фокусе внимания гораздо больше семантической информации, чем можно найти для автоматической информации. Поступающая информация, которая соответствует текущей нейронной модели, становится привычной, но воспринимаемые изменения вызывают дезорганизацию в виде ориентировочных реакций внимания на лишенные привычки стимулы (см.Соколов, 1963). Такая система имеет свойства, аналогичные модели ослабленной фильтрации Трейсмана (1960) или модели релевантности Нормального (1968). С этой точки зрения внимание контролируется двояко, часто с борьбой между произвольным исполнительным контролем и непроизвольными ориентировочными реакциями.

Насколько согласуется Коуэн (1988) с моделью Баддели и Хитча? Вклад Роберта Логи

С добавлением эпизодического буфера модель Баддели и Хитча делает прогнозы, часто похожие на предсказания Коуэна (1988).Тем не менее, могут быть важные различия. Открытый вопрос заключается в том, служит ли активированная часть долговременной памяти Коуэна (1988) функционально той же цели, что и фонологические и зрительно-пространственные буферы Баддели и Хитча (1974) и Баддели (1986). Роберт Логи и его коллеги утверждают, что этого не может быть, поскольку зрительные образы и кратковременная визуальная память диссоциированы (Borst, Niven, & Logie, 2012; Logie & van der Meulen, 2009; van der Meulen, Logie, & Della Sala, 2009 г.).Нерелевантные визуальные материалы мешают формированию визуальных образов, но не мешают визуальному хранению, тогда как нажатие на пространственный образец мешает визуальному хранению, но не создает визуальные образы. Согласно модели, предложенной этими источниками, визуальные образы включают активацию репрезентаций долговременной памяти, тогда как кратковременное визуальное хранилище представляет собой отдельный буфер. Хотя это возможность требует дальнейших исследований, я еще не уверен. Могли быть и другие причины разобщения.Например, в исследовании van der Meulen et al. Задача визуального образа включала определение качеств представленных букв (изогнутая линия или нет, замкнутое пространство или нет и т. Д.), И эти качества могли больше перекрываться с интерференцией изображения; тогда как задача визуальной памяти заключалась в том, чтобы визуально запоминать буквы в верхнем и нижнем регистре в правильном последовательном порядке, а свойство последовательного порядка может испытывать больше помех от нажатия в последовательном пространственном шаблоне. Требуется проверка общности эффектов для задач с разными функциями.

Другие модели междоменной общности

Одно различие между каркасами Баддели (1986) и Коуэном (1988) состояло в том, что Коуэн уделял больше внимания возможности интерференции между доменами. Продолжаются споры о том, в какой степени вербальные и невербальные коды в рабочей памяти мешают друг другу (например, Cocchini, Logie, Della Sala, MacPherson, & Baddeley, 2002; Cowan & Morey, 2007; Fougnie & Marois, 2011 ; Morey & Bieler, 2013).Общий взгляд на предметную область распространился на другие типы исследований. Данеман и Карпентер (1980) показали, что чтение и запоминание слов — это задачи, которые мешают друг другу, причем успех запоминания при чтении сильно коррелирует со способностью понимания прочитанного. Энгл и его коллеги (например, Engle, Tuholski, Laughlin, & Conway, 1999; Kane et al., 2004) показали, что такого рода эффект возникает не только со словесными материалами, но даже с хранением и обработкой в ​​отдельных областях, таких как как пространственное воспоминание с вербальной памятью.Они объясняли индивидуальные различия, прежде всего, задачами обработки и необходимостью держать в уме инструкции и цели задач, подавляя при этом ненужные отвлекающие факторы.

Барруйе и его коллеги (например, Barrouillet, Portrat, & Camos, 2011; Vergauwe, Barrouillet, & Camos, 2010) подчеркнули, что процесс использования внимания для обновления элементов, независимо от того, является ли он вербальным или невербальным по своей природе, требует времени и противодействует разлагаться. Они обеспечивали сложные задачи, связанные с одновременным хранением и обработкой данных, как Дейнеман и Карпентер и как Энгл и его коллеги.Ключевым показателем является когнитивная нагрузка, доля времени, которая занята задачей обработки, а не свободное время, которое участник может использовать для обновления представлений о запоминаемых элементах. Открытие Барруйе и его коллег заключалось в том, что влияние когнитивной нагрузки на длину списка, который можно вспомнить, или объем памяти, является отрицательным линейным (т. Е. Пагубным) эффектом. Они также признают, что существует процесс вербальной репетиции, который отличается от обновления внимания, с возможностью использования любого режима поддержания памяти в зависимости от требований задачи (Camos, Mora, & Oberauer, 2011), но больше внимания уделяется освежает внимание, чем в случае Баддели и его коллег, и поэтому подход кажется более соответствующим Коуэну (1988) с его фокусом внимания (относительно освежения см. также Cowan, 1992).

Продолжающиеся споры о природе ограничений рабочей памяти

Теоретически существует два основных способа, которыми рабочая память может быть более ограниченной, чем долговременная память. Во-первых, он может быть ограничен количеством предметов, которые можно держать одновременно, предел вместимости, который Коуэн (1998, 2001) предварительно приписывает фокусу внимания. Во-вторых, он может быть ограничен количеством времени, в течение которого элемент остается в рабочей памяти, когда он больше не репетируется или не обновляется, предел распада, который Коуэн (1988) приписал активированной части долговременной памяти, практический предел. до 30 секунд в зависимости от задачи.

Оба эти ограничения в настоящее время спорны. Что касается предела емкости, не так много аргументов в пользу того, что в рамках определенного типа кодирования стимулов (фонологического, визуально-пространственного и т. Д.) Нормальные взрослые ограничиваются примерно 3 или 4 значимыми единицами или фрагментами. Спор заключается в том, возникает ли предел в фокусе внимания или из-за того, что похожие материалы мешают друг другу (например, Oberauer, Lewandowsky, Farrell, Jarrold, & Greaves, 2012). В моей недавней, еще неопубликованной работе я предлагаю ограничить фокус внимания несколькими фрагментами информации, но эти фрагменты можно выгружать в долговременную память и удерживать там с помощью некоторого освежения внимания. в то время как фокус внимания в первую очередь используется для кодирования дополнительной информации.

Что касается предела потери или распада памяти, некоторые исследования показали отсутствие потери информации для списков печатных словесных материалов в те периоды, когда репетиции и обновление явно не допускались (Lewandowsky, Duncan, & Brown, 2004; Oberauer & Lewandowsky, 2008 ). Тем не менее, для массивов незнакомых символов, за которыми следует маска для устранения сенсорной памяти, Рикер и Коуэн (2010) обнаружили потерю или распад памяти (см. Zhang & Luck, 2009). В дальнейшей работе Ricker et al.(в печати) предположил, что степень распада зависит от того, насколько хорошо информация консолидируется в рабочей памяти (см. Jolicoeur & Dell’Acqua, 1998). Учитывая, что время, доступное для обновления, оказалось обратно пропорционально когнитивной нагрузке, процесс консолидации, который кажется критическим, не прерывается маской, а продолжается после нее. Этот процесс консолидации может быть своего рода усилением следа эпизодической памяти, основанным на обновлении внимания в духе Барруйе и др.(2011). Если это так, то наиболее важным эффектом этого освежения будет не временное устранение эффектов распада, как Barrouillet et al. предложено, а скорее изменить скорость самого распада. В наши планы на будущее входит изучение этих возможностей.

Долговременная рабочая память

Понятно, что люди достаточно хорошо функционируют в сложных средах, в которых подробные знания должны использоваться экспертным образом, несмотря на жесткое ограничение рабочей памяти несколькими идеями или элементами одновременно.Что важно для понимания этого парадокса человеческой деятельности, так это то, что каждый слот в рабочей памяти может быть заполнен концепцией большой сложности при условии, что у человека есть необходимые знания в долговременной памяти. Этот момент был отмечен Миллером (1956) в его концепции объединения элементов для формирования более крупных фрагментов информации с ограничением в рабочей памяти, определяемым количеством фрагментов, а не количеством отдельных элементов, представленных для запоминания. Эрикссон и Кинч (1995) развили эту концепцию, расширив определение рабочей памяти, включив в нее релевантную информацию в долговременной памяти.

Хотя мы можем спорить о лучшем определении рабочей памяти, кажется бесспорным, что долговременная память часто используется, как предлагают Эрикссон и Кинч (1995). Примером может служить то, что происходит, когда разговор с посетителем прерывается телефонным звонком. Во время разговора личный разговор с посетителем обычно выходит за рамки сознательной рабочей памяти. Однако после звонка, когда посетитель служит яркой репликой, часто можно восстановить воспоминания о разговоре как о недавнем эпизоде ​​и вспомнить, где этот разговор остановился.Через несколько дней это может стать невозможным. Такое использование долговременной памяти для выполнения функций, аналогичных традиционной рабочей памяти, таким образом расширяя возможности человека, было названо Эрикссоном и Кинчем долговременной рабочей памятью. Коуэн (1995) намекал на аналогичное использование долговременной памяти для этой цели, но, не желая расширять определение рабочей памяти, назвал функцию виртуальной кратковременной памятью, что означает использование долговременной памяти таким образом, чтобы обычно используется кратковременная память.Это очень похоже на использование памяти компьютера, которое позволяет выключить компьютер в режиме гибернации, а затем вернуть его в прежнее состояние при извлечении памяти.

Учитывая способность людей так умело использовать долговременную память, можно спросить, почему мы вообще заботимся о серьезном ограничении объема рабочей памяти. Ответ заключается в том, что это очень важно, когда есть ограниченные долгосрочные знания по теме. В таких обстоятельствах объем рабочей памяти может определять, сколько элементов можно удерживать в памяти одновременно, чтобы использовать элементы вместе, или связать их, чтобы сформировать новую концепцию в долговременной памяти.Так бывает во многих ситуациях, которые важны для обучения и понимания. Один простой пример совместного использования предметов — это выполнение набора инструкций, например, ребенку дошкольного возраста положите свой рисунок в свой уголок, а затем сядьте в круг . Часть этого наставления можно забыть до того, как оно будет выполнено, и учителя должны учитывать такую ​​возможность. Простой пример связывания элементов вместе — это чтение романа, когда человек слушает описание персонажа и объединяет части описания, чтобы получить общий набросок личности, который может быть сформирован в долговременной памяти.Неадекватное использование рабочей памяти во время чтения может привести к тому, что набросок будет неполным, так как некоторые описательные черты непреднамеренно игнорируются. Знание этого предела рабочей памяти можно использовать для улучшения письма, облегчая его запоминание и понимание.

Паас и Свеллер (2012) подчеркивают различие между биологически первичными и вторичными знаниями (Geary, 2008) и предполагают (стр. 29), что «люди легко могут приобретать огромное количество первичных биологических знаний вне образовательного контекста и без заметная нагрузка на рабочую память.«Примерами, которые они предложили, были изучение лиц и умение говорить. Вполне может быть, что отдельные лица или произнесенные слова быстро становятся интегрированными фрагментами долговременной памяти (и, я бы добавил, то же самое, кажется, верно для объектов в областях усвоенных знаний, например, письменных слов у взрослых). Тем не менее, биологически первичные компоненты используются во многих ситуациях, когда действительно применяются жесткие ограничения производительности. В этих ситуациях потребность в дополнительной памяти считается биологически вторичной.Примером может служить обучение, какое лицо должно быть связано с каким именем. Если на экране отображаются четыре новых лица и их имена озвучиваются голосом, эти пары имя-лицо не могут храниться в рабочей памяти одновременно, поэтому сложно сохранить информацию, и часто требуется дополнительное изучение одной пары за раз. чтобы запомнить сочетание имени и лица.

Конкретные математические модели

Здесь я выборочно исследовал модели рабочей памяти, которые являются довольно всеобъемлющими и конкретизируются устно.Ограничивая область применимости и добавляя некоторые допущения при обработке, другие исследователи на протяжении многих лет смогли сформулировать модели, которые делают математические прогнозы производительности в конкретных ситуациях. Мы многому у них научились, но они по существу выходят за рамки этого обзора, учитывая ограниченное пространство и мои собственные ограничения. Примеры таких моделей см. В Brown, Neath, & Chater, 2007; Берджесс и Хитч, 1999; Cowan et al., 2012; Фаррелл и Левандовски, 2002; Hensen, 1998; Мердок, 1982; Оберауэр и Левандовски, 2011).Важность этих моделей состоит в том, что они проясняют последствия наших теоретических предположений. Чтобы делать количественные прогнозы, каждое математическое предположение должно быть явным. Иногда обнаруживается, что эффекты некоторых предложенных механизмов, взятых вместе, не соответствуют тому, что можно было бы предположить из чисто словесной теории. Конечно, некоторые из допущений, которые необходимо сделать для получения количественных прогнозов, могут быть неподтвержденными, поэтому я считаю, что лучший путь вперед в этой области — это иногда использовать общее вербальное, пропозициональное мышление, а в других случаях — конкретное количественное моделирование. работает над сближением этих методов к общей теории.

Лучшие в мире школы и курсы для тренировки памяти

Вы когда-нибудь сталкивались с курсами памяти и школами, которые обещают мгновенное увеличение памяти на ?

Не так быстро! Перед тем, как зарегистрироваться, прочтите.

Откровенно говоря, вы потеряете деньги, если будете следовать (соблазнительным) трюкам с памятью, например, как развить «фотографическую» память.

По правде говоря, вы в конечном итоге не используете свою память в полной мере.

Но как отличить лучшие школы и курсы тренировки памяти от остальных?

В этой статье я расскажу о лучших школах мира и курсах для тренировки памяти . Это включает в себя мощный магнитный способ зарядить вашу память, чтобы вы могли быстрее узнать все важное и легко вспомнить это в любое время.

Вот что я расскажу:

Приступим.

Yours Free: частный курс со шпаргалками для того, чтобы стать мастером памяти, начиная с нуля.

>>> Нажмите здесь, чтобы увидеть специальное бесплатное предложение .

Почему полезны курсы запоминания?

Курсы памяти важны, потому что они могут научить вас запоминать и вспоминать информацию, а также сохранить остроту ума.

Даже чемпион по запоминанию нуждается в тренировке, чтобы быть в отличной форме во время соревнований.

И любой может изучить стратегии памяти, чтобы запоминать и вспоминать информацию, как чемпион. Исследование, проведенное в 2017 году, показало, что практика мнемонических приемов может фактически изменить связи в вашем мозгу, сделав его похожим на мозг чемпиона памяти.

Теперь, возможно, вы не захотите становиться чемпионом памяти . Но есть много других повседневных преимуществ тренировки памяти или мозга.

  1. Тренировка памяти помогает сохранять и хранить воспоминания намного быстрее, чем обычно. Таким образом, вы больше не будете сталкиваться с проблемами с памятью, такими как забытие ключей от машины или важной формулой для экзамена по математике.
  2. Он стимулирует нейроны в вашем мозгу, что значительно упрощает для вашего мозга формирование связей при знакомстве с новой информацией, скажем, на скучном уроке истории.
  3. Он улучшает ваш навык решения проблем , облегчая вам правильное реагирование на ситуации. Например, было доказано, что тренировка рабочей памяти помогает детям, которые борются с решением математических задач.
  4. Тренировка памяти помогает отфильтровывать информацию выборочно вместо того, чтобы запоминать все, что вы видите, читаете или слышите.
  5. Он активизирует вашу память и интеллект . Сюда входят ваши навыки рабочей памяти , краткосрочная и долговременная память, исполнительные функции, подвижный интеллект и творческие способности.

Возьмем для примера рабочую память.

Было обнаружено, что плохая рабочая память является общей чертой неуспеваемости.

Это также одна из характеристик людей с синдромом Дауна, людей с дислексией или трудностями в обучении, а также тех, кто получил черепно-мозговую травму.

Как тренировка памяти улучшает общую производительность рабочей памяти?

Тренировка памяти улучшает обе подсистемы рабочей памяти — «блокнот», в котором хранится визуальная и пространственная информация, и фонологический цикл, который является вербальной рабочей памятью.Это означает, что вам не придется беспокоиться о том, что вы потеряете внимание к учебе или исследованиям из-за отвлекающих факторов.

Последовательные тренировки по запоминанию или упражнения для тренировки памяти помогут вам бороться со своими страхами перед болезнью Альцгеймера и слабоумием. Исследование 2010 года показало, что он улучшает функцию мозга у пожилых людей, у которых начали проявляться признаки деменции .

На что следует обратить внимание на курсах запоминания или в школе?

Ищите обучение, которое содержит целенаправленные подходы, без лишних слов, которые, кажется, заполняют многие книги и видеокурсы по повышению памяти.

Как минимум, они должны предлагать вам множество систематизированных рабочих листов, задач на рабочую память, упражнений на визуализацию, упражнений на память и подробных руководств по каждой технике — все объясняется простыми словами, которые вы понимаете.

Некоторые из лучших курсов и школ памяти вдохновляют вас, рассказывая о методах тренировки мозга со всего мира . Вы найдете интересную информацию о:

Итак, каким курсам и школам памяти вы можете доверять, чтобы дать вам наилучшие результаты?

Лучшие школы и курсы для тренировки памяти

Я лично отобрал некоторые из лучших школ и курсов по запоминанию, которые улучшат вашу память.Рассмотрим подробно каждый из них.

Метод магнитной памяти

Метод магнитной памяти был запущен… ваш покорный слуга! Я обучал тысячи студентов и работал тренером по запоминанию и советником ведущих преподавателей английского языка как иностранного и администраторов языковых школ по всему миру.

Метод магнитной памяти — это невероятно мощный метод, который поможет вам улучшить свою память всего за восемь дней.

Это практичный и увлекательный подход к использованию дворцов памяти, мнемоники и других методов запоминания для хранения и извлечения всех видов информации, которую вы хотите запомнить позже.

Он может помочь вам легко выучить иностранный язык, запомнить имена и лица, речи и специализированную терминологию из таких профессиональных областей, как право.

Как работает Дворец памяти?

Дворец памяти — мощная мнемоническая техника, которую использовали греки и такие гении, как Ганнибал Лектер и Шерлок Холмс.

Он основан на связывании информации с реальными местами, которые вам знакомы — вашим домом, школой, офисом, торговым центром и т. Д.Вы проходите через место в своей голове и ассоциируете воспоминания с разными частями этого места.

Например, если бы вы связали комнату, в которой находитесь, с именами ваших соседей, вы бы сохранили имена, начинающиеся с буквы А на ящике, имена с буквой В на потолке и т. Д. Вы можете связать с этими именами яркие визуальные образы, что поможет вашей зрительной памяти.

Если вам нужно что-то вспомнить, просто вернитесь в свой дворец памяти и найдите это.

Когда вы строите дворцы памяти, вы разблокируете пространственную память и визуальную рабочую память. Это обеспечивает основу для работы с семантической, эпизодической, автобиографической, процедурной и другими типами памяти.

