Творчество что это такое определение: Понятие творчества и развитие творческих способностей

Творчество. Что это? | Философский штурм

Систематизация и связи

.

Творчество. Что это?

 

Если обратить внимание на словарные определения понятия «творчество», то можно заметить в них – противоречие. Вот эти определения:

 

Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность может выступать как Т. в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т. д. — там, где создаётся, открывается, изобретается нечто новое…  («Большая советская энциклопедия»).

 

ТВОРЧЕСТВО — деятельность, порождающая новые ценности, идеи, самого человека как творца. …  (Философская энциклопедия).

 

ТВОРЧЕСТВО — деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно исторической уникальностью.…   (Большой Энциклопедический словарь)

 

Творчество — процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового.

Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его результата.

 

Обратите внимание, в одних определениях творчество связывается не только с выявлением нового, но и с выдающимся результатом этого процесса. В других определениях это понятие можно истолковать просто как созидание нового (новых идей), без связи с результатом, без связи с оценкой для всего человечества. Но это довольно разные толкования. И были бы они выданы в определении как разные значения, например — значение 1, или значение 2, как это обычно делают в словарях. Но нет, вроде и одно значение, но – с таким противоречием.

Не трудно заметить, что толкование творчества, связанное с выдающимся результатом – более узкое, чем толкование, как – созидание нового. Можно ли узнать, какое из этих толкований – правильное, а какое ошибочное? (То есть, либо одно – слишком узкое, либо другое – слишком широкое.) Можно. У слишком узких толкований есть один заметный признак. Прежде чем его обозначить, для наглядности лучше привести примеры – явно слишком узких определений (кстати, тоже за счёт привязки к выдающемуся результату).

Бег – это процесс (…)  с достижением рекорда.

Обучение, это процесс (…) с отличными оценками.

Сварка – это процесс (…) с получением высококачественного шва.

 

Обратите внимание. У всех этих очевидно зауженных определений есть очевидная неясность с родовым признаком. То есть, очевидно – отсутствует понятие, обозначающее сам процесс (в данном случае – родовой признак).

Это и есть признак слишком узкого определения — отсутствие родового понятия.

Не трудно заметить, что в толковании понятия «творчество», как не только нового, но и выдающегося, отсутствует понятие, обозначающее сам процесс выявления нового без каких-либо оценок. Отсутствует. Значит это толкование – слишком узкое.

Следовательно, творчество надо определять просто как процесс выявления нового, новых идей, новых для самого выявляющего.

Поэтому творчество, это не только нечто выдающееся, но и — нехорошее и ничтожное, и посредственное. И даже криминальное. Да, есть криминальное творчество. Новое в мошенничестве, новое в способах кражи, новое в убийствах, пытках, и т.п. И в сексе, есть своё творчество. И в быту есть своё творчество.

 Это всё, тоже — творчество (как бы это не коробило рафинированных интеллигентов).

 

Почему происходят подобные ошибки в определении понятий?

Наивные люди (иногда и несознательно) стремятся идеализировать то, что им нравиться, и демонизировать то, что им не нравиться. И проявляется это даже в определении понятий.

Словари пока – не идеальны.

Специалистов грамотных по определению понятий – не хватает.

.

Сочинение 9.3. Что даёт человеку творчество?

(1)Для меня музыка – это всё. (2)Я люблю джаз, как дядя Женя. (3)Что дядя Женя творил на концерте в Доме культуры! (4)Он свистел, кричал, аплодировал! (5)А музыкант всё дул напропалую в свой саксофон!. .

(6)Там всё про меня, в этой музыке. (7)То есть про меня и про мою собаку. (8)У меня такса, зовут Кит…

– (9)Представляешь? – рассказывал дядя Женя. – (10)Он эту музыку прямо на ходу сочиняет.

(11)Вот это по мне. (12)Самое интересное, когда играешь и не знаешь, что будет дальше. (13)Мы с Китом тоже: я бренчу на гитаре и пою, он лает и подвывает. (14)Конечно, без слов – зачем нам с Китом слова?

– (15)Андрюха, решено! – вскричал дядя Женя. – (16)Учись джазу! (17)3десь, в Доме культуры, есть такая студия.

(18)Джаз, конечно, это здорово, но вот загвоздка: я не могу петь один. (19)Только с Китом. (20)Для Кита пение – всё, поэтому я взял его с собой на прослушивание.

(21)Кит, съев варёную колбасу из холодильника, шагал в чудесном настроении. (22) Сколько песен в нас с ним бушевало, сколько надежд!

(23)Но моя радость улетучилась, когда оказалось, что с собаками в Дом культуры нельзя.

(24)В комнату для прослушивания я вошёл без Кита, взял гитару, но не мог начать, хоть ты тресни!. .

– (25)Ты не подходишь, – сказали мне. – (26)Слуха нет. (27)Кит чуть не умер от радости, когда я вышел.

(28)«Ну?!! (29)Джаз? (30)Да?!!» – всем своим видом говорил он, и хвост его отбивал ритм по тротуару. (31)Дома я позвонил дяде Жене.

– (32)У меня нет слуха, – говорю. – (33)Я не подхожу.

– (34)Слух – ничто, – сказал дядя Женя с презрением. – (35)Подумаешь, ты не можешь повторить чужую мелодию. (36)Ты поёшь, как никто никогда до тебя не пел. (37)Это и есть джаз! (38)Джаз не музыка; джаз – это состояние души.

(39)Положив трубку, я извлёк из гитары квакающий звук. (40)Взвыл Кит. (41)На этом фоне я изобразил тиканье часов и крики чаек, а Кит – гудок паровоза и гудок парохода. (42)Он знал, как поднять мой ослабевший дух. (43)А я вспомнил, до чего был жуткий мороз, когда мы с Китом выбрали друг друга на Птичьем рынке…

(44)И песня пошла…

(По М.Л. Москвиной*)

* Москвина Марина Львовна (род. в 1954 г.) – современная писательница, журналистка, радиоведущая. За книгу «Моя собака любит джаз» была награждена Международным дипломом Г.-Х. Андерсена.

Творчество – это способ отразить своё состояние души. Оно даёт человеку чувство радости и удовлетворения.

Прочитав текст М.Л.Москвитиной убеждаешься в том, что творчество и занятие искусством– это не одно и то же. Чтобы заниматься музыкой, нужен музыкальный слух, поэтому в джазовую студию мальчишку не взяли. А для занятий творчеством ничего не надо: «Джаз не музыка; джаз – это состояние души». А сколько радости даёт творческий процесс!

Творчество не должно быть связано с условностями, оно должно давать возможность самореализации. Например, сегодня очень распространено правополушарное рисование, оно даёт возможность отразить мир, как мы его видим, без специального образования, без соблюдения правил светотени и перспективы. Правополушарное рисование даёт свободу творчества. В результате человек может нарисовать своё настроение или переживание, испытывая при этом радость самовыражения. Казимир Малевич не поступил в художественное училище, хотя не раз пытался, но всем нам он известен именно как автор картины «Чёрный квадрат». Что же он сделал? Он отразил своё состояние души!

Творчество – это необыкновенное явление, но его значение не все понимают. А ведь внешний мир проявляется в произведениях искусства лишь как отражение внутреннего.

Сочинение на тему «Творчество» — 👌 Примеры

Главная  ›  Сочинение на тему «Творчество»

Сочинение 9.3. Что даёт человеку творчество?

Как Вы понимаете значение слова ТВОРЧЕСТВО? Сформулируйте и прокомментируйте данное Вами определение. Напишите сочинение-рассуждение на тему «Что даёт человеку творчество?»

По тексту М. Москвиной

Творчество – это деятельность по созданию чего-то абсолютно нового, а также результат этого процесса. Творческого человека можно охарактеризовать как обладающего нестандартным мышлением, фантазией и умеющего мечтать. На мой взгляд, именно люди, наделённые творческим мышлением, меняют мир, разрушают стереотипы и своей деятельностью приносят радость окружающим.

Герой текста М. Москвиной любит джаз. Он не умеет петь так, как этого требуют правила пения, но он чувствует музыку, которая раскрывает его душу Герой признаётся: «Для меня музыка — это всё». Мальчик испытывает неразрывную связь своего внутреннего мира с джазом, потому что джаз помогает ему раскрыть этот мир.

Ещё одним примером того, как творчество меняет окружающих людей, наполняя их счастьем, может служить рассказ А. Куприна «Тапер». В нём главный герой, четырнадцатилетний Юрий Азагаров, подрабатывая на рождественской ёлке тапёром, своим творчеством вызывает восхищение. Его игра завораживает, поражает, даря по-настоящему сказочное настроение.

Действительно, творчество – важнейшая часть человеческого существования, способная менять окружающую действительность. Необыкновенная жажда жизни, любовь, желание и умение сострадать и чувствовать красоту – вот то, что может вспыхнуть в каждом, кто прикоснется к прекрасному.

источник

Сочинение на тему «Творчество»

Что такое творчество? Я бы сказал так, творчество это реализация своих талантов.

Каждый человек наделен определенными талантами, и когда он проявляет свои таланты, он творит. Поэтому творчество и является результатом деятельности человека. Какую деятельность мы относим к творчеству? Это, как правило, музыка, танцы, живопись, скульптура, и т.д. К творческому процессу можно отнести все, что каждый из нас делает с радостью и вдохновением.

Абсолютно к любому делу можно подойти творчески. Например, испечь пирог, посадить цветы, решить задачу по математики. Люди, которые, всегда творчески выполняли свою работу, становились известными. Это музыканты, художники, писатели, архитекторы, инженеры и т.д. Их деятельность поражает, увлекает, восхищает, волнует остальных людей.

Каждый из нас может быть творческим человеком, главное понять, что больше всего нравиться делать, что приносит удовольствие, а также восхищает других людей. Очень важно научиться слушать себя и реализовывать свои таланты, заниматься творчеством.

Творчество приносит удовольствие и радость. Быть творческим человеком, значит думать по-другому, действовать по-другому, прислушиваться к себе. Творчество помогает нам увлекаться окружающим миром, ценить его красоту, а также ценить и других людей. А также помогает нам открывать все больше интересного и удивительного вокруг нас.

Что это — творчество и какие виды творчества существуют

Сейчас довольно часто современные работодатели ищут «творческих личностей» зачастую не всегда понимая, кто эти люди. И не так давно стало популярно слово «креативность», которое еще больше путает тех, кто интересуется вопросом о том, что такое творчество. Если же говорить о креативности, то это производная от слова «create», что означает непосредственное создание. А творчество – это собственно процесс деятельности. Следовательно, очень важно уметь не только отличать эти понятия, но и четко понимать их суть. Именно поэтому куда корректнее искать не столько творческих людей, сколько креативных.

Важно осознавать, что если творчество – это процесс деятельности, то он наверняка предполагает какой-либо результат. И нельзя не отметить, что этот результат должен быть принципиально новым и уникальным. Собственно, новизна и уникальность продукта деятельности и являются основными критериями и показателями творчества. Но сейчас изобрести что-то новое довольно непросто, особенно с учетом того, какой объем информации предоставлен современному обществу. И отвечая на вопрос о том, что такое творчество, очень важно рассмотреть основные виды данного процесса.

Виды творчества 

Единой классификации не существует, но основными видами можно обозначить следующие:

1. Художественное творчество – оно связано в большей степени с эстетическим освоением действительности.

2. Научное творчество – предполагает открытие явлений и общих закономерностей развития реалий мира.

3. Техническое творчество – проявляется в непосредственно практическом преобразовании мира.

4. Педагогическое творчество – поиск и реальное нахождение нового в сфере педагогической деятельности.

Это основные виды творчества, но, кроме них, можно выделить и ряд других видов: политическое, изобретательское, организаторское, философское, мифологическое и множество других.

Также классифицировать виды творчества можно по количеству тех субъектов, которые непосредственно вникали в творческий процесс. И тогда мы получаем индивидуальное творчество (предполагает деятельность одного индивида) и коллективное.

Если вам сложно понять, что такое творчество, стоит обратить внимание на то, что сейчас данное понятие имеет как минимум три определения. И в современной науке творчество понимают как:

• процесс деятельности, в результате которого появляется нечто новое, что никогда не существовало ранее;
• продукт творческой деятельности, который должен быть ценен не только для создателя, но и для других;
• специфический процесс, в результате которого создаются субъективные ценности.

Исходя из этих определений, можно усвоить, что такое творчество. Важно понять, какое отношение данный процесс имеет к каким-либо сферам жизнедеятельности. Так, личность, имеющая способности к творчеству, определяется рядом критериев. Среди них следующие факторы: физиологические, психогенетические, социальные, демографические и, естественно, ряд личностных характеристик.

Исходя из вышесказанного, легко понять, что творчество – это специфический двигатель, развивающий общество в разных направлениях. И без данного вида деятельности развитие просто невозможно, какую бы категорию вы не взяли. Ведь нельзя какому-то молодому художнику взять кисточку и краски, переписать картину, например, Айвазовского и говорить о том, что это продукт его творчества. Да, это результат деятельности, безусловно, одаренной художественным талантом личности (если картину действительно удалось повторить). Но, исходя из определений творчества, можно понять, что та или иная картина является исключительно продуктом труда того, кто ее создал. И данная особенность касается абсолютно всех сфер деятельности, где человек может проявлять свои способности.

Что значит творчество?

Маргарет Мид:

Пророк, который не может представить приемлемую альтернативу, но все же проповедует гибель, является частью ловушки, которую он постулирует. Он не только изображает нас, пойманных в огромную искусственную или созданную Богом ловушку, из которой нет выхода, но мы также должны слушать его изо дня в день, описывая, как ловушка неумолимо закрывается. К таким пророчествам человечество, воспитанное, образованное и сложившееся в настоящее время, не способно прислушаться.Итак, некоторые танцуют, а некоторые сжигают себя как человеческие факелы; некоторые принимают наркотики, а некоторые художники проявляют творческих способностей в наборах случайно расположенных точек на белом фоне.

Калифорнийская компания:

Открытость платформы YouTubes помогла творчеству и доступу к информации процветать. Мы обязаны защищать это и не допускать использования нашей платформы для разжигания ненависти, преследований, дискриминации и насилия. Мы полны решимости предпринять шаги, необходимые для выполнения этой обязанности сегодня, завтра и в предстоящие годы.

Тим Томпкинс:

Таймс-сквер должна быть местом свободы выражения, свободы передвижения и творчества , но не общедоступной.

Дерик Мюррей:

Поклонникам Хита Леджера, я думаю, они понравятся, потому что они узнают так много о нем, кем он был на самом деле, и их привязанность к Хиту будет расти для тех, кто не были большими фанатами, я думаю, они найдут этот фильм вдохновляющим. Вы узнаете, что creative для всех нас, вам просто нужно взять фотоаппарат, взять ручку, положить палец на свой компьютер, нарисовать, раскрасить или что-то еще.

Mihaly Csikszentmihalyi:

Когда мы вовлечены в ( творчество ), мы чувствуем, что живем более полноценно, чем в течение остальной жизни, вы знаете, что то, что вам нужно сделать, возможно, даже если сложно, и чувство времени исчезает. Вы забываете о себе. Вы чувствуете себя частью чего-то большего.

Creativity — ScienceDirect

• Содержание главы
• Содержание книги

Справочник по восприятию и познанию

1996, страницы 267-291

https: // doi.org / 10.1016 / B978-012161964-0 / 50011-XGet права и контент

Сводка издателя

В этой главе обсуждается тема творчества, связанная с областью искусственного интеллекта (AI). Помимо двусмысленности в отношении продукта, процесса или человека, определение творчества проблематично по четырем причинам. Первая проблема заключается в том, что положительная оценка важна для концепции. Идея, считающаяся креативной, должна быть интересной. Это суждение часто основывается на социальных и исторических факторах, и никакая чисто психологическая теория не может объяснить эти оценки.Вторая проблема связана с вопросом, должен ли автор осознавать ценность идеи, чтобы ее можно было назвать творческой. Если это так, то тот, у кого есть хорошая идея, но отвергает ее как неинтересную, не является творческим. Третья трудность — это противоречие между психологическим (П) и историческим (Н) смыслами. Идея является П-творческой, если она является творческой по отношению к сознанию заинтересованного человека, даже если у других уже была эта идея. Идея является H-творческой, если она P-креативна, и ни у кого раньше не было этой идеи.H-творчество более гламурно, но P-творчество более фундаментально. Четвертая проблема заключается в том, что известное операционное определение подходит только для некоторых случаев. Многие психологи определяют творчество как новое сочетание знакомых идей. Это не отличает P-новизну от H-новизны и не упоминает оценку. Следовательно, необходимы два определения творчества, требующие, чтобы новая идея была интересной. Креативность невероятных идей связана с новыми и невероятными сочетаниями знакомых идей.Креативность импосибилиста или исследовательско-трансформационного творчества связана с новыми идеями, которые, по сравнению с ранее существовавшими условностями предметной области, у человека не могло быть раньше. В этой главе описываются оба этих типа творчества и обсуждаются модели искусственного интеллекта, связанные с искусством и наукой. Глава завершается обсуждением самопреобразованных программ, таких как (Automatic Mathematician) AM и Eurisko.

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Copyright © 1996 Elsevier Inc. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Общий критерий творческого развития на уровне микроэлементов

Front Psychol. 2018; 9: 2095.

Элиза Куперс

¹ Департамент образования с особыми потребностями и ухода за молодежью, Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

² Департамент психологии развития, Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

Мариен Ван Дейк

² Кафедра психологии развития, Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

Андреас Леманн-Вермсер

³ Institut für Musikpädagogische Forschung, Hochschule für Musik, Theater4 9000, Ганноверский театр, Германия

Департамент образования для лиц с особыми потребностями и ухода за молодежью, Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

² Департамент психологии развития, Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды

³ Institut für Musikpädagogische Forschung, Hochschule Theater für Medien Hannover, Ганновер, Германия

E Автор: Филип А. Fine, Букингемский университет, Великобритания

Рецензент: Ана-Мария Олтетяну, Свободный университет Берлина, Германия; Гвидо Бугманн, Плимутский университет, Соединенное Королевство; Фрэнк Лош, Плимутский университет, Соединенное Королевство, в сотрудничестве с рецензентом GB

Эта статья была отправлена ​​в Cognition, раздел журнала Frontiers in Psychology

Поступила в редакцию 19 апреля 2018 г .; Принято 11 октября 2018 г.

Copyright © 2018 Куперс, Ван Дейк и Леманн-Вермсер.

Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License (CC BY).Использование, распространение или воспроизведение на других форумах разрешено при условии указания автора (авторов) и правообладателя (ов) и ссылки на оригинальную публикацию в этом журнале в соответствии с принятой академической практикой. Запрещается использование, распространение или воспроизведение без соблюдения этих условий.

Abstract

Творчество — актуальная, но неуловимая концепция, и, следовательно, существует широкий спектр методов оценки творческих способностей в самых разных контекстах. Вообще говоря, мы можем различать критерии творчества на уровне человека (например, тесты Торранса), уровень творческого продукта (согласованная оценка) и уровень творческого процесса. В недавней литературе о детском творчестве 80% исследований использовали измерения либо на уровне личности, либо на уровне продукта (Kupers et al., Представленный). Однако для родителей, учителей и работодателей, которые хотят стимулировать творчество, крайне необходимо понимание творческого процесса (часто социально встроенного).Этот переход от межиндивидуального к внутриличностному уровню оценки, кроме того, согласуется с исследованиями во многих других областях психологии. Хотя есть некоторые исследования, посвященные более подробному описанию творческих процессов, исследования обычно носят чисто качественный характер и поэтому сильно зависят от контекста, что затрудняет обобщение. В этой статье мы представляем недавно разработанный фрейм кодирования как систематический, общий, микроуровневый показатель творчества. Уникальность этой системы кодирования заключается в том, что ее можно применять для наблюдения за творческими процессами во многих различных контекстах и ​​для различных видов творческих задач.Суть инструмента заключается в том, что он позволяет нам оценивать два основных компонента творчества — новизну и уместность по порядковой 4-балльной шкале в каждый момент творческого процесса. Кадр кодирования можно применить в три этапа. Первый шаг — определить единицу анализа, то есть уровень детализации, на котором оценивается творческий процесс. Второй и третий этапы — это кодирование единиц по двум порядковым шкалам новизны и соответствия, соответственно. Чтобы проиллюстрировать универсальность нашего инструмента, мы применяем его к двум случаям очень разных творческих процессов: задача музыкального сочинения (открытая) и задача научного обоснования (закрытая).Наконец, мы демонстрируем возможности для анализа этого типа плотных внутрииндивидуальных измерений креативности (анализ временных рядов и сетки пространства состояний) и обсуждаем будущие исследования, которые необходимы для полной проверки инструмента.