В сочетании с Recall Rehearsal этот процесс позволяет перемещать информацию из кратковременной памяти в долговременную быстрее и надежнее. Чем больше вы занимаетесь восстановительной практикой (сознательное вспоминание), тем больше вы реконструируете память и глубже кодируете ее в своем мозгу.

Что еще?

Все остальные техники запоминания можно использовать внутри Дворцов памяти (но не наоборот). Это максимизирует мощность метода loci и хорошо сочетается с методом pegword.

Yours Free: частный курс со шпаргалками для того, чтобы стать мастером памяти, начиная с нуля.

>>> Нажмите здесь, чтобы увидеть специальное бесплатное предложение .

Монгольская интеллектуальная академия

Монгольская интеллектуальная академия была основана Хандсуреном Хатанбаатаром, который столкнулся с соревновательным запоминанием во время изучения права в Турции.

Его интерес вскоре превратился в навязчивую идею. Позже его тренировал Мелик Дуяр — соучредитель игр Memoriad, которого турецкие СМИ называют «человеком, который забыл забыть».

Хатанбаатар вернулся в Монголию, чтобы открыть Монгольскую интеллектуальную академию. В настоящее время известно, что институт проверяет возможности студентов с помощью тренировок и упражнений, таких как чтение со скоростью 1500 слов в минуту, запоминание колоды карт за 20 секунд или умножение семизначных чисел без калькулятора.

Академия направлена ​​на улучшение общей функции мозга и памяти студентов. Они полагаются на множество упражнений, в том числе на тренировку с кубиком Рубика или простую тренировочную задачу, например, на ускорение, чтобы помочь ученикам стать экспертами в области памяти.

В интервью один из учеников рассказал, что у них даже есть детский сад, где обучают основным методам запоминания и умственному расчету.

Благодаря своему уникальному подходу к обучению, Монголия безоговорочно лидирует в соревнованиях по умственной атлетике во всем мире.В списке 10 лучших юниоров по умственной атлетике целых восемь монголов. На чемпионате Азии 2019 года сборная Монголии по запоминаниям завоевала 67 медалей из 90.

Исследовательская школа Даррингтона

Исследовательская школа Даррингтона в Великобритании является частью Сети исследовательских школ. Их курсы познавательной подготовки основаны на целостном подходе и охватывают все, что касается запоминания, запоминания и стратегий обучения.

Программа

Даррингтона по улучшению памяти и метапознания исследует основанные на исследованиях доказательства, лежащие в основе тренировки памяти, и способы ее использования в классе.

Включает:

  • Методы обучения, которые могут улучшить память
  • Стратегии повышения глубины и объема знаний учащихся за счет лучшего планирования учебной программы
  • Эффективные стратегии пересмотра
  • Методы подготовки студентов к содержательным экзаменам
  • Практические рекомендации по использованию метапознания и саморегулируемого обучения для учителей

Он направлен на разработку уроков, задач и политик, которые помогут учащимся сохранять знания и развивать свои метакогнитивные процессы.Это особенно полезно для учителей начальной и средней школы.

Академия мозга

Академия мозга Грегори Кэерманса предлагает несколько курсов, направленных на развитие памяти и обучение. Вы также найдете множество видео, сообщений в блогах и информации о том, как работает ваш мозг.

The Ultimate Guide to Memory And Learning Skill Курс посвящен тому, как ваша память работает и развивается в течение вашей жизни. Он также показывает вам, как стимулировать ваш мозг с возрастом — в детстве, юности, зрелости и старости.Лекции включают теории памяти, упражнения на память и множество советов.

Есть и другие курсы на:

  • Пошаговое руководство по изучению вашего мозга
  • Введение в когнитивную нейробиологию
  • Стратегии повышения концентрации и внимания
  • Нейропластичность и как перенастроить мозг
  • Как стимулировать нейроны
  • Неврология для родителей

Наконец, давайте рассмотрим еще несколько вариантов.

Другие курсы

Вот еще несколько, о которых стоит упомянуть:

Тренировка рабочей памяти Cogmed

Тренировка рабочей памяти Cogmed была разработана экспертами в области когнитивной нейробиологии и психологами из Каролинского института в Стокгольме.

Эта тренировка рабочей памяти — это программная программа, в которой используются зрительно-пространственные и вербальные задачи для проверки емкости вашей рабочей памяти.

Вы получаете протокол обучения, соответствующий вашим требованиям, и выполняете одну обучающую задачу за раз по чередующемуся графику.Задача рабочей памяти адаптируется к вашему уровню емкости в режиме реального времени, в соответствии с рабочей памятью и нейропластическими изменениями, которые могут произойти с течением времени.

Тренинг продолжительностью 5-10 недель также включает упражнения на рабочую память, составленные ведущими нейробиологами и психологами. Вы можете просмотреть все на этой тренировке Cogmed в Интернете, и тренер будет следить за ней и анализировать ее.

Память

Pmemory — это онлайн-курс, разработанный Русланом Мещеряковым, который обещает помочь вам запомнить в 60 раз больше и учиться в 10 раз быстрее.

Курс состоит из 60 уроков, каждый с упражнениями и в целом разделен на:

  • Базовая тренировка упражнений на память с подробным описанием техники запоминания
  • Научиться запоминать 25 типов информации, включая номера телефонов, имена и формулы, и как выборочно извлекать их из своей памяти
  • Запоминание иностранных слов и словосочетаний
  • Запоминание книг и сложных текстов
  • Запоминание кодов и паролей
Курсы памяти на таких платформах, как Coursera и Udemy
Образовательные онлайн-платформы

, такие как Coursera и Udemy, предлагают несколько курсов запоминания, которые вы можете пройти онлайн в удобном для вас темпе.

Некоторые из них:

Пришло время выбирать!

Магнитный заряд энергии!

Очень важно обострить свою память и умственные способности, особенно с возрастом. Курсы памяти и школы — отличный способ помочь вам в этом. Но помните, держитесь подальше от тех, кто обещает сложные 30-минутные или 1-часовые преобразования памяти!

Для наиболее эффективной тренировки памяти, ведущей к интересной жизни, попробуйте построить Дворцы памяти с помощью метода магнитной памяти.Это поможет вам вспомнить и вспомнить все, что вам нужно, когда и где вам это нужно.

Запишитесь на бесплатное обучение сегодня.

Тренировка рабочей памяти | Study.com

Краткий обзор

Подробнее о тренировках, упражнениях и стратегиях для улучшения рабочей памяти и о том, работает ли она на самом деле. Рабочая память или кратковременная память состоит из нескольких различных систем.Электростанция или основная функция (откуда все происходит) называется центральным исполнительным органом , названным в честь модели Баддели и Хитча. Затем у вас есть ветви этого центрального местоположения, которые состоят из зрительно-пространственного блокнота , фонологической петли , сенсорной памяти и долговременной памяти .

Краткий справочник / напоминание:

  • Центральный исполнительный орган
    • Визуально-пространственный блокнот (где хранится все визуальное / пространственное)
    • Фонологическая петля (переводы письменных / устных предметов)
    • Сенсорная память (данные собираются и передаются центральному исполнительному органу)
    • Долговременная память (это улица с двусторонним движением, вход в центральную исполнительную власть и выход из центральной исполнительной власти)
  • Кристаллизованный интеллект: приобретенные знания / опыт / мудрость
  • Гибкий интеллект: решение проблем, что-то новое / логика / рассуждение

Советы, уловки и исследования

Каждый хочет улучшить свои умственные способности и отточить свой ум, верно? Некоторые упражнения для тренировки мозга, упражнения могут сделать именно это, а также помочь улучшить вашу рабочую память , или иначе известную как кратковременная память , .Важно отметить, что некоторые ученые спорят о том, действительно ли тренировка мозга работает в среднем зрелом возрасте.

Существует бесчисленное количество исследовательских статей, в которых приводятся примеры против этого, фактически увеличивая свой плавный интеллект , именно здесь падает рабочая память, но не расстраивайтесь. Сюзанна Джегги, Мартин Бушкуель, Джон Джонидес и Уолтер Перриг были исследователями, которые нашли доказательства того, что вы можете улучшить свой подвижный интеллект, тренируя рабочую память / кратковременную память.Способ узнать, работает ли это для вас, — это попробовать тест на интеллект, выполнить упражнения и измерить прогресс, если ваш результат улучшится при повторном прохождении теста на интеллект.

Тренировка мозга

Некоторые упражнения для тренировки мозга, подтвержденные серьезными исследованиями: двойное задание n-back , разработанное Джегги и Бушкулем, медитация осознанности , жевательная резинка и упражнение .

  • для двух задач, n-back
    • Это упражнение, в котором перед вами двух одновременных последовательностей и обычно двух разных стимулов (слухового / визуального).Цель этой задачи по тренировке мозга — запомнить как можно больше последовательностей на как можно более далеком месте. Это ваша рабочая память или кратковременная память. Это упражнение доказало свои результаты, если использовать его не менее 20 минут в день в течение не менее 19 дней.
  • Внимательность медитация
Присутствовать
    • Здесь вы могли бы лучше осознать себя и там, где вы уже находитесь.Это способ научить вас «безусловно присутствовать», — говорит Карен Вегела. Выберите место (выбирая среду), где-нибудь вдали от отвлекающих факторов, которое будет для вас умиротворенным. Выбрав место, выберите что-нибудь, на котором можно сесть (подушку, стул, пол и т. Д.), И сохраняйте прямую позу (естественную и не жесткую). В вертикальном положении обязательно положите руки на бедра (ладонью вниз), а глаза открыты для пристального взгляда. Позвольте своему разуму блуждать, но верните его в настоящее (в этом суть упражнения).Ваше дыхание должно быть естественным, поэтому не обращайте слишком много внимания на этот аспект, просто позвольте ему делать то, что обычно.
  • Жевательная резинка
Жевательная резинка увеличивает мозговую активность в данный момент
    • Это звучит странно, но жевание резинки во время изучения нового задания укрепит память о нем. Точно неизвестно, как он увеличивает активность в гиппокампе (часть мозга в основании мозга, которая связана с производством памяти), но именно здесь происходит усиление.
  • Упражнение
    • Было доказано, что это увеличивает объем памяти и рабочую память. Это связано с тем, что у пожилых людей гиппокамп имеет тенденцию становиться немного меньше, но регулярные упражнения могут предотвратить эту потерю и фактически увеличить размер переднего гиппокампа на 2%. Кроме того, это не поможет сохранить всю емкость памяти, только пространственную память (ветвь центральной исполнительной власти), которая коррелирует с рабочей памятью или краткосрочной памятью.

Краткое содержание урока

Рабочая память — это краткосрочная память , которая состоит из центрального исполнительного блока и разветвляется на зрительно-пространственный блокнот , фонологический цикл , сенсорная память и long Срочная память . Это быстро подводит итог фону рабочей памяти. Этот урок был посвящен тренировке мозга для упомянутой памяти. Упомянутые и объясненные конкретные упражнения для тренировки мозга включали: двойное задание n-back , осознанность , медитацию , жевательную резинку и упражнение .Рабочая память (кратковременная память) является частью гибкого интеллекта , который представляет собой тип интеллекта, который возникает благодаря использованию логики, решению проблем чего-то нового (никогда не замеченного) и использованию рассуждений. Это тот вид интеллекта, который обсуждается, действительно ли вы сможете увеличить его способности в среднем зрелом возрасте. Обнаруженное исследование доказало, что можно улучшить этот тип рабочей памяти с помощью определенных методов тренировки мозга, описанных выше.

Развитие памяти — обзор

4 Метапознание и образование

Развитие памяти по большей части является результатом не столько возраста, сколько образования.Один из способов, которым родители и учителя способствуют когнитивному развитию, — это развитие метапознания детей. Например, в кросс-культурном исследовании Карра и его коллег (Carr et al. 1989) изучались различия в объеме обучения, которое родители из США и Германии давали своим детям дома. Карр и его коллеги обнаружили, что немецкие родители, в отличие от родителей из США, больше сообщали о стратегиях, чаще проверяли домашние задания, а также использовали игры, которые способствовали развитию мышления.Эти различия в домашнем обучении сопровождались превосходным использованием стратегии немецкими детьми при выполнении заданий на запоминание, предлагаемых в школе. Carr et al. (1989) пришли к выводу из этого, что обучение родителей является важным фактором дальнейшего метакогнитивного развития детей.

Одна довольно новая область исследования метапамяти включает приложения метакогнитивной теории в образовательных учреждениях. Предполагалось, что школьный опыт детей должен играть важную роль в формировании у них навыков обучения и запоминания.Однако наблюдения за нормальной ситуацией в классе не всегда доказывают, что учителя способствуют метакогнитивному развитию детей. Например, Моэли и его коллеги наблюдали в классах, чтобы выяснить, как учителя начальной школы обучают использованию стратегии и знаниям памяти, когда они проводят уроки для детей в классах от K до 6 (см. Обзор Moely et al. 1995). Учителя сильно различались по степени концентрации внимания на том, как дети могут регулировать или регулировать свою познавательную деятельность, чтобы справиться с задачей.Усилия также широко варьировались в зависимости от рассматриваемого предмета. Когда Моэли и его коллеги впервые рассмотрели широкий спектр учебных мероприятий, они обнаружили низкий уровень обучения стратегии. Однако выяснилось, что учителя с большей вероятностью предлагают рекомендации по использованию стратегии при обучении решению математических задач.

Хотя подробное обучение стратегии не принято в школах, оно может быть успешно реализовано. Несколько комплексных исследовательских проектов были сосредоточены на обучении чтению и контролю понимания прочитанного (см.Борковский и Мутукишна 1995, Париж и Ока 1986). Особенно важной учебной процедурой в этом контексте является взаимное обучение (Палинксар и Браун, 1984). Взаимное обучение происходит в контексте совместного обучения и включает управляемую практику с гибким использованием следующих четырех стратегий мониторинга понимания: вопросы, обобщение, уточнение и прогнозирование. Роль новичка облегчается предоставлением мастером (учителем) строительных лесов.Навыки и стратегии практикуются в контексте взаимных обучающих диалогов. Учитель и ученики по очереди обсуждают содержание текста, который они вместе пытаются понять. В целом, этот метод обучения оказался чрезвычайно успешным как для нормальных учеников, так и для учащихся с ограниченными способностями к обучению.

Кроме того, Прессли и его коллеги предприняли очень амбициозные программы для оценки эффективных программ обучения в системах государственных школ США (см. Pressley and McCormick 1995, Schneider and Pressley 1997).Обучение стратегии не проводилось изолированно, а рассматривалось как неотъемлемая часть учебной программы и, таким образом, преподавалось как часть языковых искусств, математики, естественных наук и социальных наук. Цель состояла в том, чтобы одновременно улучшить детский репертуар стратегий, знаний, метапознания и мотивации. Прессли и его коллеги обнаружили, что эффективные учителя регулярно включали инструкции по стратегии и метакогнитивную информацию об использовании и модификации гибкой стратегии как часть ежедневного обучения.Это исследование и прикладные исследования, описанные выше, значительно расширили наше понимание того, как установить долгосрочную стратегию обучения в образовательных контекстах, которые не только богаты метапамятью и улучшением мотивации, но и помогают большинству студентов в достижении их академических целей.

Границы | LearningRx Когнитивный тренинг для детей и подростков в возрасте 5–18 лет: влияние на академические навыки, поведение и познание

Введение

Среди американских учащихся с нарушением обучаемости в 2014 г. почти 70% не смогли пройти хотя бы один курс, а 50% были отстранены от занятий или исключены из школы (Cortiella and Horowitz, 2014).Согласно Национальной оценке образовательного прогресса (Департамент образования США, Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования, 2015 г.), 67% учеников четвертого класса с нарушением обучаемости и 63% учеников восьмого класса с нарушением обучаемости имели баллы ниже базовых. в чтении. Чтобы облегчить обучение клиентов с ограниченными возможностями в учебе, многие школьные округа ищут меры, основанные на исследованиях, которые можно использовать в классе или на индивидуальной основе (Fuchs et al., 2008). В дополнение к традиционным методам академического вмешательства, таким как репетиторство и дополнительные услуги, предлагаемые в рамках программы реагирования на вмешательство, текущие исследования также показывают, что обучение когнитивным навыкам может быть эффективным способом повышения успеваемости (Holmes and Gathercole, 2014). .

Когнитивная тренировка — это быстро развивающееся мероприятие по улучшению когнитивных функций для многих групп населения, включая пожилых людей, выживших после черепно-мозговой травмы и клиентов с ограниченными возможностями обучения.Однако результаты существующих исследований когнитивной тренировки детей в лучшем случае противоречивы. В литературе также имеется вопиющий пробел о том, как когнитивная тренировка переходит в реальную жизнь, а свидетельства об изменениях в поведении после когнитивной тренировки, о которых сообщают родители, немногочисленны. В ответ на вопрос о том, включают ли результаты когнитивной тренировки функциональные преимущества, основная цель настоящего исследования заключалась в изучении реальных преимуществ когнитивной тренировки, проводимой клиницистами, на академические навыки и оппозиционное поведение среди клиентов школьного возраста.Вторичной целью исследования было изучить объективно измеренные когнитивные результаты у детей, прошедших когнитивное обучение.

Влияние когнитивной тренировки на познание

За последнее десятилетие революция в теории обучения и педагогической психологии кардинально изменила наше нынешнее понимание процессов когнитивного развития. На это новое направление теории обучения и когнитивного образования отчасти повлиял подход Фейерштейна к обучению, основанный на опосредованном опыте обучения (Kozulin and Presseisen, 1995).Теория когнитивной структурной модифицируемости Фейерштейна концентрируется на опыте опосредованного обучения, который представляет собой намеренный процесс сосредоточения взаимодействия учащегося с миром (Feuerstein et al., 2010). Опосредованный опыт обучения имеет решающее значение для развития уникальных человеческих условий изменчивости или способности извлекать пользу из воздействия стимулов в более общем виде (Feuerstein, 1990).

Исследования также показывают, что тренировка мозга может изменить когнитивное функционирование на основе концепций нейронной пластичности и стимуляции окружающей среды.Например, Willis et al. (2006) приводит доказательства того, что постоянное участие в когнитивно-стимулирующей деятельности влияет на нейронную структуру, и при соответствующей практике люди, следовательно, улучшают практически каждую выполняемую задачу. Nouchi et al. (2013) предполагают, что методы адаптивного когнитивного обучения, в частности, обнаруживают эффекты дальнего переноса. Кроме того, новое исследование программ тренировки мозга демонстрирует как ближний, так и дальний перенос определенных тренировочных задач, а также другие нетренированные когнитивные функции (Smith et al., 2015). Обнадеживающие результаты после когнитивной тренировки включают значительное улучшение рабочей памяти после тренировки (Dahlin, 2013), скорости обработки данных (Gibson et al., 2015) и общего интеллекта (Jausovec and Jausovec, 2012; Carpenter et al., 2016). Доказательства улучшения математических навыков и навыков чтения были обнаружены в исследовании с использованием BrainWare Safari с детьми с ограниченными возможностями обучения (Avtzon, 2012). Также были зарегистрированы изменения нервной активности после когнитивной тренировки (Westerberg and Klingberg, 2007).Однако есть много исследований, которые не поддерживают использование когнитивных тренировок для устранения когнитивных нарушений. Например, метаанализ 13 программ когнитивных тренировок показал стабильно низкие величины эффекта тренировки на управляющие функции (Karch et al., 2013). Кроме того, Redick et al. (2013) не обнаружили никаких доказательств улучшения интеллекта после тренировки рабочей памяти — вывод, который согласуется с часто цитируемым анализом Мелби-Лервага и Хьюма (2016), чей обзор исследований тренировки рабочей памяти не дал «убедительных доказательств» того, что тренировка приводит к когнитивному развитию. преимущества.

Влияние когнитивной тренировки на академические и учебные навыки

Хотя предшествующие исследования когнитивной тренировки дают представление о нейронной пластичности, необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить перенос когнитивных изменений на академический успех. Несмотря на споры вокруг эффективности когнитивной тренировки, в последнее десятилетие вмешательства по обучению мозга стали привлекать как преподавателей, так и врачей как альтернативу и дополнение к традиционным подходам к обучению, основанным на навыках (Kearns and Fuchs, 2013).Фиорелло и Примерано (2005) утверждают, что лежащие в основе когнитивные способности связаны с академической успеваемостью в школе, и утверждают, что то, как клиент обрабатывает, хранит, извлекает и анализирует информацию, влияет на то, как этот клиент будет работать в школе. Таким образом, определенные специфические способности могут быть важны для понимания развития определенных навыков помимо понимания, полученного из общих когнитивных групп и кластеров достижений. Это мнение подтверждают несколько исследований когнитивного тренинга.Например, Ширан и Брезниц (2011) сообщили об улучшении декодирования, скорости чтения и понимания как для дислексиков, так и для квалифицированных читателей после тренировки рабочей памяти, что указывает на взаимосвязь между объемом рабочей памяти и способностью к чтению. Даннинг и Холмс (2014) также обнаружили улучшения в успеваемости 6-летних детей по чтению и математике после 23 сеансов компьютеризированной тренировки управляющих функций. Титц и Карбах (2014) утверждают, что интервенционная тренировка рабочей памяти и управляющих функций, как было показано, увеличивает академические достижения.

Однако есть и противоположные свидетельства. В рандомизированном контролируемом исследовании Fast ForWord — вмешательства по чтению, нацеленного на слуховое и зрительное различение, внимание и рабочую память — исследователи обнаружили небольшие различия между тремя группами вмешательства и контрольной группой (Gillam et al., 2008). В исследовании с использованием метода индуктивного мышления «Когнитивный тренинг для детей» также не удалось показать существенных различий между лечением и контролем в отношении показателей академической успеваемости (Barkl et al., 2012). Точно так же программа адаптивной тренировки рабочей памяти также не смогла по-разному повлиять на лечение и контроль на показатели чтения отдельных слов, навыков правописания или тестов по математике (Henry et al., 2014). Действительно, результаты неоднозначны.

Влияние когнитивной тренировки на поведение

Хотя есть некоторые свидетельства того, что тренировка когнитивных навыков улучшает результаты стандартизированных тестов и академическую успеваемость, важно также учитывать изменения в поведении. Rabipour и Raz (2012) предполагают, что когнитивная тренировка может производить изменения, измеряемые на поведенческом, а также на нейроанатомическом и функциональном уровнях.Ранние исследования в этой области показали, что компьютерная когнитивная реабилитация пациентов с неврологическим дефицитом, связанным с зависимостью, улучшила как когнитивные функции, так и социально приемлемое поведение (Fals-Stewart and Lucente, 1994). Другими словами, улучшения в поведении совпали с увеличением неврологических функций. Совсем недавно метаанализ исследований когнитивной тренировки (Karch et al., 2013) выявил благоприятное влияние на вторичные показатели результатов, такие как поведение, независимо от академической успеваемости.Кроме того, Farias et al. (2017) сообщили о сокращении как внутренних, так и экстернализированных поведенческих проблем после когнитивной тренировки с помощью Captain’s Log для детей с СДВГ. Тем не менее, существуют исследования с противоположными выводами. В трех исследованиях с использованием программы тренировки рабочей памяти Cogmed не удалось выявить улучшения поведения, о которых сообщали родители (Gray et al., 2012; Egeland et al., 2013; Chacko et al., 2014). Хотя другие исследования показали улучшения в поведении родителей (Green et al., 2012) и оценки учителей оппозиционного поведения (Beck et al., 2010), оценки существенно не отличались от контрольных групп ни в одном из исследований.

Целью настоящего исследования было изучить сообщаемые родителями академические и поведенческие преимущества, а также улучшения когнитивных функций от вмешательств по когнитивному обучению, проводимых LearningRx, проводимых клиницистами. Предыдущее исследование LearningRx показало значительное улучшение когнитивных навыков после когнитивной тренировки. В рандомизированном контролируемом исследовании с участием детей в возрасте 8–14 лет с трудностями в обучении были выявлены статистически значимые различия между вмешательством и контролем в отношении показателей рабочей памяти, долговременной памяти, слуховой обработки, визуальной обработки, логики и рассуждений, скорости обработки и IQ. оценка (Carpenter et al., 2016). Эти результаты были аналогичны более раннему контролируемому исследованию (Gibson et al., 2015) и подтверждают результаты наблюдательного исследования почти 18000 клиентов в период с 2010 по 2015 год (Moore and Wainer, 2016). В рандомизированном контролируемом исследовании с участием старшеклассников магнитно-резонансная томография выявила повышенную глобальную связь в группе LearningRx, а также связи, которые коррелировали с улучшением результатов когнитивных тестов (Ledbetter et al., 2016). Однако контролируемое исследование эффектов передачи когнитивной тренировки LearningRx не проводилось.Изучая родительские оценки интервенционных и контрольных групп, текущее исследование, состоящее из двух частей, устраняет этот пробел в литературе. В исследовании также изучались изменения в результатах когнитивных тестов в группах вмешательства.

В первой части исследования были даны следующие ответы:

(a) Снижает ли завершение программы когнитивной тренировки ThinkRx или ReadRx симптомы академических затруднений, о которых сообщают родители?

(b) Уменьшает ли завершение программы когнитивного обучения ThinkRx или ReadRx симптомы оппозиционного поведения, о которых сообщают родители?

(c) Существует ли статистически значимая разница в оценках родителями академических трудностей и оппозиционного поведения между клиентами, которые прошли когнитивный тренинг ThinkRx или ReadRx, и клиентами, которые этого не сделали?

Для первой части исследования мы предположили, что:

h2.У участников, прошедших когнитивную тренировку с ThinkRx или ReadRx, по сообщениям родителей, симптомы академических затруднений уменьшились бы по сравнению с контрольной группой.

h3. У участников, прошедших когнитивную тренировку с ThinkRx или ReadRx, по сообщениям родителей, симптомы оппозиционного поведения уменьшились бы по сравнению с контрольной группой.

Во второй части исследования мы изучили изменение когнитивных функций от предварительного к последующему тесту, измеренному с помощью теста Woodcock Johnson III (WJ III) — тестов когнитивных способностей, для обеих групп вмешательства.В ходе исследования были получены следующие вопросы:

.

(a) Достигли ли участники, завершившие программу когнитивной тренировки ThinkRx или ReadRx, статистически значимых изменений в результатах когнитивных тестов?

(b) Были ли статистически значимые различия между двумя группами вмешательства в изменениях результатов когнитивных тестов?

Для второй части исследования мы предположили, что:

h4. Участники, прошедшие когнитивную тренировку с ThinkRx или ReadRx, будут иметь статистически значимые изменения в когнитивных навыках, измеренные с помощью WJ III.

h5. Не будет различий между группами вмешательства в отношении изменений когнитивных навыков, измеренных WJ III.

Материалы и методы

Участники

Перед набором участников автор получил одобрение этического совета Институционального наблюдательного совета Университета Капеллы на свою докторскую диссертацию. Участники были набраны через электронного приглашения, отправленного штаб-квартирой LearningRx 6000 родителям клиентов, которые прошли предварительную консультацию или программу обучения в любом из 88 центров когнитивного обучения LearningRx в США.Родители ответили на электронное письмо, если они были заинтересованы в участии. Затем заинтересованным участникам была отправлена ​​ссылка на полное описание исследования, где они дали онлайн-информированное согласие и заполнили шкалу оценки навыков обучения (LSRS) через интернет-опрос . Затем штаб-квартира LearningRx предоставила автору результаты когнитивного тестирования и предварительного опроса LSRS, которые ранее были выполнены теми же участниками, когда их дети прошли тестирование в центре LearningRx.Поскольку собирались только родительские опросы и архивные тестовые данные, согласия детей не требовалось.

Выборка для настоящего исследования включала 178 клиентов в возрасте от 5 до 18 лет ( M = 12,1), в том числе 78 женщин (44%) и 100 мужчин (56%). Участники, завершившие LSRS, были помещены в одну из трех групп: те, кто завершил 60-часовую программу когнитивной тренировки (ThinkRx), те, кто завершил 120-часовую когнитивную тренировку плюс программу чтения (ReadRx), и те, кто завершил первоначальная оценка, но не участвовал в программе когнитивной тренировки (контроль).

Группа ThinkRx ( n, = 67) включала 29 женщин и 38 мужчин с инвалидностью, по сообщениям родителей, с СДВГ ( n = 22), аутизмом ( n = 3), дислексией ( n = 4), и задержка речи ( n = 4). Группа ReadRx ( n, = 53) включала 27 женщин и 26 мужчин с инвалидностью, о которой сообщили родители, СДВГ ( n = 18), аутизмом ( n = 3), дислексией ( n = 12) и задержка речи ( n = 9). В контрольную группу ( n, = 58) вошли 22 женщины и 36 мужчин с инвалидностью по СДВГ ( n = 17), аутизмом ( n = 4), дислексией ( n = 6) и задержка речи ( n = 7).В текущем исследовании клиенты из интервенционной группы ThinkRx проходили 4–5 часов обучения каждую неделю в среднем в течение 12 недель. Клиенты из группы ReadRx посещали 4–5 часов обучения в неделю в среднем в течение 24 недель.

Процедуры

Для текущего исследования мы использовали квазиэкспериментальный план для изучения различий в академических трудностях и симптомах оппозиционного поведения участников до и после обучения, которые прошли или не завершили программу когнитивной тренировки LearningRx; а также заархивированные данные когнитивных тестов участников, которые выполнили вмешательство ThinkRx или ReadRx.

Вмешательство

Программы когнитивного обучения LearningRx проводятся индивидуально когнитивным тренером в течение 60–90-минутных учебных занятий 3–4 дня в неделю. Программы нацелены на семь основных когнитивных навыков, а также на несколько вспомогательных навыков посредством интенсивного и многократного участия в умственных задачах. Используя синергетический подход «тренинга для повышения навыков» для овладения каждой задачей, когнитивные тренеры используют адаптивные уровни интенсивности, иерархическую последовательность, загрузку задач и динамическую обратную связь для продвижения клиентов по учебной программе.Тренеры делают каждую тренировку целенаправленной и требовательной, чтобы подтолкнуть клиентов к выходу за пределы их текущего уровня навыков, включая добавление преднамеренных отвлекающих факторов, чтобы повысить концентрацию и навыки клиента. Использование метронома добавляет элемент многозадачности, а также увеличивает интенсивность тренировочных процедур. Рабочие тетради для клиентов описывают подробный прогресс в овладении каждой процедурой обучения, чтобы гарантировать точность реализации вмешательства для клиентов.

Все клиенты LearningRx завершают ThinkRx (Гибсон и др., 2003b), 60-часовое базовое патентованное когнитивное тренировочное мероприятие, в котором используются 23 различных психологических тренировочных процедуры с более чем 1000 адаптивными уровнями сложности. Программа подробно описана в Carpenter et al. (2016), но на рисунке 1 показан пример обучающей задачи. Сопоставление памяти — это задача тренировки рабочей памяти, которая также нацелена на визуальное различение, скорость обработки, визуальный охват и устойчивое внимание. Клиент и тренер сидят напротив друг друга, между ними находится рабочая доска. Тренер создает узор из карточек на своей стороне доски, а клиент воссоздает узор по памяти, считая ритм метронома.Всего существует девять уровней сложности и 34 варианта этого обучающего задания.

Рисунок 1 . Пример задания на тренировку рабочей памяти.

В центрах когнитивного обучения LearningRx программа чтения является дополнительным дополнением программы ThinkRx для клиентов, испытывающих трудности с чтением. Собственная программа обучения ReadRx (Gibson et al., 2003a) — это дополнительные 60 часов интенсивного чтения кода и правописания, проводимого с помощью методологии когнитивного обучения.Клиенты проходят обучение по обработке слуха, базовому коду и сложным навыкам кодирования для повышения скорости чтения, точности, беглости, понимания, орфографии и письма. Программа ReadRx включает семь уроков по базовому коду чтения, например, кластеры из трех букв и / aw / по сравнению с / au /, за которыми следуют 15 уроков по сложному коду чтения, например, schwa, части слова и перекрытие кода для гласных. Упражнения по обработке слуха сосредоточены на задачах по овладению навыками манипулирования фонемами, такими как смешивание, сегментирование, переключение и отбрасывание.

Меры

Шкала академических навыков и поведения

Инструментом опроса родителей до и после обучения, используемым в данном исследовании, является LSRS (Гибсон, 2007). LSRS, заполняемый родителями в рамках набора оценок при поступлении в центры LearningRx, представляет собой опрос из 64 пунктов о функционировании в шести областях академических навыков (внимательность, своевременность работы, базовые навыки чтения, запоминание инструкций и фактов, визуализация и проблемы. -решение навыков), а также рейтинги оппозиционного поведения.Рейтинги основаны на шкале Лайкерта от 0 до 4, что соответствует реже до значительно больше , в ответ на подсказку: «По сравнению с другими людьми того же возраста и пола, такое поведение происходит…». LSRS был одобрен для использования с клиентами в возрасте от 5 до 18 лет на выборке из 624 сверстников того же возраста. Коэффициент альфа для каждого индекса находится в диапазоне от 0,81 до 0,89, за исключением индекса сенсомоторных навыков (0,74). Сенсорно-моторные навыки, однако, не включены в текущее исследование и больше не измеряются в обновленном инструменте LSRS (Gibson, 2014).Индексы надёжности деления пополам варьируются от 0,82 до 0,92. Коэффициенты одновременной валидности с тестами когнитивных способностей WJ III варьируются от 0,27 до 0,47. Диапазон баллов для каждого навыка составляет 0–24. Чем больше балл, тем значительнее симптомы. Более низкие баллы указывают на меньшие трудности с этим навыком.

Рейтинги академических навыков

Рейтинги основаны на восьми элементах опроса для каждого навыка. Рейтинг , обращающий внимание, включает такие вопросы, как: отвлекается от выполняемой задачи, импульсивен, испытывает трудности с удержанием внимания, испытывает трудности с организацией деятельности, избегает длительных умственных усилий и с трудом запоминает только что услышанное.Пункты индекса своевременности работы включают: медленно выполняет математические задания, часто выполняет задачи одним из последних, чтение медленное, выполнение задач занимает много времени, а написание заданий занимает слишком много времени. Пункты индекса для базовых навыков чтения включают: плохое понимание прочитанного, трудности с произнесением неизвестных слов, избегание чтения, устное чтение медленное или прерывистое, а также трудности с поиском слов для устного выражения. Пункты в указателе для инструкций и фактов по запоминанию включают: часто просит повторить что-то, испытывает трудности с запоминанием телефонных номеров, испытывает трудности с выполнением словесных указаний, испытывает трудности с вспоминанием историй или анекдотов и нуждается в перечитывании или повторном изучении материалов.Пункты в индексе навыков решения проблем включают в себя: испытывает трудности с планированием шагов для решения проблем, требует времени, чтобы осваивать новые вещи, испытывает трудности с пониманием историй и избегает таких игр, как шахматы или шашки. Пункты индекса навыков визуализации включают: плохое чувство направления, неверное прочтение похожих слов, трудности с головоломками и трудности с созданием мысленных картинок.

Рейтинг поведенческих навыков

Оппозиционное поведение оценивается с помощью восьми пунктов опроса.Примеры: злится или обижается, отказывается от просьб или не подчиняется правилам, теряет самообладание, спорит с авторитетными лицами, злится или жаждет мести и обвиняет других в ошибках.

Оценка когнитивных функций

WJ III – Тесты когнитивных способностей (WJ III – COG)

Участники в обеих группах вмешательства были протестированы врачом-магистром до и после завершения программы обучения с использованием семи субтестов из WJ III – COG, включая визуально-слуховое обучение, пространственные отношения, смешение звуков, формирование концепции, визуальное сопоставление, числа Обратное и парное отмена.WJ III – COG был тщательно исследован и обнаружил сильные психометрические свойства, включая коэффициенты надежности 0,80 и выше и одновременную корреляцию валидности 0,67–0,76 (McGrew et al., 2007). Тест визуально-слухового обучения требует кодирования и извлечения слуховых и визуальных ассоциаций и измеряет долгосрочное извлечение и семантическую память. Клиента учат ребусу, а затем просят вспомнить значение каждой картинки. Тест «Пространственные отношения» требует, чтобы клиент сопоставил кусочки головоломки с готовой формой, чтобы оценить навыки визуальной обработки.Тест Sound Blending измеряет способность обработки слуха, требуя от клиента прослушивания серии звуков, а затем смешивания их, чтобы сформировать слово. Тест «Формирование концепции» оценивает подвижные рассуждения и индуктивную логику, требуя от клиента применения правил к набору фигур, которые имеют общие черты и различия. Тест Visual Matching измеряет скорость обработки восприятия, требуя от клиента идентифицировать наборы похожих чисел в течение определенного периода времени. Тест «Перевернутые числа» требует, чтобы клиент повторил ряд чисел в обратном порядке, и измеряет кратковременную и рабочую память.Тест отмены пар измеряет широкое внимание и концентрацию, требуя от клиента идентифицировать пары совпадающих картинок в течение установленного периода времени, сохраняя при этом постоянное внимание и бдительность при выполнении задачи.

Статистический анализ

Предварительный анализ

Дисперсионный анализ показал отсутствие существенных различий до теста между тремя группами по инвалидности ( p s> 0,05) или полу ( p = 0,39). После поправки Бонферрони для множественных сравнений и корректировки альфа до p <0.007, различия между группами не были значимыми по предварительным оценкам оппозиционного поведения ( p = 0,21), внимательности ( p = 0,08), скорости работы ( p = 0,05) или навыкам решения проблем. ( р = 0,01). Однако до теста были выявлены различия между группами по запоминанию ( p = 0,003), визуализации ( p = 0,002) и базовым навыкам чтения ( p = 0,00).