Ключевые слова: творчество, микрогенетическая теория, исследование процессов, методы наблюдения, научное обоснование, музыкальная композиция

Введение

Творчество — это человеческая способность использовать свое воображение и творить для решения сложных проблем (Welch and McPherson, 2012 ).Следовательно, это важно для нашего выживания и процветания. Креативность признана одним из важнейших «навыков двадцатого века», который должен играть ведущую роль в формировании нынешней и будущей образовательной политики и практики. Поэтому учителям, менеджерам и другим людям, которые хотят стимулировать творчество, важно понять, как творческие процессы развиваются здесь и сейчас.

При изучении человеческого поведения в настоящее время растет интерес к процессам в реальном времени, связанным с фундаментальными проблемами, такими как внутриличностная изменчивость как механизм изменения.Эти разработки дополнительно подкрепляются технологическими достижениями, которые делают сбор плотных внутрииндивидуальных данных более осуществимым, такими как EMA (мгновенная экологическая оценка: Shiffman et al. , 2008), отслеживание взгляда (например, Odean et al., 2015), а также беспроводной мониторинг сердечного ритма (например, Vickhoff et al., 2013; Gregersen et al., 2014). Однако в рамках эмпирических исследований творчества процессы, происходящие здесь и сейчас, часто упускаются из виду — возможно, из-за отсутствия систематических, количественных инструментов измерения, которые можно использовать для измерения творчества в различных контекстах.В этой статье мы объясним, почему такой инструмент необходим, и каким критериям он должен соответствовать. Мы представим базовую структуру кодирования для оценки ключевых элементов творческих процессов (новизна и уместность) и будем использовать два эмпирических примера, чтобы проиллюстрировать, как можно применить эту структуру. Кроме того, мы опишем шаги, связанные с применением структуры к двум частным случаям творческого поведения (во время открытой задачи музыкального сочинения и во время закрытой задачи научного рассуждения).В заключение мы расскажем о последствиях для исследования творчества и о следующих шагах, необходимых для дальнейшей проверки инструмента.

Креативность как новизна и уместность

Креативность определяется как «взаимодействие между способностями, процессом и окружающей средой, посредством которого человек или группа производит воспринимаемый продукт, который является одновременно новым и полезным, как это определено в определенном социальном контексте» (Plucker et al. др., 2004, с.90). С одной стороны, творчество — это нечто неожиданное; нечто сверх того, что уже известно в определенный момент.С другой стороны, определение подразумевает, что для творчества требуется нечто большее, чем просто новизна; ответ или продукт также должны быть полезными или подходящими (Cropley, 2006; Runco and Jaeger, 2012). Это должно быть подходящее решение поставленной задачи или проблемы. Характеристики новизны и целесообразности относятся к двум различным процессам, которые вместе составляют творчество. Первый процесс — это дивергентное мышление , то есть умение генерировать как можно больше возможных решений проблемы. Дивергентное мышление требует, чтобы человек уметь быстро объединяться, устанавливать неожиданные связи между компонентами и преобразовывать информацию в неожиданные формы (Guilford, 1967a; Runco, 2010). Обычно оцениваются три характеристики дивергентного мышления: беглость, гибкость и оригинальность (Guilford, 1957; Sternberg, 2006; Baas et al., 2008). Под беглостью понимается количество уникальных идей, которые человек может генерировать за фиксированный промежуток времени. Гибкость — это способность быстро переключаться между подходами и характеристиками решаемой проблемы.Рассмотрим пример, когда ребенка просят придумать как можно больше вариантов использования скрепки. Один ребенок может ответить: папка-папка, ожерелье, инструмент для открывания замка. Другой ребенок может ответить: колье, браслет, серьги. Хотя беглость этих двух наборов ответов одинакова, второй ребенок демонстрирует более низкий уровень гибкости, поскольку каждое решение происходит из одной и той же общей семантической категории (украшения). Третий компонент, оригинальность, относится к уникальности идеи или решения.При сравнении ответов детей на «проблему со скрепкой» некоторые ответы могут быть очень распространенными (например, ответ «папка для бумаг»), а другие — более необычными (например, ответ «инструмент для открытия замка»). В исследованиях творчества дивергентное мышление часто приравнивается к творческому мышлению. Однако, как упоминалось ранее, дивергентное мышление влечет за собой нечто большее, чем просто новизну; полезность или уместность также важны. Для истинного творчества нам необходимо оценить, способствуют ли выработанные решения каким-либо образом решению проблемы или завершению поставленной задачи.Это включает конвергентное мышление . В то время как дивергентное мышление — это создание как можно большего числа решений проблемы, конвергентное мышление определяется как «ориентированное на получение единственного наилучшего (или правильного) ответа на четко обозначенную проблему» (Cropley, 2006, p. 391). Конвергентное мышление тесно связано с использованием предшествующих знаний; Чтобы прийти к наилучшему решению проблемы, нужно знать, что уже известно о проблеме, и опираться на эти существующие знания.Проблема имеет определенные аспекты или ограничения, и способность справляться с этими ограничениями задачи в конечном итоге определяет, действительно ли идея является творческой (Cropley, 2006; Glǎveanu, 2013b, 2014). Это применимо во всех областях, от четко определенных научных проблем до литературы, поэзии или музыки (Cropley, 2006). В когнитивных моделях творчества дивергентное и конвергентное мышление часто тесно взаимосвязаны. Например, в рамках теории слепой вариации и выборочного удержания (BVSR) дивергентное мышление играет роль в формировании или генерации возможных идей, конвергентное мышление — в основном в отборе плодотворных идей (Simonton K., 1999; Саймонтон Д. К., 1999; Саймонтон, 2015).

Оценка креативности

При рассмотрении того, как можно оценить креативность, можно выделить три уровня, на которых можно измерить креативность: уровень человека, уровень продукта и уровень действий в реальном времени. . Аналогичное различие проводится в модели творчества Родса «4P» (см. Rhodes, 1961), где он проводит различие между творчеством на уровнях личности, продукта, процесса и прессы (последнее относится к влияниям окружающей среды).Эти уровни измерения различаются по степени, в которой они рассматривают творчество как агрегированный конструкт — например, как среднее значение по моментам, продуктам или даже продолжительности жизни человека (Kupers et al., Представленный). Наивысший уровень измерения — уровень человек . Здесь творчество рассматривается как личная характеристика, которая может измениться, а может и не измениться со временем. Оценка творческих способностей на этом уровне может дать ответ на вопросы о различиях между группами людей — например, между мужчинами и женщинами (Baer and Kaufman, 2008), между когортами разных поколений (Kim, 2011) или между детьми с нарушениями развития и без них ( Хили и Раклидж, 2006; Тафти и др., 2009; Ким и ВанТассель-Башка, 2010). В качестве альтернативы можно ответить на вопросы о связи между творческим мышлением и другими личными переменными, такими как IQ. Наиболее часто используемые тесты на этом уровне — это тесты на дивергентное мышление, такие как «Тест Гилфордского альтернативного использования» (Guilford, 1967b) или «Тесты Торранса на творческое мышление» (Torrance, 1966). Эти типы тестов бывают разных форм, но все они включают в себя просьбу кого-нибудь придумать множество разных ответов на одну проблему.Это может быть устное задание — например, когда кого-то просят придумать как можно больше альтернативных вариантов использования кирпича — или невербальное задание — например, завершение рисунка на основе одной формы. Степень, в которой человек считается творческим, зависит от того, насколько его ответы оцениваются по гибкости, беглости и оригинальности. Некоторые из этих задач дивергентного мышления (например, Тест творческого мышления Торранса) также принимают во внимание оценку за проработку (см., Например, Torrance, 1966).

В последние несколько десятилетий исследований креативности наиболее известным способом оценки креативности были задачи дивергентного мышления (Long, 2014; Kupers et al., Представленный). Другой тип теста на креативность состоит из задач по решению проблем, в которых один конкретный способ решения проблемы обычно считается «правильным» ответом. По этой причине эти типы тестов в основном оценивают конвергентное мышление. Некоторые менее часто используемые меры творчества на уровне человека включают личностные тесты или интервью, самооценку или другие оценки (например,г., Runco et al., 2001; Мясник и Нек, 2005; Кауфман и др., 2010; Putwain et al., 2012). В области анкет самоотчета можно провести различие между самооценкой творческих достижений или поведения, с одной стороны (участники оценивают, написали ли они книгу, достигли ли они успеха в художественной сфере и т. Д.), Анкетами или интервью творческая самооценка (представления участников о том, считают ли они себя творческими), с другой стороны. Оба типа самооценки творчества можно оценить надежным и достоверным способом (Silvia et al., 2012). Креативность также оценивается, когда другие оценивают творческие продукты , такие как написанные стихи или рассказы, музыкальные композиции и картины. Этот тип оценки признает, что решение относительно того, «что действительно творчески», по своей сути интерсубъективно; что-то является творческим, когда люди, знакомые в данной области, считают это творческим. Эти типы оценок обычно известны как «согласованные оценки», основанные на работе Amabile (1983, 1996). Подобно оценкам на уровне человека, оценки на уровне продукта могут использоваться для ответа на вопросы о групповых различиях в творчестве, но они также используются для измерения эффекта (образовательных) вмешательств (например,г., Патера и др., 2008).

На уровне действий в реальном времени исследования увеличивают масштаб творческого процесса , поскольку он проявляется в поведении людей от момента к моменту. Эти типы исследований направлены на получение более глубокого понимания таких вещей, как развитие творческого процесса, возможность проведения различий между различными «стадиями» творческого процесса и т. Д. (Например, Burnard and Younker, 2004). Изучаемые творческие процессы могут быть как индивидуальными, так и более социальными.Исследования социального творчества сосредоточены на вопросах того, помогают ли социальные взаимодействия, такие как взаимодействие между сверстниками или с учителем, формировать творческие способности (например, Vass, 2007; Fernández-Cárdenas, 2008; Chappell and Craft, 2011; Glǎveanu, 2013а). В модели творчества «Четыре П» эти влияния окружающей среды обозначаются как « пресс » (Rhodes, 1961). Данные в этих исследованиях социально ориентированного творчества почти всегда качественные — такие как видеонаблюдения или полевые заметки, которые кодируются «снизу вверх», чтобы понять смысл данных.В систематическом обзоре эмпирической литературы по детскому творчеству, опубликованной за последнее десятилетие (Kupers et al., Представлено), мы обнаружили, что в подавляющем большинстве работ (80%) креативность оценивалась либо на уровне человека, либо на уровне продукта, как описано выше. Это соответствует более ранней работе Long (2014). Хотя его система категоризации немного отличается, мы можем сделать вывод, что за последние два десятилетия исследования креативности сместились — от в основном качественного описания процесса творчества к в основном количественному описанию креативности, которое проводится количественно с помощью тестов креативности.Этот тип количественного исследования, который оценивает креативность на более агрегированном уровне (уровне личности), предоставил ценную информацию о групповых различиях в общей креативности (например, Baer and Kaufman, 2008; Cheung and Lau, 2010). Более того, эти меры часто используются для оценки эффекта (образовательных) вмешательств, направленных на творчество (например, Hu et al., 2013; Dziedziewicz et al., 2014). Опять же, опасность сосредоточения внимания на творчестве на этих агрегированных уровнях заключается в том, что ядро ​​творчества, а именно творческий процесс (Glǎveanu, 2013b; Kupers et al., отправлено), игнорируется. Качественные исследования на уровне процесса творчества предложили богатые и подробные описания многих различных типов творческих процессов. Однако из-за используемого типа анализа — который по своей сути является качественным, этнографическим и «восходящим» — очень трудно обобщить какие-либо выводы, выходящие за пределы их исходного контекста, или проверить гипотезы относительно различных видов процессов или условий.