Основные анализы

Чтобы изучить разницу между всеми тремя группами по изменениям оценок симптомов от до тренировки к посттренировке, данные были проанализированы с использованием многомерного ковариационного анализа (MANCOVA) по посттренировочным рейтингам симптомов в качестве зависимых переменных с оценками до тренировки. как ковариаты.В SPSS была применена поправка Бонферрони из-за количества сравнений. Величина эффекта оценивалась с использованием частичного квадрата эта. Линейная регрессия была проведена, чтобы определить, были ли возраст или пол предикторами различий в результатах. Чтобы изучить изменения в результатах когнитивных тестов для групп вмешательства, были проведены парные выборки t -тестов по предварительным и последующим оценкам, чтобы определить внутри группы значимые изменения до и после тестирования, а также ковариационный анализ с поправкой на надежность. (MANCOVA) по количеству изменений с использованием скорректированных значений до теста в качестве ковариаты для изучения различий между группами вмешательства.Затем тот же анализ был повторен с двумя подгруппами: возрастом 5–12 лет ( n, = 135) и возрастом 13–18 лет ( n, = 43).

Результаты

Визуальная проверка данных показала, что оценки симптомов общей сложности в учебе и поведения снизились как для групп вмешательства ReadRx, так и для ThinkRx, а оценки сложности повысились для контрольной группы. Комплексный анализ MANCOVA показал значительные различия между группами по комбинированным зависимым переменным при контроле оценок симптомов перед тренировкой, F (2, 174) = 2.3, p = 0,004, Λ Уилкса = 0,82, частичное η 2 = 0,09. Результаты регрессионного анализа показали, что ни возраст ( p = 0,71), ни пол ( p = 0,66) не были значимыми предикторами изменения оценок академической трудности, сообщаемых родителями. В следующих разделах подробно представлены результаты оценок родителей индивидуальных академических навыков и оппозиционного поведения для всех трех групп, за которыми следуют результаты когнитивного тестирования для групп вмешательства, которые показывают статистически значимые изменения от предварительного теста к последнему с большим с очень большим эффектом для всех когнитивных навыков.

Влияние вмешательства на изменение академических навыков, сообщаемое родителями

Скорректированные Бонферрони апостериорных одномерных тестов и попарные сравнения оценок сложности индивидуальных академических навыков выявили аналогичную тенденцию. На рисунке 2 показаны оценки родителей до и после обучения по каждому отдельному академическому навыку.

Рисунок 2 . Рейтинги родителей до и после обучения по академическим навыкам.

Проблемы с обращением внимания

Общая значимая разница между группами по оценке родителей после тренировки составила трудностей с вниманием , F (2, 168) = 10.4, p <0,001, частичное η 2 = 0,11, со значительными различиями между контрольной группой и группой ReadRx ( p <0,001) и между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0,001) , но нет существенной разницы между двумя группами вмешательства. В подвыборке участников в возрасте 5–12 лет наблюдалась общая значимая разница между группами: F (2, 125) = 5,6, p = 0,005, частичное η 2 = 0.08, со значительными различиями между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,005), но без значительных различий между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0,09) или между двумя группами вмешательства ( p = 0,73). В подвыборке участников в возрасте 13–18 лет была общая значимая разница между группами, F (2, 33) = 3,3, p = 0,04, частичное η 2 = 0,17, со значительными различиями между контрольной группой. группа и группа ThinkRx ( p = 0.04), но нет значительных различий между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,53) или между двумя группами вмешательства ( p = 1,0).

Скорость работы

Была общая значительная разница между группами по оценке родителей после тренировки: скорости работы, F (2, 168) = 13,0, p <0,001, частичное η 2 = 0,13, со значительными различиями между контрольная группа и группа ReadRx ( p <0.001) и между контрольной группой и группой ThinkRx ( p <0,001), но между двумя группами вмешательства значимой разницы нет. В подвыборке участников в возрасте 5–12 лет наблюдалась общая значимая разница между группами, F (2, 125) = 8,1, p <0,001, частичное η 2 = 0,12, со значительными различиями между контрольной группой. группа и группа ReadRx ( p <0,001) и между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0.03), но нет существенной разницы между двумя группами вмешательства ( p = 0,47). В подвыборке участников в возрасте 13–18 лет наблюдалась общая значимая разница между группами: F (2, 33) = 3,9, p = 0,03, частичное η 2 = 0,20, со значительным различием между контрольная группа и группа ThinkRx ( p = 0,02), но нет значительных различий между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,64) или между двумя группами вмешательства ( p = 0.82).

Базовые навыки чтения

Наблюдалась общая значимая разница между группами по оценке родителей после тренировки: базовых навыков чтения, F (2, 168) = 11,7, p <0,001, частичное η 2 = 0,12, со значительными различиями между контрольная группа и группа ReadRx ( p <0,001) и между контрольной группой и группой ThinkRx ( p <0,001), но между двумя группами вмешательства значимых различий нет.В подвыборке участников в возрасте 5–12 лет была общая значимая разница между группами, F (2, 125) = 6,2, p = 0,003, частичное η 2 = 0,09, со значительными различиями между контрольной группой. группа и группа ReadRx ( p = 0,003), а также между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0,04), но нет существенной разницы между двумя группами вмешательства ( p = 0,88). В подвыборке участников в возрасте 13–18 лет была общая значимая разница между группами: F (2, 33) = 3.4, p = 0,04, частичное η 2 = 0,17, со значительным различием между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0,03), но без значительных различий между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,50) или между двумя группами вмешательства ( p = 1,0).

Запоминание инструкций и фактов

Была общая значимая разница между группами по оценке родителей после тренировки: инструкций и фактов по запоминанию, F (2, 168) = 11.8, p <0,001, частичное η 2 = 0,12, со значительными различиями между контрольной группой и группой ReadRx ( p <0,001) и между контрольной группой и группой ThinkRx ( p <0,001) , но нет существенной разницы между двумя группами вмешательства. В подвыборке участников в возрасте 5–12 лет наблюдалась общая значимая разница между группами: F (2, 125) = 5,4, p = 0,006, частичное η 2 = 0.08, со значительными различиями между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,005) и отсутствием значительной разницы между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0,12) или между двумя группами вмешательства ( p = 0,66). В подвыборке участников в возрасте 13–18 лет наблюдалась общая значимая разница между группами: F (2, 33) = 5,9, p = 0,006, частичное η 2 = 0,27, со значительной разницей между контрольная группа и группа ThinkRx ( p = 0.005), но нет значительных различий между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,48) или между двумя группами вмешательства ( p = 0,43).

Решение проблем

Наблюдалась общая значимая разница между группами по оценке родителей после тренировки: решений проблем [ F (2, 168) = 8,9, p <0,001, частичное η 2 = 0,10], со значительным различия между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0.005) и ThinkRx ( p <0,001), но между двумя группами вмешательства значимой разницы нет. В подвыборке участников в возрасте 5–12 лет была общая значимая разница между группами, F (2, 125) = 3,7, p = 0,03, частичное η 2 = 0,06, со значительными различиями между контрольной группой. группа и группа ReadRx ( p = 0,04) и отсутствие значимой разницы между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0.12) или между двумя группами вмешательства ( p = 1,0). В подвыборке участников в возрасте 13–18 лет наблюдалась общая значимая разница между группами: F (2, 33) = 5,4, p = 0,009, частичное η 2 = 0,25, со значительным различием между контрольная группа и группа ThinkRx ( p = 0,008), но нет значительных различий между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,72) или между двумя группами вмешательства ( p = 0.37).

Визуализация

Была общая значимая разница между группами по оценке родителей после тренировки: визуализаций, F (2, 168) = 6,8, p = 0,001, частичное η 2 = 0,08, со значительными различиями между контрольной группой. и группа ThinkRx ( p = 0,002) и группа ReadRx ( p = 0,04), но между двумя группами вмешательства не было значимой разницы. В подвыборке участников в возрасте 5–12 лет была общая значимая разница между группами: F (2, 125) = 4.8, p = 0,01, частичное η 2 = 0,07, со значительными различиями между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,01) и почти значимой разницей между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0,05), но нет значимой разницы между двумя группами вмешательства ( p = 1,0). В подвыборке участников в возрасте 13–18 лет не было общей значимой разницы между группами, F (2, 33) = 2,3, p = 0.10, частичное η 2 = 0,13 по родительским рейтингам навыков визуализации.

Влияние вмешательства на изменение оппозиционного поведения, о котором сообщают родители

Родительские оценки оппозиционного поведения снизились для обеих групп вмешательства, а оценки повысились для контрольной группы. На рисунке 3 показаны оценки оппозиционного поведения родителей до и после обучения по группам. Тенденция для контрольной группы указывает на небольшое увеличение оценок оппозиционного поведения со стороны родителей, в то время как тенденции для обеих групп вмешательства показывают тенденцию к снижению оценок оппозиционного поведения, о которых сообщают родители.Скорректированные Бонферрони апостериорных одномерных тестов и попарные сравнения оценок оппозиционного поведения выявили аналогичную тенденцию, но не были значимыми в подвыборках.

Рисунок 3 . Изменения родительских оценок оппозиционного поведения.

Была общая значимая разница между группами по посттестовым оценкам оппозиционного поведения [ F (2, 168) = 3,4, p = 0,04, частичное η 2 = 0.04], со значительной разницей между контрольной группой и группой ThinkRx ( p = 0,03), но без существенной разницы между контрольной группой и группой ReadRx ( p = 0,31) или между двумя группами вмешательства. В подвыборке участников в возрасте 5–12 лет не было общей значимой разницы между группами, F (2, 125) = 1,2, p = 0,29, частичное η 2 = 0,02. В подвыборке участников в возрасте 13–18 лет не было общей значимой разницы между группами, F (2, 33) = 2.1, p = 0,13, частичное η 2 = 0,11 по родительским рейтингам оппозиционного поведения.

Наконец, чтобы увидеть, различаются ли результаты в зависимости от возраста или пола, мы провели линейный регрессионный анализ, в котором возраст и пол были предикторами изменений после тренировки. Результаты анализа показали, что возраст не был значимым предиктором изменения симптомов оппозиционного поведения ( p = 0,23). Результаты анализа показали, что пол также не был значимым предиктором изменения симптомов оппозиционного поведения ( p = 0.82).

Общий эффект вмешательства на результаты объективных когнитивных тестов в обеих группах вмешательства

Парные образцы t -тест проводился на предварительных и послетестовых показателях WJ III – COG для всех клиентов, которые прошли курс LearningRx. После поправки Бонферрони для семи сравнений результаты показали статистически значимые изменения от предварительного теста к последнему с большой и очень большой величиной эффекта по всем когнитивным навыкам: долговременная память [ t (116) = -11.0, p <0,001, 95% ДИ (-15,7, -10,9), d = 1,02], визуальная обработка [ t (116) = -8,2, p <0,001, 95% ДИ (- 8,6, -5,3), d = 0,76], слуховая обработка [ t (74) = -8,2, p <0,001, 95% ДИ (-12,9, -7,9), d = 0,95], рассуждения [ t (115) = -11,0, p <0,001, 95% ДИ (-12,8, -8,9), d = 1,02], скорость обработки [ t (87) = -5,6, р <0.001, 95% ДИ (-11,4, -5,4), d = 0,60], рабочая память [ t (113) = -7,06, p <0,001, 95% ДИ (-12,6, -7,1), d = 0,66], и внимание [ t (116) = -13,1, p <0,001, 95% ДИ (-15,3, -11,3), d = 1,21]. На рисунке 4 показаны результаты когнитивных тестов до и после тренировки для обеих групп вмешательства.

Рисунок 4 . Результаты когнитивных тестов для обеих групп вмешательства.

Для подвыборки участников в возрасте 5–12 лет все изменения от предварительного теста к последнему были статистически значимыми при p <0,001. Для подвыборки участников в возрасте 13–18 лет все изменения от предварительного теста к пост-тесту были статистически значимыми при p <0,001, за исключением логики и рассуждений, которые были значимыми при p = 0,002.

Чтобы увидеть, были ли общие различия в эффективности лечения между двумя группами вмешательства в отношении прироста результатов когнитивных тестов, мы провели многомерный дисперсионный анализ с поправкой на надежность (MANCOVA) для оценок изменений, используя в качестве ковариации скорректированные значения до теста.Этот метод предпочтительнее при сравнении результатов в неэквивалентных групповых планах (Trochim, 2006). Поскольку группы не были эквивалентны по шести из семи предварительных оценок, мы сначала скорректировали ошибку измерения перед тестированием, используя следующую формулу: Xadj = X¯ + r (X − X¯), где X adj — скорректированное значение перед тестом, X¯ — исходное среднее значение перед тестом, X — индивидуальный балл перед тестом, а r — коэффициент надежности Альфа Кронбаха для каждого теста Вудкока-Джонсона.Затем мы запустили MANCOVA, используя скорректированные значения предварительного тестирования. Не было значительных различий в приросте результатов когнитивных тестов между двумя группами лечения (все p s> 0,05). Множественная регрессия количества часов тренировки в качестве предиктора результатов когнитивных тестов не была значимой ( p = 0,053).

Для подвыборки участников вмешательства в возрасте 5–12 лет мы провели многомерный дисперсионный анализ с поправкой на надежность (MANCOVA) оценок изменений, используя в качестве ковариации скорректированные значения до теста.Не было существенной разницы между группами вмешательства по любому из показателей когнитивных тестов ( p, s> 0,05). Множественная регрессия количества часов тренировки как предиктора улучшения когнитивных тестов не была значимой ( p = 0,14). Для подвыборки участников интервенции в возрасте 13–18 лет мы провели многомерный дисперсионный анализ с поправкой на надежность (MANCOVA) оценок изменений, используя скорректированные значения до теста в качестве ковариант. Не было значительных различий между группами вмешательства по любому из показателей когнитивных тестов ( p s> 0.05). Множественная регрессия количества часов тренировки как предиктора улучшения когнитивных тестов не была значимой ( p = 0,56).

Обсуждение и заключение

В текущем исследовании изучались академические, поведенческие и когнитивные изменения после завершения программы когнитивной тренировки LearningRx. Во-первых, изменения в оценках академической сложности и оппозиционного поведения, о которых сообщают родители, сравнивались в трех группах: 60-часовой ThinkRx, 120-часовой ReadRx и контрольная. Подтвердились три из четырех гипотез.Во-первых, мы предположили, что у клиентов, прошедших когнитивную подготовку, уменьшатся симптомы академических трудностей, о которых сообщают родители. Как предполагалось, завершение программы когнитивной тренировки LearningRx было связано со снижением симптомов академических трудностей, и была статистически значимая разница между группами вмешательства и контрольной группой в целом по всем показателям академической трудности после когнитивной тренировки. Таким образом, интервенционные группы в целом осознали значительное снижение рейтингов академической сложности после обучения, включая внимание, запоминание, базовое чтение, визуализацию, решение проблем и скорость выполнения школьных заданий, что подтвердило нашу первоначальную гипотезу.

Однако анализ подвыборок по возрастным группам выявил некоторые интересные тенденции. Например, среди участников в возрасте 13–18 лет только в группе вмешательства ThinkRx наблюдалось значительно большее снижение оценок академической сложности по сравнению с контрольной группой. Есть несколько возможных объяснений этого открытия. Во-первых, группа подростков ThinkRx начала программу с более высокими когнитивными навыками, чем подростки в группе ReadRx, как показано на рис. 4. Подростки в группе ThinkRx могли обладать большей когнитивной гибкостью и могли быстрее перенести свои улучшенные навыки мышления на обучение.С другой стороны, подростки, которым требуется интенсивное вмешательство в процесс чтения звука и кода, такое как ReadRx, могут столкнуться с большими трудностями в классе, чем подростки, у которых уже есть сильные навыки чтения. Это говорит нам о том, что группе ReadRx может потребоваться больше времени для применения новых навыков обучения или может потребоваться дополнительное обучение, прежде чем эффекты обучения перейдут на новые академические привычки. Это действительно иллюстрирует пример разрыва в успеваемости в подростковой грамотности. Для детей школьного возраста учебные процедуры ReadRx являются своевременными и должны позволить детям младшего возраста участвовать в постоянном обучении чтению в классе в школе.Напротив, подросткам может потребоваться дополнительное обучение после завершения вмешательства ReadRx, чтобы догнать своих сверстников в курсовой работе, основанной на содержании, где их недостаточные навыки чтения могли препятствовать приобретению знаний.

Еще одна интересная тенденция в анализе возрастных групп заключалась в том, что только участники программы ReadRx в младшей возрастной группе увидели значительно большее снижение оценок академической сложности по сравнению с контрольной группой по показателям четырех навыков обучения: внимание, запоминание инструкций и фактов, проблема. -решение и визуализация.Возможно, детям в возрасте от 5 до 12 лет требуется интенсивное обучение чтению в дополнение к базовым когнитивным навыкам, чтобы увидеть перенос обучения на наблюдаемые навыки обучения. Программа ReadRx предоставляется не изолированно, а в виде упражнений на познавательную подготовку, поэтому вполне вероятно, что участникам школьного возраста потребовались полные 120 часов обучения, чтобы реализовать передачу достижений в этих четырех областях.

Наша вторая гипотеза об изменении оценок оппозиционного поведения не подтвердилась.Хотя различия в оценках оппозиционного поведения между группой вмешательства и контрольной группой не были статистически значимыми, этот результат важен для анализа конкретных эффектов тренировки. То есть это дифференциальный вывод. Программа не нацелена на оппозиционное поведение, поэтому не следовало ожидать, что программа изменит рейтинги оппозиционного поведения. Вместо этого программа нацелена на когнитивные навыки. Любые эффекты передачи должны относиться к этим целевым областям.Например, эффект переноса тренинга на снижение родительских оценок на трудностей с обращением внимания на можно проследить как интенсивную направленность вмешательства на формирование навыков внимания. Ключевым компонентом когнитивной тренировки LearningRx является использование преднамеренных отвлекающих факторов, а не устранение раздражителей окружающей среды. В учебные занятия встроены преднамеренные отвлекающие факторы, чтобы упростить клиенту способность сортировать и оценивать важность входящей информации.Несколько тренировочных задач нацелены на развитие навыков устойчивого, разделенного и избирательного внимания.