Чтобы измерить творческий потенциал в реальном времени, необходимо сосредоточить внимание на поведении (в реальном времени) «здесь и сейчас» в определенном контексте.Такая мера позволила бы нам описать «микроразвитие» творчества: развитие креативности, которое разворачивается в течение короткого промежутка времени (дни, часы, минуты). Исследование микро-развития рассматривает меняющегося человека вместе с его или ее непосредственным социальным и физическим окружением, таким как взаимодействие между ребенком, учителем и заданием, как фундаментальную единицу анализа (Granott and Parzialle, 2002; Lavelli et al. , 2005). С этой целью в исследованиях микро-развития используются подробные наблюдения и интенсивный анализ для выявления процессов изменений (Siegler and Crowley, 1991; Granott et al., 2002). Многие исследования, в которых изучаются изменения в микро-развитии во время выполнения задачи, относятся к области когнитивного развития (например, Siegler and Chen, 1998), но этот термин также используется в исследованиях в других областях, таких как решение проблем (Chen and Siegler , 2000), общение между матерью и младенцем (Lavelli and Fogel, 2002), раннее эмоциональное развитие (de Weerth et al., 1999) и овладение вторым языком (Sun et al., 2016). Данные о микро-развитии более подробны, чем данные, собранные с помощью других методов, и могут использоваться для анализа изменчивости от испытания к испытанию, обнаружения переходов и анализа обучающих манипуляций (Siegler, 2002).Идея этого подхода заключается в изучении изменений по мере их появления (Siegler and Crowley, 1991). Получение такого рода знаний о творческих процессах имеет решающее значение для построения теории и незаменимо для всех, кто хочет стимулировать творчество. Чтобы продвинуть область исследований творчества на шаг вперед, необходим инструмент, позволяющий исследователям оценивать творчество на уровне творческого процесса, происходящего от момента к моменту, здесь и сейчас.Желательно, чтобы этот инструмент был применим ко многим различным контекстам, тем самым давая возможность исследователям сравнивать контрастирующие процессы и делать выводы об индивидуальных различиях. В оставшейся части этой статьи мы представляем такой инструмент. Предлагаемый нами метод уходит корнями в качественную методологию систематического кодирования (Gläser and Laudel, 2013) и качественные исследования индивидуального и социального творчества. Однако предлагаемый метод является новым в том смысле, что он количественно определяет качественных данных по двум порядковым шкалам.Это позволяет проводить анализ паттернов творческого поведения на уровне микро-развития. Некоторые конкретные варианты этого типа анализа также представлены в оставшейся части этой статьи.

Общая структура кодирования творчества для микро-развития

Если мы стремимся измерить креативность на уровне «реального времени», то есть так, как творчество происходит здесь и сейчас, нам необходимо сосредоточиться на обоих аспектах его определения. : новизна и уместность. В следующем разделе мы опишем три необходимых шага к построению общей схемы кодирования, адаптированной к потребностям конкретных контекстов, в которых измеряется творчество.Важно отметить, что здесь мы предлагаем фреймворк (включая руководящие принципы) для кодирования творческих процессов, который исследователи могут использовать для построения своих собственных схем кодирования. По этой причине мы представим подробную иллюстрацию того, как можно применять структуру кодирования и адаптировать ее к конкретным данным.

Шаг 1: определение единицы анализа

При оценке творческих способностей от момента к моменту первым шагом является определение того, что это за «моменты» или единицы.Важно отметить, что это решение зависит от характера конкретных изучаемых творческих процессов. Например, когда профессиональный художник создает картину или скульптуру, каждая небольшая вариация или новая идея, вероятно, потребует значительного времени для подготовки и реализации. В этом случае каждый «поворот» может занять несколько минут. Однако в ситуации, когда два ученика должны написать стихотворение вместе, они вполне могут думать вслух, пробуя разные комбинации слов, звуков и значений в быстрой последовательности.В этом случае каждый ход может занять всего несколько секунд. Поскольку это может отличаться для разных творческих процессов, единица анализа всегда основана на наблюдаемом поведении человека.

Чтобы определить допустимую единицу анализа, важно учитывать следующие критерии. Во-первых, чтобы иметь возможность анализировать тенденции во времени при выполнении задания или производстве продукта, коды (которые будут результатом схемы кодирования в целом) должны быть достаточно подробными.Во-вторых, единицы анализа должны быть на уровне идей или вариаций. Опять же, что это за идеи или вариации, зависит от характера творческого процесса. Если процесс является в основном вербальным или если продукт написан на письменном языке (рассказы, стихи, научные рассуждения и т. Д.), Простым выбором в качестве единицы анализа будет каждый вербальный (устный) поворот или высказывание. В этом случае транскрипты могут быть основаны на существующей языковой системе транскрипции, такой как CHILDES (MacWhinney, 2000), которая предлагает руководящие принципы для определения границ и поворотов высказываний.Если творческий процесс в основном невербальный (танец, искусство), единицей анализа может быть любое значимое действие (в танце это может быть каждое движение, поворот или шаг; в изобразительном искусстве это может быть добавление новых линий или фигур к фигуре). рисунок или живопись; в музыкальной композиции это может быть каждый музыкальный мотив). Если творческий процесс в основном невербальный, но также включает вербальные элементы (например, учащиеся вместе работают над музыкальной композицией и обсуждают, какие музыкальные мотивы добавить в общую композицию), то повороты могут быть либо словесными (разговорные), либо невербальные (значимые действия) или их комбинация (т.е., предложение идеи и одновременное ее воплощение кодируются как один ход).

Определение категорий низшего уровня имеет решающее значение для любой системы кодирования , и этот уровень должен быть определен как концептуально, так и оперативно. Исследователям рекомендуется описывать единицы анализа в концептуальных терминах, приводить прототипы примеров, а также описывать не-единицы и примеры, которые не могут быть закодированы как единое целое (Yoder and Symons, 2010). Например, в конкретном исследовании творчества при строительстве башни исследователи могут решить кодировать каждый раз, когда ребенок поднимает блок, каждый раз, когда блок ставится, и каждый раз, когда блок убирается — но не каждый раз, когда ребенок чешет нос или просто касается блока.Как и в случае с любой конкретной системой кодирования, исследователи должны быть обучены определять единицы анализа. Чтобы сделать процедуру более прозрачной, рекомендуется также установить надежность между наблюдателями на уровне сегментации единиц до присвоения кодов (Strijbos et al., 2006). Любые разногласия между исследователями можно использовать для уточнения руководящих принципов принятия решений, касающихся сегментации единиц, до тех пор, пока надежность не станет удовлетворительной.

Шаг 2: закодируйте каждую единицу для новизны

После определения единиц анализа и подтверждения надежности сегментации данных, следующие шаги состоят в кодировании каждой единицы.Это должно быть сделано как с точки зрения новизны, так и с точки зрения соответствия (см. Рисунок). Эти размеры приведены в таблицах ниже. Поскольку новизна и уместность являются относительными терминами (что-то новое по сравнению с чем?), Важно иметь в виду, что новизна оценивается на внутрииндивидуальном уровне, то есть что-то оценивается как новое или менее новое по сравнению с тем, что произошло до этого момента . Важно отметить, что это контрастирует с обычными задачами дивергентного мышления, которые оценивают, насколько новый ответ по сравнению с ответами нормальной группы.

Шаги 1, 2 и 3: Определите единицы (1), закодируйте каждую единицу для новизны (2) и соответствия (3).

Таблица 1

Кодовая рамка для размера новинки.

Уровень		Описание
0		Текущий поворот / идея — это повторение предыдущего поворота. Никакой новой информации не добавляется. Также: подтверждение предыдущей идеи (согласие с предыдущей, выслушивание, оценка, резюмирование процесса на данный момент).Отказ от идеи без предложения альтернативы.
1	Текущий ход связан с предыдущим, но также добавляет что-то новое.	Небольшая проработка: Текущая идея содержит тонкие отличия по сравнению с предыдущей идеей, небольшие вариации одной основной идеи
2		Большая проработка: Текущая идея содержит более существенные различия или несколько элементов добавлены
3		Текущий поворот — это новая идея , инициатива или предложение.Идея не имеет общих элементов по сравнению с предыдущими поворотами. Ребенок вербализует новый компонент, который не упоминался ранее, использует новый материал или выполняет совершенно новые действия над существующим материалом.

Таблица 2

Кодовая рамка для измерения соответствия.

Уровень	Описание
0	Поведение вне задачи: Ребенок уходит от задачи, говорит о совершенно не связанных предметах или делает что-то, не связанное с задачей
1	В некоторой степени связано с задачей : ребенок использует материалы задачи таким образом, который явно не связан с задачей, или говорит о чем-то, имеющем лишь отдаленное отношение к задаче
2	Поведение при выполнении задачи : Ребенок показывает целенаправленную, концентрированную работу, связанную с задачей
3	Явное указание на элементы задачи: Ребенок устанавливает связь (вербальную или невербальную) с элементами, встроенными в задачу

Суть измерения новизны, как описано в таблице, заключается в оценке того, насколько текущая идея или поворот имеет общего с предыдущими. много идей, которые уже наблюдались.Категории в общих чертах основаны на схеме кодирования Миелла и Макдональда (2000), в которой проводится различие между трансактивными поворотами (уточняющими то, что было сказано или сделано ранее) и нетранзакционными поворотами (либо без добавления новой информации, либо с продолжением). в совершенно новом направлении). Когда мы переводим это на конструкт новизны, можно концептуально выделить от трех до четырех порядковых категорий: поворот без новых элементов, поворот с частично предшествующими элементами и частично новыми элементами (возможно, с подкатегориями) и поворот только с новыми элементами. элементы.На самом низком уровне (0) текущий ход не добавляет новых элементов к предыдущим ходам; это просто повторение или подтверждение идей до этого момента. Что касается словесных ответов, то в эту категорию также попадают слова «Я не знаю» или неодобрение идеи без предложения другого предложения. Уровни 1 и 2 являются уточнениями, то есть текущий ход основан на предыдущих ходах (он имеет некоторые общие элементы по сравнению с предыдущими ходами, но также добавляет что-то новое). В большинстве случаев можно провести различие между небольшими доработками (уровень 1, в котором добавляется только один элемент или вносятся более тонкие изменения) и большими доработками (уровень 2, на котором добавляются дополнительные элементы или вносятся более существенные изменения). .Уровень 3 означает, что текущая идея не содержит элементов, о которых уже упоминалось.