Перевод в рейтинги скорости работы также можно отнести к целенаправленности обучающих задач. Двенадцать из 24 процедур обучения в программе ThinkRx и 12 дополнительных процедур обучения в программе ReadRx нацелены на снижение скорости обработки. Практически все процедуры обучения включают использование секундомера, чтобы обеспечить более быстрое время отклика или выполнения каждой задачи.Задания, требующие использования метронома, также чередуются от 60 до 160 ударов в минуту для увеличения скорости обработки. Например, участнику дается 20 секунд на прибавление или вычитание фиксированного числа к каждому числу в данном столбце. Вариант тех же тренировочных заданий включает в себя ответ на метроном правильной суммой или разницей ударов. Перенос обучения в рейтинги запоминаний инструкций и фактов также связан с процедурами обучения, включая 12 задач, нацеленных на рабочую память, 5 задач, нацеленных на краткосрочную память, и 4 задач, нацеленных на долговременную память.Например, клиентов учат юмористическим и связным визуальным представлениям всех президентов США и учат их повторять их в порядке возрастания и убывания в течение 50 секунд. В других задачах тренировки памяти используются вычисления, двойная задача, а также визуальные и слуховые подсказки, нацеленные на ассоциации, а также на механическую память. Перенос обучающих эффектов на пониженные уровни сложности при решении задач и визуализации также правдоподобны, учитывая направленность обучающих задач ThinkRx, в том числе 16 обучающих задач, нацеленных на навыки визуальной обработки, такие как визуальное различение, визуальная манипуляция, визуализация и т. Д. визуальный диапазон с множеством картинок и манипуляций.Еще пять задач напрямую нацелены на умение рассуждать с помощью историй, концептуальных карточек и манипуляторов.

Перенос тренировочных эффектов в рейтинги базовых навыков чтения поддерживается огромным вниманием к навыкам обработки слуха, на которые нацелены как программы ThinkRx, так и ReadRx. Шесть процедур ThinkRx и все 16 процедур обучения ReadRx направлены на повышение навыков слухового анализа, смешивания, различения и сегментации, а также беглости речи и понимания прочитанного посредством интенсивных упражнений и систематического обучения акустике.Следовательно, перенос тренировочных эффектов на обучающие навыки правдоподобен по сравнению с переносом на оппозиционное поведение, которое не рассматривается ни в одном из вмешательств.

Во второй части исследования мы проанализировали объективные результаты когнитивного тестирования для двух групп вмешательства. Как и предполагалось, студенты, завершившие программу когнитивной тренировки LearningRx, достигли значительных улучшений по всем когнитивным навыкам. Поскольку вмешательство ReadRx также включает в себя все процедуры обучения ThinkRx, мы ожидали и действительно не увидели различий между двумя группами вмешательства в результатах когнитивных тестов.Таким образом, обе гипотезы относительно результатов когнитивного тестирования были поддержаны. Если бы мы собрали комплексные показатели чтения до и после тренировки, мы могли бы отметить некоторые различия в результатах между группами вмешательства. Это, безусловно, область, заслуживающая дальнейшего изучения. Несмотря на это, успехи по всем показателям когнитивных навыков позволяют предположить, что обе программы вмешательства были связаны с повышением когнитивных навыков в обеих исследуемых возрастных группах.

Результаты этого исследования указывают на некоторый перенос тренировочных эффектов в функциональные преимущества.За счет нацеливания на базовые когнитивные навыки, необходимые для обучения, индивидуальные навыки обучения улучшались у клиентов, прошедших программу обучения LearningRx. Снижение рейтингов академических трудностей, о которых сообщают родители, было обнаружено во всех областях в целом. Это предполагает широкое обобщение преимуществ целевой когнитивной тренировки на академические навыки. В соответствии с теорией структурной когнитивной модифицируемости Фейерштейна (Feuerstein, 1990), интенсивное индивидуальное вмешательство, использованное в данном исследовании, было связано с многократным улучшением академических навыков, о чем сообщили родители.Этот вывод предполагает, что учебные программы ThinkRx и ReadRx могут быть претендентами на использование в среде реакции на вмешательство для клиентов с общими трудностями в обучении.

Результаты обнадеживают, но есть несколько ограничений, которые необходимо устранить. Во-первых, часть собранных данных была основана на симптомах, о которых сообщили родители. Хотя инструмент был ранее проверен, существует риск систематической ошибки в ответах на любой вопросник самооценки (Breakwell et al., 2002). Однако использование отчетов родителей поддерживается существующими исследованиями, включая языковую оценку (Boudreau, 2005), социально-эмоциональные компетенции (Merrell et al., 2011), управляющие функции (Parrish et al., 2007), здоровье ребенка и академическая успеваемость (Bevans et al., 2012) и когнитивное функционирование (Limbers et al., 2009). Несмотря на то, что мы не закрываем глаза на условия вмешательства и, следовательно, не полностью свободны от риска систематической ошибки, мы находим большое значение в экологической обоснованности родительских оценок. Это была клиническая выборка — реальные клиенты, прошедшие обучение в учебных центрах по всей стране. Рейтинги родителей отражают то, что мы видим изо дня в день, а не результаты лабораторных исследований.Это пример сильной экологической значимости, поскольку он очень близко соответствует реальному феномену, который мы исследуем (Nestor and Schutt, 2014), — взглядам родителей на изменения в своих детях с когнитивным обучением или без него. Кроме того, результаты, показанные в стандартизированных тестах участников интервенционных групп, служат для снижения риска сделать выводы, основанные исключительно на отчетах родителей.

Еще одним ограничением является неслучайный характер исследуемой выборки. Неэквивалентный групповой дизайн представляет потенциальную угрозу выбора для внутренней валидности.Однако включение предварительных оценок в качестве ковариаты обеспечивает статистический контроль этой угрозы за счет учета групповых различий при предварительном тестировании. Еще одним потенциальным ограничением является разница в оценках родителей до обучения по трем параметрам: запоминание, визуализация и базовые навыки чтения. Результаты изменений этих переменных следует интерпретировать с осторожностью. Кроме того, результаты когнитивных тестов были доступны только для интервенционных групп. Однако в других исследованиях программ LearningRx сообщалось о статистически значимых различиях после вмешательства по стандартизированным измерениям интеллекта и когнитивного функционирования по сравнению с контрольной группой (Гибсон и др., 2015; Карпентер и др., 2016; Hill et al., 2016). Текущие результаты просто дополняют улучшения, о которых сообщают родители, в группах вмешательства, предоставляя дополнительный набор данных для рассмотрения.

Последним ограничением исследования является невозможность отслеживать результаты «доза-реакция» с использованием архивных данных. Это будет важная область для будущих исследований, чтобы определить минимальное количество часов обучения, необходимое для создания изменений. Вмешательство является длительным и дорогостоящим, поэтому было бы полезно оценить взаимосвязь «доза-реакция», чтобы сделать программу максимально рентабельной, чтобы ее можно было использовать как можно большему числу людей, которые могут извлечь выгоду из вмешательства.

Поиск основанных на исследованиях мероприятий по восстановлению академических навыков у клиентов с ограниченными возможностями обучения является приоритетом для преподавателей во всем мире, особенно в связи с описанием в Таблице успеваемости Nation процентов лиц с ограниченными возможностями чтения среди клиентов с ограниченными возможностями обучения (Департамент образования США, Институт Образовательные науки, Национальный центр статистики образования, 2015 г.). Кроме того, 70% неудач и высокий процент дисциплинарных мер, связанных с неспособностью к обучению (Cortiella and Horowitz, 2014), требуют действий по поиску эффективных вмешательств как для академических навыков, так и для поведения.В дополнение к традиционным методам академического вмешательства, таким как репетиторство и дополнительные услуги, предлагаемые в рамках программы реагирования на вмешательство, текущие исследования также показывают, что обучение когнитивным навыкам может быть эффективным способом повышения успеваемости (Holmes and Gathercole, 2014). Текущее исследование предполагает, что эти предыдущие предложения могут иметь некоторые достоинства.

Завершение 120-часовой программы когнитивной тренировки ReadRx, проводимой клиницистами, было связано с улучшением, по сообщениям родителей, в оценке академической сложности по всем навыкам участников школьного возраста с трудностями в обучении, включая статистически значимые различия в внимательности, запоминании инструкций и факты, базовое чтение, визуализация, решение проблем и скорость выполнения школьных заданий по сравнению с контрольными.Участники школьного возраста, участвовавшие в программе ReadRx, также достигли статистически значимых изменений всех когнитивных навыков, измеренных с помощью тестов когнитивных способностей WJ III. Кроме того, родители участников школьного возраста в группе ThinkRx сообщили о статистически значимых улучшениях в скорости работы и основных навыках чтения по сравнению с контрольной группой. Участники ThinkRx школьного возраста также достигли статистически значимых изменений по всем когнитивным навыкам, измеренным WJ III. Завершение 60-часовой программы когнитивного обучения ThinkRx, проводимой клиницистами, было связано с улучшениями, по сообщениям родителей, в оценке академической сложности по пяти навыкам участников-подростков с трудностями в обучении, включая статистически значимые различия в концентрации внимания, запоминании инструкций и фактов, базовых чтение, решение проблем и скорость выполнения школьных заданий по сравнению с контрольной группой.Участники Teenage ThinkRx и ReadRx также достигли статистически значимых изменений по всем когнитивным навыкам, измеренным WJ III.

Хотя эти результаты не могут служить подтверждением причинно-следственного заключения об эффективности, значение этих результатов состоит в том, что индивидуальная программа когнитивного обучения с компонентом чтения и без него может быть полезным дополнением к текущим протоколам вмешательства для детей с учебная борьба. Это первое исследование, в котором изучаются изменения функциональных или академических навыков после программы когнитивной тренировки LearningRx.В будущих исследованиях следует изучить возможность перехода к фактическим академическим результатам, таким как оценки.

Авторские взносы

Настоящее исследование было проведено единственным автором, EJ, который разработал исследование, собрал и проанализировал данные, а также обработал все части рукописи.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Настоящее исследование было проведено в рамках докторской диссертации автора в университете Капеллы. Автор выражает признательность Джону Малпасу, доктору философии, который работал научным руководителем и председателем диссертационного комитета.

Список литературы

Авцон, С.А. (2012). Влияние тренировки когнитивных навыков на основе нейробиологии на рост когнитивных нарушений, связанных с нарушением обучаемости у детей 2-4 классов. Учиться.Disabil. 18, 111–122.

Google Scholar

Баркл С., Портер А. и Джиннс П. (2012). Когнитивная тренировка для детей: влияние на индуктивное мышление, дедуктивное мышление и математические достижения в австралийской школе. Psychol. Sch. 49, 828–842. DOI: 10.1002 / pits.21638

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бек, С. Дж., Хэнсон, К. А., Паффенбергер, С. С., Беннингер, К. Л., и Беннингер, В. Б. (2010). Контролируемое испытание тренировки рабочей памяти для детей и подростков с СДВГ. J. Clin. Ребенок-подростокc. Psychol. 39, 825–836. DOI: 10.1080 / 15374416.2010.517162

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Будро, Д. (2005). Использование анкеты для родителей при экстренной и ранней оценке грамотности дошкольников. Lang. Речи Слушайте. Серв. Sch. 36, 33–47. DOI: 10,1044 / 0161-1461 (2005/004)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брейквелл, Г. М., Хаммонд, С., и Файф-Шоу, К. (2002). Методы исследования в психологии , 2-е изд. Лондон, Англия: SAGE.

Google Scholar

Карпентер Д., Ледбеттер К. и Мур А. Л. (2016). Эффекты когнитивной тренировки LearningRx у детей в возрасте 8–14 лет: рандомизированное контролируемое исследование. Заявл. Cognitive Psychol. 30, 815–826. DOI: 10.1002 / acp.3257

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чако А., Бедард А. С., Маркс Д. Дж., Фейрсен Н., Удерман Дж. З., Чимиклис А. и др. (2014).Рандомизированное клиническое испытание тренировки рабочей памяти Cogmed у детей школьного возраста с СДВГ: повторение в разнообразной выборке с использованием контрольного условия. J. Child Psychol. Психиатрия 55, 247–255. DOI: 10.1111 / jcpp.12146

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Далин, К. И. Э. (2013). Тренировка рабочей памяти и влияние на математические достижения у детей с дефицитом внимания и особыми потребностями. J. Educ. Учиться. 2, 118–133.DOI: 10.5539 / jel.v2nlpll8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даннинг, Д. Л., и Холмс, Дж. (2014). Способствует ли тренировка рабочей памяти использованию стратегий при выполнении нетренированных задач на рабочую память? Mem. Cognit. 42, 854–862. DOI: 10.3758 / s13421-014-0410-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эгеланн, Дж., Аарлиен, А. К., и Сонес, Б.-К. (2013). Несколько эффектов дальнего переноса тренировки рабочей памяти при СДВГ: рандомизированное контролируемое испытание. PLoS ONE 8: e75660. DOI: 10.1371 / journal.pone.0075660

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фальс-Стюарт В. и Люсенте С. (1994). Влияние когнитивной реабилитации на нейропсихологический статус пациентов, перенесших наркозависимость, у которых наблюдаются нейрокогнитивные нарушения. Rehabil. Psychol. 39, 75–94. DOI: 10,1037 / h0080316

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фариас, А. К., Кордейро, М. Л., Felden, A. P. G., Bara, T. S., Benko, C. R., Coutinho, D., et al. (2017). Тренировка внимания и памяти способствует улучшению поведения и успеваемости у детей, у которых диагностировано синдром дефицита внимания и гиперактивности, сочетающийся с нарушением обучаемости. Neuropsychiatr. Дис. Относиться. 13, 1761–1769. DOI: 10.2147 / NDT.S136663

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Feuerstein, R. (1990). «Теория структурной модифицируемости», в Стили обучения и мышления: Взаимодействие в классе , ред.Прессайзен, Р. Стернберг, К. Фишер, К. Найт и Р. Фейерштейн (Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования), 68–134.

Google Scholar

Фейерштейн Р., Фейерштейн Р. С., Фалик Л. Х. (2010). Beyond Smarter: опосредованное обучение и способность мозга к изменениям . Нью-Йорк: издательство Teacher’s College Press.

Google Scholar

Фиорелло, К. А., и Примерино, Д. (2005). Исследование на практике: когнитивная оценка Кеттелла-Хорна-Кэрролла на практике: право на участие и вопросы разработки программ. Psychol. Sch. 42, 525–536. DOI: 10.1002 / pits.20089

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фукс Д., Комптон Д. Л., Фукс Л. С. и Брайант Дж. (2008). Заставить «вторичное вмешательство» работать в трехуровневой модели реагирования на вмешательство: результаты продольного исследования чтения в первом классе в Национальном исследовательском центре по проблемам обучаемости. Читать. Пишу. 21, 413–436. DOI: 10.1007 / s11145-007-9083-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гибсон, К.(2007). Откройте для себя Эйнштейна изнутри: применение новой науки о мозге, чтобы разбудить умного в вашем ребенке . Колорадо-Спрингс, Колорадо: LearningRx.

Google Scholar

Гибсон, К. (2014). Шкала оценки навыков обучения — пересмотренная версия . Колорадо-Спрингс, Колорадо: LearningRx.

Google Scholar

Гибсон К., Карпентер Д. М., Мур А. Л. и Митчелл Т. (2015). Тренировка мозга для обучения: помимо терапии зрения. Vision Dev. Rehabil. 1, 120–129.

Google Scholar

Гибсон, К., Хэнсон, К., Митчелл, Т., и Тенпас, Д. (2003a). ReadRx: Программа для преобразования звука в код и правописание . Колорадо-Спрингс: LearningRx.

Google Scholar

Гибсон, К., Митчелл, Т., и Тенпас, Д. (2003b). ThinkRx: Рабочая тетрадь по процедурам когнитивного обучения . Колорадо-Спрингс: LearningRx.

Google Scholar

Гиллам, Р. Б., Лёб, Д. Ф., Хоффман, Л. М., Бохман, Т., Чамплин, К.А., Тибодо, Л. и др. (2008). Эффективность языкового вмешательства Fast ForWord у детей школьного возраста с языковыми нарушениями: рандомизированное контролируемое исследование. J. Speech Lang. Слышать. Res. 51, 97–119. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2008/007)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей С.А., Чабан П., Мартинуссен Р., Голдберг Р., Готлиб Х., Крониц Р. и др. (2012). Влияние компьютеризированной программы тренировки рабочей памяти на рабочую память, внимание и успеваемость у подростков с тяжелым LD и сопутствующим СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 1277–1284. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2012.02592.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин, К. Т., Лонг, Д. Л., Грин, Д., Иосиф, А., Диксон, Дж. Ф., Миллер, М. Р. и др. (2012). Будет ли тренировка рабочей памяти обобщаться для улучшения поведения вне заданий у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности? Neurotherapeutics 9, 639–648. DOI: 10.1007 / s13311-012-0124-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Генри, Л.А., Мессер Д. Дж., Нэш Г. (2014). Тестирование эффектов ближнего и дальнего переноса с помощью короткого непосредственного адаптивного тренинга рабочей памяти у обычных детей. Infant Child Dev. 23, 84–103. DOI: 10.1002 / icd.1816

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хилл, О. В., Зевеланджи, С., Фейсон, О. (2016). Эффективность программы когнитивной тренировки LearningRx: модальность и эффекты переноса. J. Exp. Educ. Учиться. Инструктировать. Cognit. 84, 600–620.DOI: 10.1080 / 00220973.2015.1065218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Яусовец, Н., Яусовец, К. (2012). Тренировка рабочей памяти: улучшение интеллекта — изменение активности мозга. Brain Cogn. 79, 96–106. DOI: 10.1016 / j.bandc.2012.02.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карч Д., Альберс Л., Реннер Г., Лихтенауэр Н. и фон Крис Р. (2013). Эффективность программ когнитивной тренировки у детей и подростков. Deutsches Aerzteblatt Int. 110, 643–652. DOI: 10.3238 / arztebl.2013.0643

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирнс, Д. М., Фукс, Д. (2013). Улучшает ли когнитивно-ориентированное обучение академическую успеваемость малоуспевающих клиентов? За исключением. Ребенок. 79, 263–290.

Google Scholar

Козулин А. и Прессайзен Б. (1995). Опосредованный опыт обучения и психологические инструменты: перспективы Выготского и Фойрстайна в исследовании обучения клиентов. Educ. Psychol. 30, 67–75. DOI: 10.1207 / s15326985ep3002_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ледбеттер, К., Фейсон, М. О., и Паттерсон, Дж. (2016). «Корреляция результатов когнитивной тренировки и функциональной связи в состоянии покоя», в Society for Neuroscience (Сан-Диего, Калифорния).

Google Scholar

Лимберс, К. А., Хеффер, Р. В., и Варни, Дж. У. (2009). Связанное со здоровьем качество жизни и когнитивные функции с точки зрения родителей детей школьного возраста с синдромом Аспергера, использующих PedsQL (TM). J. Autism Dev. Disord. 39, 1529–1541. DOI: 10.1007 / s10803-009-0777-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

МакГрю, К. С., Шранк, Ф. А., и Вудкок, Р. У. (2007). Нормативное обновление Woodcock-Johnson III . Rolling Meadows: Riverside Publishing.