Опять же, конкретные описания поведения (единиц анализа), принадлежащих к какой из четырех категорий, должны быть описаны в любой конкретной схеме кодирования. На этом этапе должны быть снова установлены концептуальные и оперативные руководящие принципы, а также надежность между наблюдателями.

Шаг 3: закодируйте каждую единицу на соответствие

Суть измерения соответствия — оценить, насколько текущий ход соответствует общей задаче или назначению.Как и в случае с новизной, точное количество категорий в порядковой шкале может быть скорректировано в соответствии с характером задачи, но на концептуальных основаниях мы предлагаем порядковую шкалу, по крайней мере, из трех или, если возможно, из четырех категорий. Самый низкий уровень (уровень 0) — это поведение вне задачи, например, обсуждение несвязанных тем или уход от задачи. Коды уровня 1 назначаются поведению, которое имеет какое-то отношение к задаче, но использует элементы задачи таким образом, который не имеет четкого отношения к задаче. Примерами кодов уровня 1 могут быть танцы под музыку при сочинении музыкального произведения на компьютере или разговоры о больничных шприцах во время задания связывания шприцев в школе.Уровень 2 присваивается поведению, которое сфокусировано и соответствует задаче, например (в случае, если задача состоит в создании музыкальной композиции), просмотре библиотеки музыкальных лупов и щелчке по нескольким, чтобы увидеть, звучат ли они привлекательно. Наконец, уровень 3 присваивается поведению, которое явно относится к конкретным элементам задачи или способам выполнения задачи (он может содержать метакогнитивные элементы). Примером поведения уровня 3 в задаче, цель которой состоит в том, чтобы соединить два шприца и заставить воздух переходить от одного шприца к другому, может быть ситуация, когда ребенок толкает один из двух соединенных шприцев или говорит: «Теперь воздух идет отсюда в другой. здесь!» Как и в предыдущих двух шагах, исследователи любой темы должны заранее определить, какое поведение к какому из уровней относится, обучить кодировщиков и установить надежность.

Два эмпирических примера

В следующем разделе структура кодирования применяется к двум тематическим исследованиям. Они были выбраны в качестве репрезентативных случаев из более крупных выборок видеоданных, взятых соответственно из исследования музыкального творчества (Kupers, 2013) и исследования научного мышления и решения проблем (Guevara-Guererro, 2015). Мы представляем эти примеры здесь, чтобы продемонстрировать шаги, которые необходимо предпринять, чтобы построить схему кодирования для кодирования творческого поведения в конкретной задаче на основе структуры, представленной в этой статье.Для этой демонстрации мы выбрали два контекста, в которых генерация новых идей играет важную роль, но которые сильно различались в остальном. Первый пример касается открытой задачи в контексте музыкального образования, а второй касается закрытой задачи в начальной школе. Примеры служат для иллюстрации возможности применения общей меры во многих различных (образовательных) контекстах. Из-за иллюстративного характера этих тематических исследований и поскольку для количественного определения надежности схемы кодирования между наблюдателями обычно требуется больше данных, чем просто два коротких случая, расчет надежности между наблюдателями не подходит на этом этапе разработки структуры.Тем не менее, между первым и вторым авторами действительно имели место дискуссии относительно сегментации и присвоенных кодов всех данных.

Пример 1: задание на музыкальное сочинение

Участники

Данные первого тематического исследования были отобраны из более крупного исследования взаимодействия учителя, ученика и сверстников во время музыкального сочинения в начальном образовании (Kupers, 2013). Из шести диад учитель-ученик взаимодействия, в которых доминировал учитель, были сочтены неподходящими, так как ученик должен совершать достаточные действия и высказывания, чтобы полностью проиллюстрировать применение структуры кодирования.Одна из диад («Джон» и его учитель) была выбрана в качестве примера для данной статьи. Видео с этой конкретной диадой произвело общее впечатление, что студент был очень активным участником творческого процесса, поэтому мы выбрали этот случай как наиболее подходящий для иллюстрации процедуры кодирования. Студенту, голландскому мальчику (коренному голландцу), на момент сбора данных было 9 лет. Преподаватель был студентом музыкального образования, проходившим педагогическую практику в школе для ученика.Учитель и родители ученика дали свое согласие на участие в исследовании — в соответствии с рекомендациями Этического комитета Университета Гронингена, факультета педагогики и педагогических наук.

Задача и процедура

Задание заключалось в том, чтобы составить короткую музыкальную композицию на основе сцены из фильма или книги, используя программное обеспечение для композиции. Сначала для студентов был проведен короткий вводный класс, в котором объяснялась роль музыки в рассказе истории (проиллюстрирована сценами из фильма о Гарри Поттере) и обсуждались основы программного обеспечения для создания музыкальных композиций (Magix Music Maker).Кроме того, учителя посетили небольшой семинар по основам обучения творчеству, после которого у них была возможность попрактиковаться в использовании программного обеспечения для композиции. После этого введения ученик и учитель работали над заданием в течение 30 минут (используя ноутбук) в комнате, отдельной от обычного класса. Программное обеспечение Magix Music Maker работает с обширной библиотекой «лупов»: коротких музыкальных фрагментов, битов или звуков, которые можно выбрать и перетащить на «холст», где лупы можно объединять и редактировать (например, регулировка динамики или длины петли) для создания музыкального произведения.Для записи процесса композиции были установлены две видеокамеры: одна перед ними (лицом к учителю и ученику) и одна за ними (запись действий на экране компьютера). Участники знали, что их снимают. Впоследствии разговорный язык был записан (на уровне интерпретации) в F4 (программное обеспечение для транскрипции), а затем экспортирован в Excel, где были добавлены описания невербального поведения с отметками времени. Мы преобразовали время в моменты времени в полсекунды (то есть момент времени 10 наступает через 5 секунд после начала видео).Затем эти повороты были закодированы с использованием нашего кадра кодирования. И сегментация данных на повороты (шаг 1), и кодирование поворотов (шаги 2 и 3) широко обсуждались первым автором (который закодировал данные) и соавторами.

Применение шкалы кодирования

Шаг 1: определение единицы анализа

В этом контексте — ученик, работающий над задачей музыкального сочинения при поддержке учителя — мы решили кодировать, что ученик поворачивается только для новизны и уместности ( Очереди учителей могут быть закодированы по другим параметрам позже; см. «Дальнейший анализ»).Поворот может быть вербальным, невербальным или сочетанием того и другого, потому что задача влечет за собой как создание чего-то (продукта), так и размышление о действиях и размышлениях вслух. Для вербальных единиц каждый раз, когда ученик делал замечание, отвечал на вопрос и т. Д., Это определялось как поворот. В этом случае повороты более подходят в качестве единиц анализа, чем высказывания, потому что ответы, идеи и уточнения часто включают в себя несколько высказываний. Невербальные повороты были определены как «значимые действия» в том смысле, что они были частью творческого процесса, по сравнению с чисто процедурными (например.ж., сохранение документа, перезапуск программы после ошибки). В этом контексте примерами значимых невербальных поворотов были воспроизведение и выбор петли, регулировка громкости или длины петель, которые уже были в композиции, удаление частей композиции и воспроизведение сочиненного музыкального произведения. Если осмысленное действие сопровождалось словесным поворотом (например, высказыванием «Я поставлю это в начало» при перетаскивании петли в начало пьесы), они кодировались вместе как один поворот, поскольку действие и словесный поворот вместе составляют одну значимую единицу.Если ученик озвучивал новую общую идею, требующую выполнения нескольких действий, эти «второстепенные действия» кодировались как один ход (например, высказывание «Я сделаю все это очень громко» и затем регулировка громкости нескольких циклов). Устные повороты и действия, которые относились к техническим ошибкам программного обеспечения или были строго процедурными (например, «Этот цикл не работает», «Как вы регулируете громкость?»), Были исключены из анализа. В сомнительных случаях сегментация поворотов обсуждалась авторами.Эта процедура привела к 68 поворотам за первые 10 минут задания, которые затем кодировались на предмет новизны и соответствия.

Шаг 2: закодируйте каждую единицу для новизны

Следующий шаг — закодировать все ходы, разделив их на один из четырех уровней новизны. В таблице ниже представлена ​​первая часть закодированной записи с пояснениями для каждого данного кода.

Таблица 3

Первые 17 ходов (9 ходов учеников) задания на музыкальную композицию, закодированного для новизны, переведенного на английский язык первым автором.

Turn	Стенограмма	Уровень новизны	Мотивация
1	T: У вас есть сцена?
2	S: Сцена, нет, не совсем.	0	Студент еще не придумал идеи.
3	T: Нет?
4	S: Эээ, это сложно.Кадр из фильма…	0	Студент еще не придумал.
5	T: Или сцена из книги .
6	S: Это тоже возможно. Да, ну … Серый Охотник.	3	Книга «Серый охотник» — идея новая, о ней раньше не упоминалось.
7	T: Серый охотник .
8	S: Да, это очень интересно.	1	Термин «захватывающий» добавляет небольшую часть новой информации о книге; это относится к нюансам в атмосфере книги.
9.	T: Очень интересно, хорошо. Вы знаете что-нибудь, что-нибудь, что произошло [в книге] или что-то в этом роде?
10.	S: Да, они зажгли мост, а потом упали с моста.	2	Теперь ученик переходит от общей идеи книги к более подробному описанию одной конкретной сцены.Это большое изменение по сравнению с предыдущим общим разговором о книге.
11.	T: А, хорошо. Какая музыка подошла бы к этому?
12.	S: Думаю, что-то с гитарой.	3	Идея о том, что гитара могла бы хорошо сочетаться со сценой из книги, нова.
13.	T: Хорошо .
14.	S: И барабаны.	3	Идея добавления барабанов нова.
15.	T: Давай, .
16.	S: Гитара… [играет гитарную петлю]	1	Небольшая доработка (попытка одной конкретной гитарной петли) предыдущей общей идеи.
17.	S: [играет другую гитарную петлю]	1	Небольшая доработка (попытка другой конкретной гитарной петли) предыдущей общей идеи.