Google Scholar

Мелби-Лерваг, М., Хьюм, К. (2016). Нет убедительных доказательств того, что тренировка рабочей памяти эффективна: ответ Au et al. (2014) и Карбах и Верхаген (2014). Психон. Бык. Rev. 23, 324–330. DOI: 10.3758 / s13423-015-0862-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Меррелл К. В., Фелвергант Дж. И Том К. М. (2011). Разработка и проверка меры родительского отчета для оценки социально-эмоциональных компетенций детей и подростков. J. Child Fam. Stud. 20, 529–540. DOI: 10.1007 / s10826-010-9425-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мур, А.Л., и Вайнер, Х.(2016). Результаты клиентов LearningRx и результаты исследований . Колорадо-Спрингс, Колорадо: Институт когнитивных исследований Гибсона.

Google Scholar

Нестор П. Г. и Шутт Р. К. (2014). Методы исследования в психологии: изучение человеческого поведения , 2-е изд. Таузенд-Оукс, Калифорния: SAGE.

Google Scholar

Ноучи, Р., Таки, Ю., Такеучи, Х., Хашизуме, Х., Нодзава, Т., Камбара, Т. и др. (2013). Игра для тренировки мозга улучшает исполнительные функции, рабочую память и скорость обработки информации у молодых людей: рандомизированное контролируемое испытание. PLoS ONE 8: e55518. DOI: 10.1371 / journal.pone.0055518

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пэрриш, Дж., Гири, Э., Джонс, Дж., Радж, С., Германн, Б., и Зайденберг, М. (2007). Исполнительное функционирование при детской эпилепсии: отчет родителей и когнитивная оценка. Dev. Med. Детский Neurol. 49, 412–416. DOI: 10.1111 / j.1469-8749.2007.00412.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Редик Т. С., Шипстед З.А., Харрисон, Т. Л., Хикс, К. Л., Фрид, Д. Э., Хамбрик, Д. З. и др. (2013). Нет доказательств улучшения интеллекта после тренировки рабочей памяти: рандомизированное плацебо-контролируемое исследование. J. Exp. Psychol. 142, 359–379. DOI: 10.1037 / a0029082

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ширан, А., Брезниц, З. (2011). Влияние когнитивных тренировок на диапазон запоминания и скорость обработки информации в рабочей памяти дислексиков и квалифицированных читателей. Дж.Нейролингвистика 24, 524–537. DOI: 10.1016 / j.neuroling.2010.12.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Смит, Г. Н. Л., Конвей, К. М., Бауэрншмидт, А., и Пизони, Д. Б. (2015). Можем ли мы улучшить обработку структурированной последовательности? Изучение прямых и косвенных эффектов компьютеризированного обучения с использованием модели медиации. PLoS ONE 10: e0127148. DOI: 10.1371 / journal.pone.0127148

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тиц, К.и Карбах Дж. (2014). Рабочая память и исполнительные функции: влияние тренировки на успеваемость. Psychol. Res. 78, 852–868. DOI: 10.1007 / s00426-013-0537-1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вестерберг, Х., Клингберг, Т. (2007). Изменения корковой активности после тренировки рабочей памяти — анализ по одному предмету. Physiol. Behav. 9, 186–192. DOI: 10.1016 / j.physbeh.2007.05.041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уиллис, С.Л., Теннштедт, С. Л., Марсиске, М., Болл, К., Элиас, Дж., Кёпке, К. М. и др. (2006). Долгосрочные эффекты когнитивной тренировки на повседневные функциональные результаты у пожилых людей. JAMA 296, 2805–2813. DOI: 10.1001 / jama.296.23.2805

CrossRef Полный текст | Google Scholar

границ | Как тренировка рабочей памяти может повлиять на успеваемость? Текущие данные и методологические соображения

Введение

В центре всей сознательной обработки информации находится рабочая память (WM) — хрупкая система, отвечающая за обработку и временное хранение информации.Он хрупок, потому что может отслеживать только несколько фрагментов информации одновременно, и эта информация может исчезнуть через короткий промежуток времени (секунды) или быть вытеснена отвлекающими стимулами (Goldman-Rakic, 1996; Макнаб и Клингберг, 2008). Возможности WM (WMC) позволяют прогнозировать успеваемость в школе спустя годы (Gathercole et al., 2003; Bull et al., 2008; Alloway and Alloway, 2010; Geary, 2011). Кроме того, было показано, что WMC у дошкольников предсказывает будущий риск отсева из средней школы (Fitzpatrick et al., 2015). Дети с трудностями в чтении и математике часто демонстрируют дефицит WM (Siegel and Ryan, 1989; Swanson and Jerman, 2006), и исследования развития детей с плохим WMC также сообщили о результатах, позволяющих предположить, что эффект накапливается в процессе развития, что приводит к большему снижению обучение по мере взросления ребенка (Alloway et al., 2009). Эта идея подтолкнула к поиску эффективных вмешательств на раннем этапе — все с высшей целью поддержки обучения этих детей.

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 1. Рабочая память (WM)
Система обработки данных мозга, которая позволяет нам мысленно работать с ограниченным объемом информации прямо сейчас. Это фундамент для всего передового мышления, и для того, чтобы усвоить факты или навыки, информация должна сначала пройти через рабочую память — наши ментальные инструменты, прежде чем стать более стабильными долгосрочными представлениями.

Этот обзор расширяет результаты Söderqvist и Bergman Nutley (2015), показывающие улучшения в чтении и математике через два года после тренировки Cogmed Working Memory (CWMT), помещает эти результаты в более широкий теоретический контекст и обсуждает их в связи с противоречивыми результатами. из других исследований.Поскольку программы когнитивной тренировки различаются как по своему содержанию, так и по реализации, следовательно, демонстрируя существенно различающиеся эффекты между типами вмешательства (Melby-Lervåg et al., 2016), в этом обзоре основное внимание будет уделено наиболее широко изученной программе обучения WM, CWMT ™ (Klingberg et al. ., 2002).

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 2. Тренировка рабочей памяти Cogmed (CWMT)
Компьютеризированное вмешательство, влекущее за собой 12 различных визуально-пространственных и вербальных задач WM, которые представлены в чередующемся графике и адаптируются к уровню способностей обучаемого.Обучение обычно проводится в течение 5–7 недель, 30–40 минут в день, 5 дней в неделю при еженедельной поддержке сертифицированного тренера, который обеспечивает соблюдение программы.

Главный вопрос заключается в том, перейдет ли увеличение WMC после CWMT на повышение успеваемости в школе. Возможно, простой вопрос, но что он влечет за собой на самом деле? Спрашиваем ли мы, влияет ли обучение на уже изученные навыки и содержание, или же обучение поможет приобрести новые навыки и содержание в будущем обучении? Предыдущие поколения исследователей «когнитивного тренинга» боролись с подобными вопросами, и, например, Сидни Штраус описал эту сложность следующим образом (Strauss, 1972, p.331):

«… уровень структурного развития ребенка определяет концепции, которые он будет изучать. То есть интеллектуальная структура устанавливает пределы тому, чему можно научиться. В этом смысле обучение подчинено развитию ».

В Söderqvist and Bergman Nutley (2015) мы обсудили два теоретических пути, с помощью которых улучшенный WMC может повлиять на академические результаты, маршрут обучения и маршрут производительности. Эти два теоретических пути никоим образом не исключают друг друга, но, тем не менее, их важно различать при разработке интервенционного исследования, поскольку в противном случае их взаимодействие и эффекты, скорее всего, будут упущены из виду.Поскольку обучение WM не включает в себя фактическое обучение или практику чтения или математических навыков, их развитие будет во многом зависеть от образования, которое студенты получают или получают, наряду с развитием других когнитивных функций, необходимых для овладения навыками.

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 3. Маршрут обучения
Механизм, с помощью которого обучение WM может влиять на академическую успеваемость за счет повышения способности к обучению. Это может быть результатом повышенного внимания в классе и повышенной способности усваивать новые знания.Эффекты, действующие по этому пути, будут очевидны в долгосрочной перспективе, если показатели результатов будут соответствовать содержанию учебной программы.

КЛЮЧЕВАЯ КОНЦЕПЦИЯ 4. Маршрут производительности
Механизм, с помощью которого обучение WM может влиять на академическую успеваемость через прямое участие WM в академических задачах. Эффекты, влияющие на этот маршрут, будут сопровождать увеличенную пропускную способность WM и будут очевидны по показателям результатов уже приобретенных навыков по задачам, доводящим WM до его пределов.

В то время как область когнитивного обучения все еще молода, некоторые исследователи захотели обобщить текущие результаты в метаанализах, придя к выводу, что обучение WM не влияет на академические результаты (Melby-Lervåg and Hulme, 2013; Melby-Lervåg и другие., 2016). Хотя метаанализ может повысить ценность оценки текущего состояния месторождения, выводы будут отражать только отдельные исследования и выбранные в них варианты дизайна. Важно помнить теоретические предположения, сделанные в этих исследованиях, и то, как они были реализованы, чтобы понять, о чем нам говорят некоторые из этих, возможно, преждевременных выводов. Поскольку большинство исследований, оценивающих влияние переноса на академическую успеваемость, были сосредоточены на чтении и математике, здесь мы кратко резюмируем литературу о роли WM для этих двух.

Роль WM в способности читать

Когнитивные механизмы, лежащие в основе приобретения навыков чтения, широко изучались в течение последних десятилетий (Daneman et al., 1980), и сложность их природы хорошо продемонстрирована (Carretti et al., 2009; Kudo et al., 2015) . Чтобы научиться читать, необходимо тонкое взаимодействие между различными когнитивными способностями, а также формальные инструкции и практика. Например, одно исследование начинающих читателей (7-летних) показало, что фонологическая осведомленность предсказывает точность чтения, в то время как фонологическая осведомленность и вербальный WM предсказывают понимание прочитанного (Leather and Henry, 1994).Поскольку умение читать включает в себя как когнитивные способности, так и приобретение навыков, сила связи между ММ и чтением, вероятно, будет меняться со временем в зависимости как от когнитивной зрелости, так и от развития навыков (Christopher et al., 2012). В одном из таких исследований отношения между пониманием прочитанного и различными когнитивными компонентами оценивались в продольном плане в 1–3 классах (Seigneuric and Ehrlich, 2005). Результаты показали, что WM с возрастом становится все более важным предсказателем понимания прочитанного, и только в 3 классе WMC независимо объяснил различия в понимании прочитанного после контроля декодирования и словарного запаса.На более ранних этапах чтения влияние WM можно было объяснить его общей вариабельностью с навыками декодирования и словарного запаса. Об этом основном открытии сообщалось также у детей чуть более старшего возраста, где вербальный WM предсказал понимание прочитанного после учета общей дисперсии WM с другими вербальными способностями (Cain et al., 2004; Kibby et al., 2014), однако WM не предсказал слово идентификации (Kibby et al., 2014). Таким образом, WM использует независимый предсказатель понимания прочитанного после того, как будет освоена способность читать слова.

Другие обнаружили, что разные аспекты WM, по-видимому, связаны с разными аспектами чтения (Oakhill et al., 2011; Gathercole et al., 2016), и что эта связь также варьируется между языками (Arina et al., 2015). Таким образом, наблюдаемая связь между WM и способностью к чтению будет частично зависеть от типов оценок, используемых для измерения каждой конструкции. Например, в исследовании Seigneuric и Ehrlich (2005) корреляция между WMC и чтением в 3 классе была более заметной при использовании понимания отрывка по сравнению с результатом понимания предложения.Взятые вместе, кажется, что WM может по-разному поддерживать две разные фазы «научиться читать» и «читать, чтобы учиться» (Chall, 1996), в том смысле, что WM, возможно, переходит из одной из нескольких важных частей головоломки в приобретение навыков чтения, чтобы впоследствии стать важной функцией в понимании содержания.

Как обучение WM может повлиять на чтение?

Как мы рассмотрели выше, WM — лишь одна из нескольких возможностей, необходимых для умения читать.Таким образом, правильный вопрос может заключаться не в том, может ли CWMT влиять на навыки чтения или нет, а в том, чтобы изучить этапы, на которых CWMT, вероятно, будет влиять на декодирование слов, беглость чтения и понимание прочитанного соответственно, в зависимости от базового профиля ( познавательные способности и навыки) ребенка. Например, фонологическая осведомленность оказывает более значительное влияние на овладение чтением на ранних стадиях, чем WM. Однако, если WM также ухудшается, то дополнительные трудности, вероятно, вызовут помехи в процессе декодирования, которые затем можно было бы улучшить с помощью CWMT.И наоборот, если другая способность, отличная от WM, действует как узкое место для приобретения определенного навыка, то только CWMT вряд ли повлияет на этот навык. Поскольку предыдущее исследование показало, что WMC может прогнозировать определенные аспекты чтения только в определенном возрасте, выбор соответствующих критериев результатов для тренировочных исследований имеет решающее значение. Частично разница между опубликованными контролируемыми исследованиями CWMT может действительно заключаться в выбранных оценках (см. Таблицу 1).

Таблица 1.Размеры эффекта (Cohen’s d ) извлечены из опубликованных исследований CWMT по разработке образцов, сообщающих данные по различным аспектам чтения .

Например, поскольку не было показано, что WMC предсказывает простое распознавание слов (например, Kibby et al., 2014) и понимание прочитанного при использовании простых предложений (по сравнению с более длинными текстами; Seigneuric and Ehrlich, 2005), эти типы показателей являются вряд ли на него повлияет улучшенный WMC сверх уровня, который можно объяснить вариацией, характерной для вербальных и фонологических способностей.Возможно, это отражено в недавнем исследовании (Roberts et al., 2016), в котором сообщается об отсутствии улучшений в чтении после CWMT в большой выборке детей в возрасте от 6 до 7 лет. Мерами, используемыми для оценки чтения [из теста широкого диапазона достижений (WRAT) -4] через 12 месяцев наблюдения, были чтение слов, понимание предложений и правописание, а через 24 месяца: чтение слов и правописание. Таким образом, учитывая теоретические предпосылки, рассмотренные выше, неудивительно, что по этим показателям не наблюдалось улучшений.Однако было бы неуместно делать какие-либо убедительные выводы относительно способности к чтению в целом, поскольку из этого исследования остается неясным, наблюдались бы эффекты с другими показателями чтения, которые, как известно, больше зависят от WMC (Dunning et al., 2013; Кац и др., 2016). С другой стороны, когда чтение оценивается с пониманием отрывка, кажется, что CWMT чаще всего дает положительные эффекты как в клинических, так и в неклинических образцах, в соответствии с тем, что можно было бы ожидать на основе рассмотренной выше литературы (Cain et al. ., 2004; Seigneuric and Ehrlich, 2005; Карретти и др., 2009; См. Рисунок 1).

Рисунок 1. Показывает величину эффекта (Коэна d ), извлеченную из исследований с использованием CWMT, разделенных между результатами декодирования (A) , понимания предложения (B) и понимания отрывка (C) . Исследования с клиническими образцами имеют цветовую маркировку в красном оттенке, тогда как исследования с образцами без клинического диагноза показаны в синем оттенке.

Хотя этот рисунок не дает четкого объяснения обстоятельств, при которых CWMT переходит к измерениям чтения, он подчеркивает некоторые сложности в интерпретации литературы, а именно типы используемых оценок, широкий возрастной диапазон в рамках обучения, статус обучения между исследованиями. и время оценки. Как обсуждалось ранее, WM, по-видимому, играет иную роль в поддержке овладения чтением, чем понимание прочитанного, а это означает, что в исследованиях участвуют учащиеся с обеих сторон, которые хотят овладеть навыками чтения (например, в Phillips et al., 2016 в возрасте от 8 до 16 лет), вероятно, увидят разные эффекты на один и тот же результат после тренировки. Также кажется, что исследования, оценивающие умение читать на ранних этапах, имеют тенденцию обнаруживать влияние на групповом уровне на декодирование или осведомленность о фонемах (Foy and Mann, 2014; Fälth et al., 2015), тогда как исследования, оценивающие детей старшего возраста по этому показателю, имеют тенденцию чтобы найти эффекты в первую очередь в пробах с нарушениями (Dahlin, 2010; Egeland et al., 2013), хотя и не всегда (Chacko et al., 2014). Это, возможно, может отражать различные уровни сдерживания, которые WM вызывает (в среднем) на измеряемые навыки в различных выборках исследования, и в какой степени другие факторы снижают производительность.

Роль WM в математике

WMC предсказывает показатели текущих и будущих математических способностей (Passolunghi et al., 2007; De Smedt et al., 2009; Raghubar et al., 2010; Dumontheil and Klingberg, 2012; Peng et al., 2016) и их частичное совпадение Было высказано предположение, что нейроанатомические корреляты объясняют, по крайней мере, некоторые из этих наблюдаемых отношений (Zago et al., 2002; Swanson et al., 2008; Metcalfe et al., 2013). Однако лонгитюдные исследования показали, что разные компоненты WM связаны с успеваемостью по математике в разном возрасте (De Smedt et al., 2009; Холмс и др., 2009; Raghubar et al., 2010) и между аспектами математики в пределах одного возраста (Wiklund-Hörnqvist et al., 2016). Стадия развития участников связана не только с когнитивным развитием (тесно связанным с возрастом), но также с качеством и количеством участников, подвергшихся воздействию математической подготовки (Morrison et al., 1997; Roberts et al., 2015) . На ранних этапах обучения арифметике большинство детей используют стратегии счета, сначала часто с помощью пальцев, прежде чем развить словесный счет (De Smedt et al., 2009). Наконец, счет будет постепенно заменяться формированием категориальных репрезентаций в долговременной памяти (LTM; Noël et al., 2004; De Smedt et al., 2009). Использование этих различных стратегий предъявляет различные требования к когнитивным функциям, в том числе и к WM. Это отражается в изменении модели того, как компоненты WM относятся к математике, поскольку исполнительные и зрительно-пространственные способности, по-видимому, в основном задействованы для обучения и применения новых математических навыков, тогда как фонологический цикл / вербальный WM становится более важным после того, как навык усвоен. (Маккензи и др., 2003; Raghubar et al., 2010). Таким образом, хотя задача остается постоянной между участниками, стратегии, используемые для ее решения, могут различаться, и в результате ассоциации с WM будут различаться между участниками. Точно так же могут быть внутрииндивидуальные различия в когнитивных запросах, если индивидуум измеряется с помощью продольного дизайна (или после вмешательства), если индивид изменил стратегию, например, от вербального подсчета к автоматизированным решениям между точками измерения. Это подтверждается исследованием Meyer et al.(2010), которые отметили, что, хотя учащиеся 3-го класса показали значительно лучшие результаты, чем учащиеся 2-го класса, по показателям операций и математическим рассуждениям, не было обнаружено значительных различий в показателях WM, которые коррелируют с этими математическими показателями. Возможно, это отражает развитие стратегии в результате 1 года формального образования. Хотя эти навыки зависят от WM, они не обязательно зависят от согласованного развития WM. Скорее, хороший фундаментальный WMC позволит изучать и развивать новые навыки и стратегии (Bull et al., 2001), но как только они будут созданы, WM будет играть иную роль в производительности (Imbo and Vandierendonck, 2007).

Кроме того, термин «математика» может включать в себя самые разные навыки. Гири (2011) описывает две основные области: вычислительные средства (включая такие навыки, как арифметика, числа и счет) и математические рассуждения (представляющие более абстрактные математические знания). Оба этих домена опираются на ряд когнитивных функций, одной из которых является WM (и его различные компоненты) (Swanson and Jerman, 2006; Swanson et al., 2008; Гири, 2011). Как WM относится к математике, зависит не только от того, какие области WM и математики оцениваются (Peng et al., 2016; Wiklund-Hörnqvist et al., 2016), но также и от других аспектов, таких как стадия развития предметов и то, как задачи представлены (DeStefano et al., 2004).

Как обучение WM может повлиять на математические способности?

Как указано выше, WM постоянно имеет отношение к математическим характеристикам, но конкретные модели этой связи сложны и не до конца понятны.Следовательно, эффекты CWMT будут зависеть от множества различных факторов. Например, эффекты от обучения зависят от используемых показателей, особенно от того, в какой степени они касаются WM. Как мы обсуждали выше, нагрузка на эти меры может различаться в зависимости от возраста и конкретных стратегий, используемых ребенком. Наблюдение за тем, что фонологическая петля, по-видимому, играет более важную роль в восстановлении уже усвоенных навыков у детей (McKenzie et al., 2003; Raghubar et al., 2010), важно, поскольку на емкость фонологической петли в значительной степени не влияет CWMT (Холмс и др., 2009; Даннинг и др., 2013). Таким образом, CWMT может иметь потенциально наибольшее влияние на процесс обучения новым навыкам или во время более сложных задач математического мышления, которые, как оказалось, больше зависят от зрительно-пространственных ресурсов (Holmes et al., 2006). Эти моменты в значительной степени игнорировались в большинстве исследований CWMT до настоящего времени, и, как видно из таблицы 2 и рисунка 2, во многих исследованиях был включен широкий возрастной диапазон участников. Это не только вызовет большие расхождения из-за разработок и используемых стратегий, но и в тех случаях, когда использовались стандартизированные оценки, такие как WRAT и тест индивидуальных достижений Векслера (WIAT), это также будет означать, что фактические задачи, выполняемые участниками в рамках одного и того же исследование будет отличаться из-за широкого включения оценок в различные математические области (Raghubar et al., 2010), а также правила запуска и остановки, обычно используемые в этих оценках. Эти моменты затрудняют интерпретацию и обобщение этих результатов.

Таблица 2. Величина эффекта (Коэна d ), извлеченная из опубликованных исследований по разработке CWMT выборок, сообщающих данные по различным аспектам математики .

Рис. 2. Размеры эффекта (Cohen’s d ), извлеченные из опубликованных исследований CWMT, сообщающих данные о числовых операциях (A) и смешанных математических задачах (B) .Исследования с клиническими образцами имеют цветовую маркировку в красном оттенке, тогда как исследования с образцами без клинического диагноза показаны в синем оттенке.

Обсуждение

Результаты оценки эффективности маршрута

Что касается всех исследований, решающим моментом, который следует учитывать как при разработке, так и при интерпретации исследований, является то, действительно ли дизайн исследования и используемые показатели результатов отвечают на задаваемый вопрос (вопросы). Большинство рассмотренных здесь исследований направлены на изучение того, «переносит» или «обобщает» влияние CWMT на академическую успеваемость (Gray et al., 2012; Egeland et al., 2013; Chacko et al., 2014; Foy and Mann, 2014), таким образом, неявно сосредотачиваясь на том, что здесь обсуждалось как маршрут производительности . Это подразумевает предположение, что WM могла бы стать узким местом для ранее существовавших навыков и что увеличение его возможностей разблокировало бы ранее ограниченный академический потенциал. В рамках этой линии рассуждений такие эффекты будут очевидны только для академических задач с нагрузкой WM, близкой к пределам каждого предмета. Из-за сложности как чтения, так и математического обучения также не очевидно, что улучшение WMC приведет к линейно связанным улучшениям измеряемых академических навыков.Можно представить себе две альтернативы, одна из которых требует минимального уровня способностей для простой математики или навыков чтения, таких как, например, распознавание букв или чтение и понимание коротких и простых предложений. В этом случае наличие WMC выше этого порога может не дать дополнительных преимуществ для таких задач. С другой стороны, более сложные задачи чтения, такие как чтение и понимание целого абзаца более сложного текста, могут выиграть от более высокого WMC независимо от базовой линии, таким образом демонстрируя линейный образец улучшения с увеличенным WMC.Подобно тому, что Raghubar et al. (2010) утверждали, что сложность взаимосвязи между WMC и академической успеваемостью указывает на необходимость анализа содержания задачи и оценки результатов, если мы хотим лучше понять, когда, как и для кого CWMT приводит к значительным эффектам передачи.

Конечные меры для оценки пути обучения

Хотя само обучение требует времени, чтобы проявиться, существуют другие способы изучения процесса обучения, как это было сделано в рандомизированном контролируемом исследовании детей с СДВГ (Green et al., 2012). После CWMT у детей в группе вмешательства было меньше случаев, когда они смотрели в сторону и играли с предметами во время учебного задания, по сравнению с детьми в контрольной группе, что делает вывод о том, что CWMT оказал косвенное влияние на академическое обучение. Другое исследование явно направлено на оценку обоих гипотетических путей воздействия с оценками непосредственно после тренировки, а также через 12 месяцев (Dunning et al., 2013). В других исследованиях изучается маршрут обучения (Holmes and Gathercole, 2014; Söderqvist and Bergman Nutley, 2015; Roberts et al., 2016), то есть CWMT положительно повлияет на способность участников к обучению. Эту гипотезу можно упростить как:

CWMT + education> только образование

В рамках этой предпосылки необходимо с большой осторожностью подходить к выбору показателей результатов, которые соответствуют содержанию образовательной части уравнения. Например, в то время как хорошо функционирующий WM может помочь ребенку понять геометрию, только определенные инструкции и практика позволят этому ребенку решить проблему с помощью теоремы Пифагора (пример из подзадачи числовых операций WIAT-II).В большинстве исследований, обсуждаемых в этом обзоре, использовались короткие стандартизированные оценки, такие как WRAT и WIAT, и их результаты использовались для обобщения выводов в отношении более широкого термина «академические достижения». Хотя это хорошие меры для их собственных целей, например для выявления людей с определенными трудностями в обучении, важно иметь в виду, что они предоставляют только моментальный снимок академических способностей учащегося. Поэтому удивительно, что большинство исследований с их использованием не включает обсуждение того, как конкретные задачи, включенные в (а) относятся к УМ и (б) для математики в первую очередь, соответствуют учебной программе, чтобы отразить то, что ученики изучали в школе с момента завершения. обучения.

Один из подходов, который с большей вероятностью фиксирует прогресс по содержанию учебной программы, — это использование показателей, которые школы уже используют, например, экзаменов и национальных показателей успеваемости, поскольку они специально разработаны для отслеживания прогресса в обучении. До сих пор было проведено два исследования по внедрению CWMT в школьной среде, в которых также использовались критерии результатов, основанные на оценках, которые школы выбирают сами как часть своей типичной академической оценки (Holmes and Gathercole, 2014; Söderqvist and Bergman Nutley, 2015).Оба этих исследования выделяются тем, что обнаружили значительные улучшения в успеваемости по математике и чтению при долгосрочном наблюдении. Однако следует отметить, что в то время как учащиеся 6-го курса в исследовании Holmes and Gathercole продемонстрировали значительный рост как по математике, так и по английскому языку, эффект для учащихся 5-го года был менее очевиден. Использование установленных школьных показателей также имеет то преимущество, что оценки важны для учащихся, поскольку они влияют на оценки и / или представлены в обычном образовательном контексте.Таким образом, студенты могут быть более мотивированы при выполнении этих тестов по сравнению с тестами, выполняемыми только для исследовательского исследования. Еще одно потенциальное преимущество — снижение риска влияния плацебо на результаты. Хотя в этих исследованиях использовались условия бесконтактного контроля, эффекты плацебо вряд ли объяснят результаты при использовании обычных школьных оценок, проводимых учителями, примерно через 10-24 месяцев после обучения и без очевидной связи с исследованием (Holmes and Gathercole, 2014; Söderqvist, Bergman Nutley, 2015).

Время оценки

Еще одним требованием для оценки маршрута обучения является наличие достаточного времени между обучением и оценкой для того, чтобы обучение могло иметь место. Хотя время увеличивает риск введения мешающих факторов, этого следует избегать с помощью хорошо контролируемых планов и не должно препятствовать исследованию влияния на обучение. Этот момент в литературе часто не принимается во внимание. Например, недавний метаанализ пришел к выводу, что обучение WM (различные программы, объединенные вместе) не «обобщаются на важные когнитивные навыки реального мира, даже , когда оценки проводятся сразу после обучения» (Melby-Lervåg et al., 2016). Мы полагаем, что подобные утверждения демонстрируют недостаточное внимание к различным механизмам, лежащим в основе роли WM в обучении, и, таким образом, как обучение может повлиять на академическую успеваемость.

Качество обучения

Еще одним упускаемым из виду фактором при интерпретации результатов исследований по обучению является рассмотрение того, как проводится обучение, не только с точки зрения соблюдения требований, но и отслеживания уровней вложенных усилий. Точно так же, как нельзя ожидать наращивания мышц, идя в тренажерный зал и просто сидя там, или поднимая тяжести, не вызывающие напряжения в мышцах, не следует ожидать эффекта от CWMT, если большая часть тренировки выполнялась с низкое усилие.

Условия контроля

Более широко обсуждаемым фактором является использование контрольных групп (Morrison and Chein, 2011; Shipstead et al., 2012; Green et al., 2013). Хотя активные контрольные группы подходят для контроля эффектов повторного тестирования и ожидания, их включение также требует тщательного анализа потенциальных побочных эффектов. Например, в рандомизированном контролируемом исследовании детей 5–7 лет с СДВГ контрольное условие состояло из тех же задач, что и группа вмешательства, но с нагрузкой на память, установленной на 2 на протяжении всего обучения (van Dongen-Boomsma et al., 2014). Базовые оценки показали, что средний WMC в выборке составлял 2,6–2,8, что указывает на то, что контрольная группа тренировалась на уровне, который, вероятно, обучал их WMC. В соответствии с этим предположением, обе группы показали улучшения по многим результатам, но различия между группами были незначительными. Аналогичным образом, другие выборки людей с нарушениями использовали аналогичные контрольные условия (Chacko et al., 2014), и даже несмотря на то, что контраст, возможно, был больше в более старых выборках, все же весьма вероятно, что тренировка в течение 40 минут / день на низкоуровневой задаче (аналогично задаче с устойчивым вниманием) на самом деле может привести к тренировочным эффектам, тем самым ослабляя статистически измеримые эффекты от вмешательства.Такие результаты наблюдались в активности мозга после CWMT, показывая аналогичные изменения в обеих группах, просто более выраженные в группе вмешательства (Brehmer et al., 2011). Это подчеркивает важность определения активного ингредиента, который необходимо изучить, что затем будет определять выбор соответствующего контрольного условия.

Если кто-то хочет исследовать, является ли образование CWMT +> образованием, необходимо убедиться, что образование, полученное в обеих группах, сопоставимо, чтобы можно было сделать надежные выводы.Этот аспект мог повлиять на результаты Roberts et al. (2016) исследование. В этом исследовании студенты были проверены на WMC, и те, у кого был низкий WMC, были определены как группы риска для академической неуспеваемости. Половина этих детей была проинформирована об их дефиците и отобрана для участия в программе CWMT. При этом этих детей выводили из класса для выполнения вмешательства, таким образом, они не получали основных инструкций. В этом смысле Roberts et al. исследование скорее исследовало гипотезу: CWMT> образование.Улучшение WMC этих студентов вряд ли заменит образование, которое они пропустили. Скорее, это рискует, что они отстают в своих знаниях и навыках, что может негативно повлиять на их самооценку и мотивацию. Лучшими вариантами дизайна, позволяющими избежать этой возможности, являются либо выполнение обучения вне школьного дня, как в Holmes and Gathercole (2014), либо обучение целых классов и планирование обучения так, чтобы уделять время нескольким различным предметам вместо одного (как в Söderqvist и Bergman Nutley, 2015).Преимущество обучения целыми классами заключается в том, что все ученики пропускают один и тот же контент, и поэтому учителя могут это компенсировать, и ни один ученик не пострадает от отставания по сравнению со своими сверстниками.

Клинические образцы по сравнению с типично развивающимися образцами

Подавляющее большинство исследований, рассмотренных здесь, включали детей с каким-либо когнитивным дефицитом, например, с низким WMC, СДВГ или детей, получающих специальное образование. Поскольку эти категории, как правило, включают гетерогенные образцы, часто с высокой коморбидностью с другими дефицитами (Gray et al., 2012; Chacko et al., 2014) особенно важно провести более глубокий анализ характеристик участников и реакции на вмешательство, если мы хотим получить более глубокое понимание результатов. Недавнее исследование с участием детей в возрасте 8–12 лет с диагнозом СДВГ показало, что лекарственный статус и сопутствующие заболевания могут действовать как модераторы эффекта после CWMT (van der Donk et al., 2016). Кроме того, было обнаружено, что исходные когнитивные способности являются предиктором как улучшений в обучении, так и эффектов передачи в выборке детей с умственной отсталостью (Söderqvist et al., 2012). Как мы обсуждали выше, если присутствуют и другие недостатки, но они не устранены ни CWMT, ни другим параллельным вмешательством, маловероятно, что какие-либо существенные улучшения в отношении трансферных мер будут наблюдаться только после CWMT. С другой стороны, если WMC является единственным или наиболее серьезным препятствием для производительности, то CWMT с большей вероятностью приведет к заметным улучшениям. Однако такие улучшения рискуют быть упущенными в классическом плане сравнения групп, если есть другие подгруппы, для которых улучшения незначительны или не наблюдаются совсем.Выполнение углубленного анализа для понимания межличностных различий необходимо для того, чтобы понять, когда CWMT может привести к улучшению успеваемости, и, в конечном итоге, дать информацию о том, как создавать более индивидуализированные вмешательства.

Напротив, поскольку наше исследование (2015) включало, как правило, успевающих детей без явных недостатков, препятствующих их прогрессу в обучении, более вероятно, что эффекты от обучения будут более однородными во всей группе. Это исследование показывает, что обычно успешные студенты также могут извлечь выгоду из CWMT в учебе.

Мощность

Проблема, от которой страдает большинство молодых направлений исследований в области интервенционных вмешательств, заключается в проведении исследований с недостаточной мощностью для фактического обнаружения истинного сигнала (Green et al., 2013). В то время как небольшие пилотные исследования могут дать ориентировочно информативные результаты, величина их эффекта, естественно, будет зависеть от неоднородности выборки, и, таким образом, можно ожидать, что они будут варьироваться между исследованиями. Некоторые поднимали вопрос о неправильных выводах из-за ошибок типа I (см., Например, Simons et al., 2016). С другой стороны, риск ошибок типа II, к сожалению, редко обсуждается в литературе по когнитивному обучению, и, как видно из таблиц 1, 2, в некоторых исследованиях сообщается о величине эффекта в диапазоне 0,4–0,7, которая не является значимой из-за небольшие размеры выборки в исследованиях (Dunning et al., 2013; Foy, Mann, 2014). Однако эти исследования пришли к выводу, что «не было никакого воздействия» на эти меры, вместо того, чтобы констатировать, что результаты неубедительны. Такая величина эффектов считается актуальной для образовательных мероприятий (Hattie, 2008) и подчеркивает важность проведения исследований с достаточной мощностью для статистического обнаружения таких эффектов (как, например, Bergman-Nutley and Klingberg, 2014; Roberts et al., 2016).

Заключение и дальнейшие направления

В этом обзоре мы выделили некоторые важные моменты, которые следует учитывать при разработке будущих исследований по обучению WM, а также при интерпретации их результатов. В целом, мы считаем, что данная область выиграет от переориентации на теоретические и функциональные основы ожидаемых эффектов (например, Green et al., 2012) с выбором дизайна, отражающим сложность области. Основываясь на рассмотренной выше литературе, мы считаем роль WM в маршруте обучения многообещающей идеей для дальнейшего исследования.Чтобы углубить наше понимание того, как CWMT поддерживает обучение, нам необходимо проводить более масштабные исследования, которые включают более тщательное сопоставление базовых профилей людей и отслеживают долгосрочное учебное обучение. С практической точки зрения, это будет включать рассмотрение того, как меры вмешательства и исхода соотносятся с образованием, предоставленным участникам, наряду с углубленным анализом межличностных различий в реакции на обучение, а также признание того, как дополнительные когнитивные и образовательные навыки взаимодействуют с обучением. результат исполнения.Это особенно важно для исследований с клиническими образцами или детьми с низкой успеваемостью.

Важно понимать, что CWMT не предлагается и не может быть «волшебной пилюлей», решающей все когнитивные проблемы. Некоторые эффекты хорошо известны, тогда как другие все еще находятся в стадии первых исследований. Таким образом, еще многое предстоит узнать о том, чего индивидууму следует ожидать от CWMT, и необходимы крупномасштабные исследования, чтобы ответить на оставшиеся вопросы, изложенные выше.Следует проявлять осторожность, чтобы не преувеличивать эффекты, но, что не менее важно, мы должны признать, что делать вывод на этой ранней стадии о том, что обучение WM неэффективно, не пытаясь понять теоретические или функциональные механизмы, лежащие в основе эффектов, является преждевременным. Это рискует привести к сокращению числа вариантов вмешательства для людей, которые могли бы извлечь из них пользу, и вызвать застой в области исследований и тем самым вызвать нейропластичность, вызванную нашими знаниями о тренировках. Вместо этого давайте двигаться вперед и искать решения и более глубокое понимание механизмов обучения и его эффектов.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

Заявление о конфликте интересов

На момент подачи заявки SN и SS являются сотрудниками Pearson Clinical Assessment, дистрибьютора Cogmed Working Memory Training.

Биография автора

Сиссела Бергман Натли получила степень магистра биомедицины в Упсальском университете, работая над исследовательскими проектами по снижению когнитивных способностей в Каролинском университете, Худдинге.В 2011 году защитила кандидатскую диссертацию. Когнитивная неврология отделения нейробиологии Каролинского института, где она сосредоточилась на развитии и обучении управляющих функций и провела исследования с использованием методологии фМРТ, РКИ и лонгитюдных дизайнов. Сейчас она работает в Pearson Clinical Assessment в качестве директора по исследованиям.