Шаг 3: закодируйте каждую единицу на соответствие

Шаг 2 был повторен, только теперь кодируя все повороты на предмет соответствия. Все ходы были закодированы с высоким уровнем соответствия (уровни 2 и 3), что означает, что ученик был вовлечен в задачу на протяжении всего фрагмента. Поскольку задание в этом случае заключалось в том, чтобы сочинить музыкальное произведение, которое сочетается со сценой из рассказа, уровень 3 был назначен, когда ученик устно установил связь между элементами рассказа (событиями, происходящими в сцене, атмосферой сцены и т. д.) и музыку.Уровень 2 присваивался, когда студент работал над задачей, но без явного обращения к задаче.

Пример 2: задача решения проблемы, связанная с давлением воздуха

Участники

Данные второго тематического исследования были получены из более крупного исследования взаимодействия сверстников и научных рассуждений (Guevara et al., 2016), для которого разрешение Получен этический комитет психологии (ппо-011-128). В данном случае мы выбрали взаимодействие между одной 6-летней девочкой (которую мы будем называть «Сара») и исследователем.Хотя Сара жила в Нидерландах, она ходила в международную школу и ее родным языком был английский. Поэтому эксперимент проводился на английском языке. Исследователь был обученным аспирантом. Это конкретное тематическое исследование было выбрано исключительно из прагматических соображений: исследователь и родители ребенка дали информированное согласие на использование этого видео, а запись была хорошего технического качества.

Задача и процедура

Задача состояла из набора трубок и шприцев, которые необходимо было соединить друг с другом для достижения определенной цели (на одном из шприцев поршень должен был попасть на красную отметку).Главной темой задания было понимание давления воздуха. Шприцы имели разные размеры, а трубки — разную форму. Ребенка попросили использовать материалы (соединить материалы и толкнуть шприцы) для достижения цели, а также описать, предсказать и объяснить происходящее. Задача состояла из последовательности шагов, в которые вводились разные элементы. В этом примере мы использовали три элемента: первый, в котором должны были быть соединены два шприца одинакового размера, второй, в котором использовались один маленький и один большой шприц, и третий, в котором Y-образная трубка должна была быть подключена к два шприца.В общей сложности эта часть задания заняла около 4 минут. Эксперимент был записан на видео, и участники знали, что их снимают. Вся разговорная речь и любые действия, связанные с материалами, были записаны в Excel, в котором описания этих действий были добавлены с отметками времени (вручную). Следует отметить, что любой разговорный язык транскрибировался на уровне интерпретации (то есть мы исправляли грамматические ошибки, фальстарт, непонятные части и т. Д.).

Применение структуры кодирования

Шаг 1: определение единицы анализа

Высказывания и действия ребенка считались единицами анализа и кодировались для новизны и уместности.Что касается единиц анализа, мы следовали рекомендациям CHILDES в отношении определения границ высказывания (MacWhinney, 2000). Причина использования высказываний в качестве словесных единиц вместо поворотов заключается в том, что в этой задаче целью было сформировать понимание принципов давления воздуха, и отдельные высказывания могли уже содержать информацию об этом понимании, не являясь полностью сформированной «идеей». ” Действия были разделены на основе значимых фрагментов движений: (попытки) толкать / тянуть поршень (попытки), соединять два элемента друг с другом, поворачивать объект в другом направлении, указывать на объект, дуть в трубку, и так далее.В этом контексте значимыми единицами были любые манипуляции с материалами, такие как подключение или отключение шприцев, толкание или вытягивание поршней. Все словесные высказывания также считались значимыми. Непонятная речь и хихиканье считались бессмысленными.

Шаг 2: закодируйте каждую единицу для новизны

Затем все витки были закодированы на одном из четырех уровней новизны. В таблице ниже представлена ​​первая часть закодированной записи вместе с пояснениями для каждого данного кода.

Таблица 4

Первые 15 витков стенограмм и кодов для задачи решения проблем.

Turn	Расшифровка	Уровень новизны	Мотивация
1	T: Итак, вы подключили два шприца. Не могли бы вы объяснить, как мы можем заставить эту красную метку внутри идти сюда?
2	S: Тебе это нравится… [тянет]	3	Студент имеет в виду тягу, которая является новой.
3	T: Да, а что будет?
4	S: Когда вы нажимаете вниз, ветер идет туда, а затем туда. (показывает пальцем).	3	Студент упоминает толкание и ветер, движущийся по трубе, которые являются новыми
5	T: Ветер пойдет туда, сюда?
6	S: А потом он взорвется.	1	Небольшая проработка, поскольку цель задачи — подрыв, она упоминает последствия действия, описанного выше.
7	T: Взрыв? Куда?
8	S: сюда. (указывает на красную метку)	1	Небольшая доработка, потому что она просто добавляет точное местоположение, которое было назначением задачи.
9.	T: Сейчас попробуем.Раз, два, три .
10.	S: (Толкает шприц до красной отметки)	0	Нет новых элементов, потому что было упомянуто толкание.
11.	T: Отличная работа. Вы можете мне объяснить, что случилось?
12.	S: Он вырос.	0	Нет новых элементов.
13.	T: Да, именно так, и почему это произошло? Что заставило его попасть в красную отметку?
14.	СУБЪЕКТ: Потому что ветер был… ветер раздувал это.	0	Никаких новых элементов, «ветра» и «взрыва» там, где уже упоминалось ранее.
15.	T: Хорошо, потому что это подул ветер. Отлично .
16.	S: Мне нравится эта игра.	3	Аффективный аспект задачи ранее не упоминался и поэтому является новым, но немного менее уместен в данном контексте задачи.
17.	S: (толкает шприц)	0	Повторение действия

Шаг 3: закодируйте каждую единицу для соответствия

В случае Сары все единицы были очень подходящими. Ребенок был явно погружен в задачу, и все действия и вербализации в 4-минутном фрагменте были связаны с элементами задачи. Было несколько небольших отклонений, в которых Сара выразила мнение, что задание ей понравилось. Поскольку эти высказывания не содержали описания, предсказания или объяснения, а также не относились к конкретным элементам задачи, мы решили оценить их на уровне 2 по шкале соответствия.

Возможности для анализа данных

Временные ряды

Первую проверку данных можно получить, построив график уровней новизны и соответствия с течением времени. На рисунке уровни новизны в случае Джона нанесены на график с течением времени. Глядя на этот график, мы видим, что Джон часто переключается между разными уровнями новизны. Как в начале задания (между временными точками 108 и 330), так и позже (временные точки с 856 по 1077) мы видим эпизод, в котором за новой идеей (уровень 3) следует плотная серия небольших уточнений (уровень 1 ).Это кажется весьма характерным для этого студента, работающего над этим заданием. Временной ряд уровней новизны Сары показан на рисунке. Здесь хорошо видно, что Сара тоже часто переключается между разными уровнями новизны. В поведении Сары при выполнении задания мы также наблюдаем, что высокий уровень новизны возникает в течение всего сеанса и часто чередуется с менее новыми идеями или действиями. Между 40-м и 60-м ходом в ее творческом поведении наблюдается временный «провал» с множеством повторений одной и той же идеи.После временной точки 60 снова появляются действия и идеи с относительно высоким уровнем новизны (и при просмотре видео становится ясно, что точка 60 — это именно то время, когда вводится новый элемент задачи в виде Y-образной трубки. ).

Временной ряд уровней новизны для Джона.

Временной ряд уровней новизны для Сары.

Государственные космические сетки новизны и уместности

Закодировав два измерения творчества, мы теперь можем объединить их. Одним из особенно полезных методов при анализе взаимодействий между обоими измерениями является метод State Space Grid (SSG) (Hollenstein, 2013).Этот метод основан на идее, что комбинации поведения могут быть описаны в терминах их движений в диапазоне всех поведенческих возможностей для данной системы. Данные описываются в соответствии с двумя порядковыми переменными, которые определяют интересующее поведение — в данном случае измерение новизны и соответствия. Действия ребенка отображаются как состояние системы и представлены точками. Следовательно, все перемещения между состояниями представлены линиями.Преимущество использования SSG заключается не только в том, что он предлагает мощный визуальный анализ поведения в качественном отношении, но также в том, что программное обеспечение вычисляет набор из показателей , которые выражают глобальную гибкость или стабильность репертуара ребенка, как показано в конкретном постановка задачи (пример см. в разделе «Дальнейший анализ»).

На рисунке показана SSG новизны и соответствия Джону с соответствием по вертикальной оси и новизной по горизонтальной оси.Каждый узел представляет одну единицу или событие. Поскольку мы кодировали единицы как дискретные события (из-за нашего выбора кодировать высказывания, повороты и кратковременные действия), продолжительность не принимается во внимание, и поэтому все узлы имеют одинаковый размер. Например, узел в нижнем левом углу представляет событие, которое было как с низким уровнем новизны, так и с низким уровнем соответствия (для наглядности точные местоположения узлов в ячейке случайны). Открытый узел представляет первое событие. В целом, на рисунке мы видим, что существует кластер идей с более низким уровнем новизны (небольшие доработки) и высоким уровнем (2) соответствия.Это соответствует наблюдению, что Джон часто участвует в серии небольших доработок одной и той же всеобъемлющей идеи, при этом не теряя сосредоточенности на задаче (например, за новой идеей о том, что к пьесе следует добавить гитару, следует, что Джон пробует много разных гитарных лупов, прежде чем выбрать одну).

Государственная космическая сетка новизны и соответствия Джону.

На рисунке (SSG для Сары) можно увидеть, что есть много изменений в измерении новизны шкалы, при этом действия и идеи постоянно перемещаются слева направо и обратно.Приемлемость в этом отношении гораздо менее изменчива. Однако три из четырех случаев, когда ребенок немного теряет адекватность, происходят, когда новизна также невысока.

Государственная космическая сетка Новизны и Уместности для Сары.

До сих пор мы видели на обеих иллюстрациях, что присвоение кодов могло быть выполнено относительно простым способом. Проведенный анализ показал, что в каждом случае действия и вербализации были довольно разными в зависимости от аспекта новизны.Мы также наблюдали в обоих случаях, что новые элементы часто вводились ребенком после многократных поворотов без новизны или с низким уровнем новизны. Явно наблюдаемая разница между заданиями заключалась в том, что по сравнению с заданием со шприцами задание на музыку вызывало больше поведений, которые были вариациями предыдущих действий, чем задание со шприцами. Открытая задача, такая как музыкальное сочинение, может включать в себя новые «большие идеи», которые затем получают дальнейшее развитие за счет развития этих идей. Хотя в обоих случаях задача привела к множеству весьма подходящих действий и вербализаций, музыкальная задача вызвала больше действий уровня 2 и меньше действий уровня 3, чем задача со шприцами.Причина этого в том, что музыкальное задание является более сложным, поскольку оно включает привязку музыки к сюжетной линии — по сравнению с простым соединением элементов задачи, например, в задаче со шприцами.

Пространственные сетки состояний новизны и поведения учителей

Чтобы дополнительно продемонстрировать потенциал меры творческого развития на микроуровне, мы покажем, как ее можно комбинировать с другой переменной реального времени. В контексте этого исследования мы могли бы, например, связать его с высказываниями учителя — что мы и сделаем в следующем примере.В этом случае мы решили закодировать каждое высказывание учителя в одну из следующих категорий: инструкция, обратная связь, информация, повторение, закрытый вопрос, открытый вопрос, поощрение, нет или другое. Категории были упорядочены в соответствии с основным измерением того, сколько места учитель оставляет для инициативы ученика в каждом случае (на основе ранее разработанных и проверенных шкал «открытости» Мейндертсма, 2014 г. и «поддержки автономии» Куперс, 2014 г.). Например, директивные инструкции оставляют меньше места для инициативы студента, чем открытый вопрос или поощрение.Преимущество связывания этих двух переменных состоит в том, что можно использовать метод SSG для построения графиков взаимодействий в обоих измерениях. Мы показываем применение этого на рисунках (эти сетки пространства состояний представляют, соответственно, взаимодействия Джона и Сары во время музыкальных и связанных задач шприцев, описанных выше). Каждая синяя точка на графике представляет высказывание учителя, за которым следует действие ученика. Например, точка в нижнем левом углу означает, что учитель дал инструкцию, за которой последовал поворот ученика с самым низким уровнем новизны (0).Последняя категория на обеих осях, «Нет», указывает на ход ученика, которому не предшествовало высказывание учителя (другими словами, само итерация ученика) или наоборот (само итерация учителя). Таким образом, мы можем проанализировать, за какими высказываниями учителя следует более высокий или более низкий уровень новизны ученика. Кроме того, мы также можем проверить, характеризуется ли диадическое взаимодействие сильными аттракторными состояниями или высокой изменчивостью во времени и между состояниями. Эти приложения аналогичны тем, которые используются в Menninga et al.(2017) и ван Вондел и др. (2016), но в этом случае они показывают меру творческих способностей ученика, а не его когнитивную деятельность.

Пространственная сетка состояния новизны и поведения учителя для Джона.

Пространственная сетка состояния новизны и поведения учителя для Сары.

На рисунке мы видим, что, хотя данные Джона широко разбросаны по сетке, большинство точек данных находится в верхней половине сетки. Количество само-итераций ученика показывает, что довольно часто бывают последовательности, в которых ученик предлагает идеи без особой подсказки со стороны учителя, что указывает на то, что творческий процесс — по крайней мере, иногда — возглавляется учеником.Мы также видим высказывания учителя с высокой степенью открытости, что приводит к поворотам учеников с разной степенью новизны. Что касается взаимодействия между Сарой и ее учителем на рисунке, мы наблюдаем большую вариативность как в поведении учителя, так и в новизне ответов учеников. Хотя большинство взаимодействий приводит к ответам с относительно низкой новизной, ответам с высокой степенью новизны кажется, что либо предшествует открытый вопрос, либо является само-итерацией.

В обоих случаях нет четких состояний аттрактора в динамике взаимодействия между детьми и учителями.Количественные измерения показывают высокий уровень изменчивости во времени, особенно для Сары. Дисперсия, которая может варьироваться от 0 (все события в одном состоянии) до 1 (все события равномерно распределяются по сетке), составила 0,91 для Джона и 0,96 для Сары, что позволяет предположить, что взаимодействия Сары могут быть немного более изменчивыми, чем взаимодействия Джона.

На этой иллюстрации показано, что объединение кодирования творчества на микро-развитии со второй переменной (например, вербализацией учителей) предлагает множество возможностей для анализа их динамических взаимодействий на более продвинутом уровне.Эти взаимодействия можно визуально проверить и количественно оценить с помощью мер, предлагаемых данной методикой. Эти показатели могут использоваться, например, для сравнения между разными парами учитель-ученик, работающими над одной и той же задачей или над разными (версиями) задач, и т. Д. Другой вариант — проанализировать взаимодействие между сверстниками, когда они работают вместе над задача, исследующая, как творческое поведение возникает в результате их сотрудничества.

Общее обсуждение

В последние десятилетия исследования в области творчества процветали.Когда дело доходит до эмпирических исследований, креативность в основном измеряется либо на уровне человека (с помощью тестов дивергентного или творческого мышления), либо на уровне продукта (с помощью согласованной оценки) (Kupers et al., Представлено) . Исследования творческих процессов обычно носят чисто качественный характер. Эти качественные исследования предоставляют подробное описание творческих процессов в определенной области (например, танцы, музыка или научные исследования), но специфика их предметной области затрудняет обобщение их результатов на другие контексты.По этой причине нашей целью было разработать количественный показатель творчества, который, с одной стороны, сфокусирован на измерении творчества здесь и сейчас творческого процесса, а с другой стороны, является систематическим и универсальным в том смысле, что он может применяться во многих различных контекстах. Мы проиллюстрировали потенциал этой меры микроразвития, применив ее к открытой задаче музыкального сочинения, а также к закрытой задаче научного рассуждения.

Предлагаемая нами схема уходит корнями в социокультурную традицию изучения творческих способностей, наиболее заметно представленных Чиксентмихайи и его Системной моделью творчества (Csikszentmihalyi, 1988), и с тех пор разработанной Сойером (1999, 2007) и Гловяну (2010a, b, 2014) и др.Микроразвития структуры позволяет нам увеличить взаимодействие между изучаемым человеком, другими людьми и творческим продуктом или задачей (Glǎveanu, 2013b). Это соответствует недавнему движению в психологии, берущему свое начало из культурных, экологических перспектив и подходов сложных динамических систем, к переосмыслению психологических конструктов как динамических, воплощенных, встроенных и разыгрываемых (Granic, 2005; Lichtwarck-Aschoff et al., 2008; Rowlands). , 2010; Borsboom, Cramer, 2013; de Ruiter et al., 2017). Эти новые теоретические разработки также требуют новых подходов к измерению творческих способностей, и наш инструмент является важным шагом в дальнейшем развитии этих идей. Центральным в процессном подходе к творчеству является идея о том, что креативность возникает из момента в момент во взаимодействии между человеком, непосредственным социальным окружением (учителями, сверстниками и т. Д.) И задачей (Glǎveanu, 2013b; Kupers et al., Представлено) . Однако одна область, которая остается относительно без внимания в исследованиях творчества, — это задача.С динамической точки зрения, любая задача имеет определенные возможности. Возможности — это характеристики задачи, которые предоставляют возможности для взаимодействия с этой задачей (Гибсон, 1977; Витхаген и др., 2012, 2017). Например, задание, которое требует от детей копировать рисунок своего учителя, предоставляет ученикам очень мало возможностей для выдвижения собственных идей, в то время как задание спроектировать и нарисовать дом своей собственной мечты дает ученикам гораздо больше возможностей придумывать новые идеи. идеи.С помощью структуры, которую мы представляем в этой статье, можно подробно изучить творческие возможности различных видов задач в самых разных условиях.

Наша структура кодирования основана на двух основных компонентах творчества: новизне и уместности. Хотя важность обоих элементов подчеркивается теоретически (например, Cropley, 2006), психологические тесты на креативность обычно оценивают только «дивергентное мышление», которое в основном представляет собой способность человека придумывать множество (беглость) идей, которые являются оригинальными ( новизна) и не связанные друг с другом (гибкость).Чем более новой, несвязанной и уместной является идея, тем сильнее ее основная черта — творческое мышление — таково предположение этих тестов. Вопрос в том, применимо ли выражение «чем больше, тем лучше» к измерению творческого процесса, на решение которого направлена ​​наша рамка кодирования. Является ли творческий процесс более «успешным», если он включает больше идей с высочайшим уровнем новизны, учитывая высокий уровень соответствия? Необходимы дополнительные исследования, особенно на микроуровне, чтобы понять, каким образом актуальность и новизна взаимодействуют от момента к моменту.

Ограничения и рекомендации для будущих исследований

В этой статье представлена ​​общая структура кодирования творческих способностей на уровне микроразвития, во взаимодействии между человеком, задачей и непосредственным социальным окружением. Хотя преимуществом предложенного метода (и целью авторов) было то, что инструмент применим во многих различных контекстах, это также имеет ограничения. На протяжении всего этого документа мы подчеркивали, что для каждого набора данных общая структура кодирования, представленная здесь, должна быть скорректирована, чтобы сформировать фактическую схему кодирования , которая включает конкретные правила принятия решений относительно сегментации данных в единицах анализа и кодирование этих единиц.Хотя мы представили иллюстрацию того, как это сделать в случае двух разных творческих задач, это не следует рассматривать как попытку проверки метода, а скорее как демонстрацию применения кадра кодирования к конкретным данным, что является важным первый шаг. Любые схемы кодирования, которые будущие исследователи построят на основе нашей общей структуры кодирования, должны быть проверены на более крупных наборах данных, как это обычно бывает со схемами кодирования с наблюдениями.

Важной теоретической основой этой системы кодирования были социально-конструктивистские подходы к творчеству (Csikszentmihalyi, 1988; Amabile, 1996; Sawyer, 2007; Glǎveanu, 2010a).Это автоматически вызывает два вопроса: а. Применима ли схема кодирования только к творчеству в социальных взаимодействиях, как показано здесь? б. Когда схема кодирования действительно применяется к социальным взаимодействиям, как следует кодировать действия «другого» (в данном случае учителя)? Что касается первого вопроса: схему кодирования можно применить и к индивидуальному творчеству (как детей, так и взрослых), если все этапы творческого поведения наблюдаемы. Чтобы лучше понять индивидуальное творчество как возникающее свойство из взаимодействий в реальном времени, было бы интересно следить за людьми в течение более длительных периодов времени, когда они занимаются различными творческими задачами.Что касается второго вопроса: мы привели пример того, как можно закодировать поведение учителя, но возможно множество различных вариантов. В одноранговых взаимодействиях можно кодировать новизну и уместность обоих партнеров по взаимодействию. Во взаимодействии учителя и ученика многообещающей конструкцией является «обучение для творчества». Переводя эту конструкцию в наблюдаемое поведение, мы можем получить прямой анализ того, какие аспекты теоретической конструкции действительно приводят к творчеству студентов.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями этических принципов Университета Гронингена; соответственно, Этический комитет педагогических и педагогических наук и Этический комитет психологии. Протоколы были одобрены Этическим комитетом педагогических и педагогических наук и Этическим комитетом психологии (Университет Гронингена). Все (родители) субъектов дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.

Вклад авторов

EK разработал метод, обсудил применение метода с MVD и AL-W, написал первый черновик статьи (и взял на себя инициативу в следующих черновиках), собрал и проанализировал данные для первого тематического исследования. МВД совместно разработало метод, написало части первого и второго черновиков, дало комментарии к нескольким проектам, проанализировало данные для второго тематического исследования. AL-W совместно разработал метод, дал комментарии к данным анализа и нескольким проектам.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

• Amabile T. (1996). Творчество в контексте. Боулдер: Westview Press. [Google Scholar]
• Амабиле Т. М. (1983). Социальная психология творчества: компонентная концептуализация. Чел. Процессы. Индивидуальный. Отличаются. 45, 357–376. [Google Scholar]
• Баас М., Де Дреу К. К. В., Нийстад Б. А. (2008). Метаанализ 25 лет исследований настроения и творчества: гедонический тон, активация или регулятивная направленность? Psychol. Бык. 134, 779–806. 10.1037 / a0012815 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Baer J., Кауфман Дж. С. (2008). Гендерные различия в творчестве. J. Creat. Behav. 42, 75–105. 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01289.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Борсбум Д., Крамер А. О. (2013). Сетевой анализ: интегративный подход к структуре психопатологии. Анну. Преподобный Clin. Psychol. 9, 91–121. 10.1146 / annurev-Clinpsy-050212-185608 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Бернард П., Юнкер Б. А. (2004). Решение проблем и творчество: идеи, полученные на основе индивидуальных способов сочинения учащихся.Int. J. Music Educ. 22, 59–76. 10.1177 / 0255761404042375 [CrossRef] [Google Scholar]
• Бутчер Дж. Л., Ниц Л. Н. (2005). Подрывное поведение и творчество в детстве: важность регулирования аффекта. Creativity Res. Дж. 17, 181–193. 10.1080 / 10400419.2005.9651478 [CrossRef] [Google Scholar]
• Чаппелл К., Крафт А. (2011). Творческие обучающие беседы: создание живых диалоговых пространств. Образовательные исследования. 53, 363–385. 10.1080 / 00131881.2011.598663 [CrossRef] [Google Scholar]
• Chen Z., Зиглер Р. С. (2000). Интеллектуальное развитие в детстве, Справочник по интеллекту, изд. Стернберг Р. Дж. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 92–116. 10.1017 / CBO9780511807947.006 [CrossRef] [Google Scholar]
• Cheung P. C., Lau S. (2010). Гендерные различия в творчестве школьников Гонконга: сравнение с использованием новых электронных тестов творчества Уоллеса-Когана. Creativity Res. Дж. 22, 194–199. 10.1080 / 10400419.2010.481522 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кропли А.(2006). Хвала конвергентному мышлению. Creat. Res. Дж. 18, 391–404. 10.1207 / s15326934crj1803 [CrossRef] [Google Scholar]
• Csikszentmihalyi M. (1988). Общество, культура и личность: системный взгляд на творчество, в Концепции одаренности, ред. Штернберг Р., Дэвидсон Дж. Э. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 325–339. [Google Scholar]
• de Ruiter N. M. P., van Geert P. L. C., Kunnen S. (2017). Объяснение «Как» развития самооценки: самоорганизующаяся модель самооценки.Преподобный генерал Психол. 21, 49–68. 10.1037 / gpr0000099 [CrossRef] [Google Scholar]
• de Weerth C., van Geert P., Hoijtink H. (1999). Внутрииндивидуальная изменчивость младенческого поведения. Dev. Psychol. 35, 1102–1112. 10.1037 / 0012-1649.35.4.1102 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Дзедзевич Д., Гайда А., Карвовски М. (2014). Развитие межкультурной компетентности и творческих способностей детей. Креативное мышление. 13, 32–42. 10.1016 / j.tsc.2014.02.006 [CrossRef] [Google Scholar]
• Fernández-Cárdenas J.М. (2008). Ситуационный аспект творчества в коммуникативных мероприятиях: как дети вместе создают веб-страницы? Креативное мышление. 3, 203–216. 10.1016 / j.tsc.2008.09.007 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гибсон Дж. (1977). Теория аффордансов в восприятии, действии и познании: две стороны экологической психологии. ред. Шоу Р. Э., Дж. Д. (Рутледж: Брансфорд Абингдон-на-Темзе;). [Google Scholar]
• Глэзер Дж., Лаудель Г. (2013). Жизнь с кодированием и без: два метода анализа данных на ранних этапах качественного исследования, направленного на причинно-следственные связи.Форум Качественного Соц. Res. 14 Доступно в Интернете по адресу: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/1886/3528 [Google Scholar]
• Гловяну В. П. (2010a). Парадигмы в изучении творчества: знакомство с культурной психологией. Новые идеи Psychol. 28, 79–93. 10.1016 / j.newideapsych.2009.07.007 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гловяну В. П. (2010b). Принципы культурной психологии творчества. Culture Psychol. 16, 147–163. 10.1177 / 1354067X10361394 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гловяну В.П. (2013а). Развитие творчества в контекстах сообщества: на примере народного творчества. Креативное мышление. 9, 152–164. 10.1016 / j.tsc.2012.11.001 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гловяну В. П. (2013b). Новый язык творчества: концепция пяти пятерок. Преподобный генерал Психол. 17, 69–81. 10.1037 / a0029528 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гловяну В. П. (2014). Распределенное творчество: нестандартное мышление творческой личности. Чам: Спрингер. [Google Scholar]
• Granic I.(2005). Время — это все: психопатология развития с точки зрения динамических систем ?. Разработать Rev. 25, 386–407. 10.1016 / j.dr.2005.10.005 [CrossRef] [Google Scholar]
• Granott N., Fischer K. W., Parzialle J. (2002). Преодоление неизвестного: механизм трансформации в обучении и развитии, в Microdevelopment: Transistion Processes in Development and Learning, eds. Гранотт Н., Парциалл Дж. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета), 131–156. [Google Scholar]
• Гранотт Н., Parzialle J. (Редакторы). (2002). Микроразвитие: переходные процессы в развитии и обучении. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
• Грегерсен Т., Макинтайр П. Д., Меза М. Д. (2014). Движение эмоции: идиодинамические тематические исследования тревожности учащихся по поводу иностранного языка. Современный язык. Дж. 98, 574–588. 10.1111 / j.1540-4781.2014.12084.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Гевара М., Ван Дейк М., Ван Герт П. (2016). Микроразвитие взаимодействия сверстников и научного мышления у детей раннего возраста.Infancia y Aprendizaje. 39: 4 10.1080 / 02103702.2016.1215083 [CrossRef] [Google Scholar]
• Гевара-Герерро М. (2015). Взаимодействие со сверстниками и научное мышление у дошкольников: внутрииндивидуальный подход. Неопубликованная докторская диссертация. Университет Гронингена, Гронинген, Нидерланды. [Google Scholar]
• Гилфорд Дж. П. (1957). Творческие способности в искусстве. Psychol. Ред. 64, 110–118. [PubMed] [Google Scholar]
• Гилфорд Дж. П. (1967a). Творчество: вчера, сегодня, завтра.J. Creat. Behav. 1, 3–14. 10.1002 / j.2162-6057.1967.tb00002.x [CrossRef] [Google Scholar]
• Guilford J. P. (1967b). Природа человеческого интеллекта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. [Google Scholar]
• Хили Д., Раклидж Дж. Дж. (2006). Исследование взаимосвязи между симптоматикой СДВГ, творческими способностями и нейропсихологическим функционированием у детей. Детский нейропсихол. 12, 421–438. 10.1080 / 09297040600806086 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Hollenstein T.(2013). Государственные космические сети: отображение динамики развития. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Science + Business Media. [Google Scholar]
• Ху В., Ву Б., Цзя Х., Йи Х., Дуань К., Мейер В., Кауфман Дж. К. (2013). Повышение научного творчества студентов: программа интервенций «Научитесь думать». J. Творческое поведение. 47, 3–21. 10.1002 / jocb.20 [CrossRef] [Google Scholar]
• Кауфман Дж. К., Эванс М. Л., Баер Дж. (2010). Эффект американского идола: хорошо ли студенты разбираются в своем творчестве в разных областях? Emp.Stud. Искусство 28, 3–17. 10.2190 / EM.28.1.b [CrossRef] [Google Scholar]
• Ким К. Х. (2011). Кризис творчества: снижение показателей творческого мышления в тестах на творческое мышление. Creat. Res. Дж. 23, 285–295. 10.1080 / 10400419.2011.627805 [CrossRef] [Google Scholar]
• Ким К. Х., ВанТассель-Башка Дж. (2010). Взаимосвязь между творческими способностями и проблемами поведения среди неуспевающих учеников начальной и средней школы. Creat. Res. Дж. 22, 185–193. 10.1080 / 10400419.2010.481518 [CrossRef] [Google Scholar]
• Куперс Э. (2013). Творчество в детских композициях: микрогенетический подход. Неопубликованное исследовательское предложение, Бременский университет, Бремен, Германия. [Google Scholar]
• Куперс Э. (2014). Социально ориентированное обучение на индивидуальных уроках музыки. Гронингенский университет. [Google Scholar]
• Лавелли М., Фогель А. (2002). Изменения в развитии личного общения матери и ребенка: от рождения до 3 месяцев. Dev. Psychol. 38, 288–305.10.1037 / 0012-1649.38.2.288 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Лавелли М., Пантоха А. П. Ф., Хсу Х.-К., Мессинджер Д., Фогель А. (2005). Использование микрогенетических дизайнов для изучения процессов изменений, в Справочнике по методам исследования в психологии развития, под редакцией Тети Д. Г. (Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уилли и сыновья;), 1