Стина Седерквист получила степень магистра психологии в Университете Сент-Эндрюс, Шотландия, а затем докторскую степень. по когнитивной нейробиологии развития Каролинского института, Швеция.Ее диссертация и последующие исследования посвящены развитию когнитивных функций и влиянию на них в форме генетики и обучения. Стина проявляет большой интерес к интеграции знаний из когнитивной нейробиологии в практическое использование в школьных условиях. В настоящее время она работает директором по исследованиям в Pearson Clinical Assessment, частично занимаясь исследованиями и разработками CWMT.

Список литературы

Аллоуэй, Т. П., и Аллоуэй, Р. Г. (2010). Изучение прогностической роли рабочей памяти и IQ в академической успеваемости. J. Exp. Child Psychol. 106, 20–29. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.11.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Аллоуэй, Т. П., Гатеркол, С. Э., Кирквуд, Х., Эллиотт, Дж. (2009). Познавательные и поведенческие характеристики детей с низкой рабочей памятью. Child Dev. 80, 606–621. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01282.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Анг, С. Ю., Ли, К., Чим, Ф., Пун, К., Кох, Дж. (2015). Обновление и тренировка рабочей памяти: немедленное улучшение, долгосрочное обслуживание и возможность обобщения на необучаемые задачи. J. Appl. Res. Mem. Cogn. 4, 121–128. DOI: 10.1016 / j.jarmac.2015.03.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Арина, С., Гатеркол, С., Стелла, Г. (2015). Роль рабочей памяти на ранних этапах обучения чтению. Заявл. Psychol. Бык. 63, 31–52.

Google Scholar

Бергман-Натли, С., и Клингберг, Т. (2014). Влияние тренировки рабочей памяти на рабочую память, арифметику и выполнение инструкций. Psychol. Res. 78, 869–877. DOI: 10.1007 / s00426-014-0614-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бигорра А., Гаролера М., Гихарро С. и Эрвас А. (2016). Долгосрочные отдаленные эффекты тренировки рабочей памяти у детей с СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование. Eur. Ребенок-подростокc. Психиатрия 25, 853–867.DOI: 10.1007 / s00787-015-0804-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бремер Ю., Рикманн А., Белландер М., Вестерберг Х., Фишер Х. и Бекман Л. (2011). Нейронные корреляты увеличения рабочей памяти в пожилом возрасте, связанного с тренировкой. Нейроизображение 58, 1110–1120. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2011.06.079

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Булл Р., Ребекка Б. и Гайя С. (2001). Исполнительное функционирование как предиктор математических способностей детей: торможение, переключение и рабочая память. Dev. Neuropsychol. 19, 273–293. DOI: 10.1207 / S15326942DN1903_3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Булл Р., Эспи К. А. и Вибе С. А. (2008). Кратковременная память, рабочая память и исполнительные функции у дошкольников: продольные предикторы математических достижений в возрасте 7 лет. Dev. Neuropsychol. 33, 205–228. DOI: 10.1080 / 87565640801982312

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каин, К., Кейт, К., Джейн, О., и Питер, Б. (2004). Способность детей к пониманию прочитанного: одновременное предсказание по рабочей памяти, вербальным способностям и компонентным навыкам. J. Educ. Psychol. 96, 31–42. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.1.31

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карретти Б., Барбара К., Эрика Б., Чезаре К. и Де Бени Р. (2009). Роль рабочей памяти в объяснении работы людей с определенными трудностями понимания прочитанного: метаанализ. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 19, 246–251. DOI: 10.1016 / j.lindif.2008.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чако А., Бедард А. С., Маркс Д. Дж., Фейрсен Н., Удерман Дж. З., Чимиклис А. и др. (2014). Рандомизированное клиническое испытание тренировки рабочей памяти Cogmed у детей школьного возраста с СДВГ: повторение в разнообразной выборке с использованием контрольного условия. J. Child Psychol. Психиатрия 55, 247–255. DOI: 10.1111 / jcpp.12146

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чалл, Дж.С. (1996). Этапы развития чтения . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательская компания Wadsworth.

Google Scholar

Кристофер, М. Е., Мияке, А., Кинан, Дж. М., Пеннингтон, Б., ДеФрис, Дж. К., Уодсворт, С. Дж. И др. (2012). Прогнозирование чтения и понимания слов с помощью управляющих функций и показателей скорости в процессе развития: анализ скрытых переменных. J. Exp. Psychol. Gen. 141, 470–488. DOI: 10.1037 / a0027375

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конклин, Х.М., Огг, Р. Дж., Эшфорд, Дж. М., Скоггинс, М. А., Зоу, П., Кларк, К. Н. и др. (2015). Компьютеризированная когнитивная тренировка для улучшения когнитивных поздних эффектов у выживших после рака в детстве: рандомизированное контролируемое исследование. J. Clin. Онкол. 33, 3894–3902. DOI: 10.1200 / JCO.2015.61.6672

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Далин, К. И. Э. (2010). Влияние тренировки рабочей памяти на чтение у детей с особыми потребностями. Читать.Пишу. 24, 479–491. DOI: 10.1007 / s11145-010-9238-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дейнеман М., Мередит Д. и Карпентер П. А. (1980). Индивидуальные различия в рабочей памяти и чтении. J. Verbal Learn. Вербальное поведение. 19, 450–466. DOI: 10.1016 / S0022-5371 (80)

-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Смедт, Б., Рианна, Дж., Келли, Б., Ливен, В., Барт, Б., и Пол, Г. (2009). Рабочая память и индивидуальные различия в успеваемости по математике: продольное исследование от первого до второго класса. J. Exp. Child Psychol. 103, 186–201. DOI: 10.1016 / j.jecp.2009.01.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ДеСтефано Д., Диана Д. и Джо-Энн Л. (2004). Роль рабочей памяти в ментальной арифметике. Eur. J. Cogn. Psychol. 16, 353–386. DOI: 10.1080 / 09541440244000328

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дюмонтейл И., Клингберг Т. (2012). Активность мозга во время задания зрительно-пространственной рабочей памяти позволяет прогнозировать арифметические показатели спустя 2 года. Cereb. Cortex 22, 1078–1085. DOI: 10.1093 / cercor / bhr175

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Даннинг, Д. Л., Холмс, Дж., И Гатеркол, С. Е. (2013). Приводит ли тренировка рабочей памяти к общему улучшению у детей с низкой рабочей памятью? Рандомизированное контролируемое исследование. Dev. Sci. 16, 915–925. DOI: 10.1111 / desc.12068

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эгеланн, Дж., Аарлиен, А.К., и Сонес, Б. К. (2013). Несколько эффектов дальнего переноса тренировки рабочей памяти при СДВГ: рандомизированное контролируемое испытание. PLoS ONE 8: e75660. DOI: 10.1371 / journal.pone.0075660

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fälth, L., Jaensson, L., and Johansson, K. (2015). Тренировка рабочей памяти — сложное мероприятие. Внутр. J. Learn. Учат. Educ. Res. 14, 28–35.

Фицпатрик, К., Кэролайн, Ф., Изабель, А., Мишель, Дж., и Пагани, Л.С. (2015). Рабочая память раннего детства позволяет прогнозировать риск отсева из средней школы. Intelligence 53, 160–165. DOI: 10.1016 / j.intell.2015.10.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фой, Дж. Г., и Манн, В. А. (2014). Адаптивная когнитивная тренировка улучшает исполнительный контроль, а также зрительно-пространственную и вербальную рабочую память у начинающих читателей. Внутр. Educ. Res. 2, 19–43. DOI: 10.12735 / ier.v2i2p19

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.Э., Пикеринг С. Дж., Камилла К. и Зои С. (2003). Навыки рабочей памяти и уровень образования: данные оценок национальных учебных программ в возрасте 7 и 14 лет. Заявл. Cogn. Psychol. 18, 1–16. DOI: 10.1002 / acp.934

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., Woolgar, F., Kievit, R.A., Astle, D., Tom, M., and Holmes, J. (2016). Насколько распространен дефицит WM у детей с трудностями в чтении и математике? J. Appl. Res.Mem. Cogn. 5, 384–394. DOI: 10.1016 / j.jarmac.2016.07.013

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гири, Д. К. (2011). Последствия, характеристики и причины неспособности к математическому обучению и устойчиво низкой успеваемости по математике. J. Dev. Behav. Педиатр. 32, 250–263. DOI: 10.1097 / DBP.0b013e318209edef

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грей, С.А., Чабан, П., Мартинуссен, Р., Голдберг, Р., Готлиб, Х., Крониц, Р. и др. (2012). Влияние компьютеризированной программы тренировки рабочей памяти на рабочую память, внимание и успеваемость у подростков с тяжелым LD и сопутствующим СДВГ: рандомизированное контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 53, 1277–1284. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2012.02592.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин К. С., Шон Грин К., Тило С. и Торстен С. (2013). О методических нормах обучения и трансфертных экспериментов. Psychol. Res. 78, 756–772. DOI: 10.1007 / s00426-013-0535-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Грин, К. Т., Лонг, Д. Л., Грин, Д., Иосиф, А.-М., Диксон, Дж. Ф., Миллер, М. Р. и др. (2012). Будет ли тренировка рабочей памяти обобщаться для улучшения поведения вне заданий у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности? Neurotherapeutics 9, 639–648. DOI: 10.1007 / s13311-012-0124-y

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хэтти, Дж.(2008). Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, относящихся к достижениям . Абингдон: Рутледж.

Google Scholar

Холмс, Дж., Гатеркол, С. Э. и Даннинг, Д. Л. (2009). Адаптивное обучение приводит к устойчивому улучшению плохой рабочей памяти у детей. Dev. Sci. 12, F9 – F15. DOI: 10.1111 / j.1467-7687.2009.00848.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Холмс Дж., Джони Х. и Адамс Дж.W. (2006). Рабочая память и математические навыки детей: значение для математического развития и учебных программ по математике. Educ. Psychol. Rev. 26, 339–366. DOI: 10.1080 / 01443410500341056

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Имбо И. и Вандиерандонк А. (2007). Развитие использования стратегии у младших школьников: рабочая память и индивидуальные особенности. J. Exp. Child Psychol. 96, 284–309. DOI: 10.1016 / j.jecp.2006.09.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клингберг, Т., Форссберг, Х., Вестерберг, Х. (2002). Тренировка рабочей памяти у детей с СДВГ. J. Clin. Exp. Neuropsychol. 24, 781–791. DOI: 10.1076 / jcen.24.6.781.8395

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кудо, М. Ф., Люсье, К. М., и Суонсон, Х. Л. (2015). Нарушения чтения у детей: выборочный метаанализ когнитивной литературы. Res. Dev. Disabil. 40, 51–62. DOI: 10.1016 / j.ridd.2015.01.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кожа, К. В., и Генри, Л. А. (1994). Объем рабочей памяти и задачи фонологической осведомленности как предикторы ранней способности к чтению. J. Exp. Child Psychol. 58, 88–111. DOI: 10.1006 / jecp.1994.1027

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккензи Б., Булл Р. и Грей К. (2003). Влияние фонологической и зрительно-пространственной интерференции на арифметические способности детей. Educ. Child Psychol. 20, 93–108.

Google Scholar

Мелби-Лервог, М., Редик, Т. С., и Халм, К. (2016). Тренировка рабочей памяти не улучшает показатели интеллекта или других показателей «дальнего переноса»: данные метааналитического обзора. Перспектива. Psychol. Sci. 11, 512–534. DOI: 10.1177 / 17456

635612

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Меткалф, А. В., Сарит, А., Мириам, Р.Л., Винод М. (2013). Разделение нейронных коррелятов отдельных компонентов рабочей памяти, лежащих в основе навыков решения арифметических задач у детей. Dev. Cogn. Neurosci. 6, 162–175. DOI: 10.1016 / j.dcn.2013.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мейер, М. Л., Салимпур, В. Н., Ву, С. С., Гири, Д. К., и Менон, В. (2010). Дифференциальный вклад отдельных компонентов рабочей памяти в успеваемость по математике у 2-х и 3-х классов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 20, 101–109. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.08.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррисон, А. Б., и Чейн, Дж. М. (2011). Работает ли тренировка рабочей памяти? Перспективы и проблемы улучшения познания путем тренировки рабочей памяти. Психон. Бык. Rev. 18, 46–60. DOI: 10.3758 / s13423-010-0034-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррисон, Ф. Дж., Гриффит, Э.М. и Альбертс Д. М. (1997). Природа-воспитание в классе: возраст поступления, готовность к школе и обучение детей. Dev. Psychol. 33, 254–262. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.2.254

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ноэль, М. П., Серон, X., и Троварелли, Ф. (2004). Рабочая память как предиктор дополнительных навыков и стратегий сложения у детей. Curr. Psychol. Cogn. 22, 3–25.

Google Scholar

Окхилл, Дж., Юилл, Н., Гарнхэм, А. (2011). Дифференциальные отношения между способностями вербальной, числовой и пространственной рабочей памяти и пониманием прочитанного детьми. Внутр. Электрон. J. Elemen. Educ. 4, 83–106.

Google Scholar

Партанен П., Янссон Б., Лиссперс Дж. И Сундинг О. (2015). Тренировка метакогнитивной стратегии дополняет эффекты тренировки рабочей памяти у детей с особыми образовательными потребностями. Внутр. J. Psychol. Stud. 7, 130–140.DOI: 10.5539 / ijps.v7n3p130

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пассолунги, М. К., Кьяра Пассолунги, М., Барбара, В., и Ханс, С. (2007). Предшественники обучения математике: рабочая память, фонологические способности и числовая грамотность. Cogn. Dev. 22, 165–184. DOI: 10.1016 / j.cogdev.2006.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пэн П., Джессика Н., Марсия Б. и Коньинг С. (2016). Мета-анализ математики и рабочей памяти: смягчающие эффекты области рабочей памяти, типа математических навыков и характеристик выборки. J. Educ. Psychol. 108, 455–473. DOI: 10.1037 / edu0000079

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Филлипс, Н. Л., Анна, М., Бенсон, С., Парри, Л., Эппс, А., Морроу, А. и др. (2016). Компьютеризированная тренировка рабочей памяти для детей с черепно-мозговой травмой средней и тяжелой степени: двойное слепое рандомизированное плацебо-контролируемое исследование. J. Neurotrauma. 33, 2097–2104. DOI: 10.1089 / neu.2015.4358

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рагхубар, К.П., Барнс, М.А., Хехт, С.А. (2010). Рабочая память и математика: обзор подходов к развитию, индивидуальных различий и когнитивных подходов. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 20, 110–122. DOI: 10.1016 / j.lindif.2009.10.005

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс, Г., Квач, Дж., Менса, Ф., Гатеркол, С., Голд, Л., Андерсон, П. и др. (2015). Продолжительность обучения, а не хронологический возраст, определяет рабочую память от 6 до 7 лет: исследование маэстро памяти. J. Dev. Behav. Педиатр. 36, 68–74. DOI: 10.1097 / DBP.0000000000000121

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Робертс, Г., Квач, Дж., Спенсер-Смит, М., Андерсон, П. Дж., Гатеркол, С., Голд, Л. и др. (2016). Академические результаты Через 2 года после тренировки рабочей памяти для детей с низкой рабочей памятью: рандомизированное клиническое испытание. JAMA Pediatr. 170: e154568. DOI: 10.1001 / jamapediatrics.2015.4568

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сеньорик, А., и Эрлих, М. Ф. (2005). Вклад рабочей памяти в понимание прочитанного детьми: продольное исследование. Читать. Пишу. 18, 617–656. DOI: 10.1007 / s11145-005-2038-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сигел, Л. С., и Райан, Э. Б. (1989). Развитие рабочей памяти у нормально успевающих и подтипов обучающихся детей с ограниченными возможностями. Child Dev. 60, 973–980. DOI: 10.2307 / 1131037

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саймонс, Д.Дж., Бут, У. Р., Чарнесс, Н., Гатеркол, С. Е., Шабрис, К. Ф., Хамбрик, Д. З. и др. (2016). Работают ли программы «тренировки мозга»? Psychol. Sci. Общественный интерес 17, 103–186. DOI: 10.1177 / 15216661983

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сёдерквист, С., Бергман Натли, С. (2015). Тренировка рабочей памяти связана с долгосрочными достижениями в математике и чтении. Фронт. Psychol. 6: 1711. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01711

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сёдерквист, С., Натли, С. Б., Оттерсен, Дж., Гриль, К. М., и Клингберг, Т. (2012). Компьютеризированная тренировка невербального мышления и рабочей памяти у детей с умственной отсталостью. Фронт. Гм. Neurosci. 6: 271. DOI: 10.3389 / fnhum.2012.00271

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штраус, С. (1972). Стимулирование когнитивного развития и обучения: обзор краткосрочных обучающих экспериментов I. Подход к организменному развитию. Познание 1, 329–357.DOI: 10.1016 / 0010-0277 (72) -7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суонсон, Х. Л., и Джерман, О. (2006). Математические нарушения: выборочный метаанализ литературы. Rev. Educ. Res. 76, 249–274. DOI: 10.3102 / 00346543076002249

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Суонсон, Х. Л., Ли Суонсон, Х., Ольга, Дж. И Синьхуа, З. (2008). Рост рабочей памяти и решение математических задач у детей из группы риска и не из группы риска для серьезных математических трудностей. J. Educ. Psychol. 100, 343–379. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.2.343

CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван дер Донк, М. Л. А., Хиемстра-Бирнинк, А.-К., Тьинк-Калфф, А. К., ван дер Лей, А., и Линдауэр, Р. Дж. Л. (2016). Предикторы и модераторы результатов лечения в когнитивном обучении детей с СДВГ. Дж. Аттен. Disord. DOI: 10,1177 / 1087054716632876. [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Донген-Бумсма, М., Воллебрегт, М.А., Буйтелаар, Дж. К., и Слаатс-Виллемсе, Д. (2014). Тренировка рабочей памяти у маленьких детей с СДВГ: рандомизированное плацебо-контролируемое исследование. J. Child Psychol. Психиатрия 55, 886–896. DOI: 10.1111 / jcpp.12218

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Wiklund-Hörnqvist, C., Jonsson, B., Korhonen, J., Eklöf, H., and Nyroos, M. (2016). Выявление вклада подкомпонентов рабочей памяти в математические навыки согласно национальным тестам: исследование среди шведских третьеклассников. Фронт. Psychol. 7: 1062. DOI: 10.3389 / fpsyg.2016.01062

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Заго, Л., Лауре, З., и Натали, Т.-М. (2002). Различение зрительно-пространственной рабочей памяти и сложных областей мысленных вычислений в теменных долях. Neurosci. Lett. 331, 45–49. DOI: 10.1016 / S0304-3940 (02) 00833-9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

.

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *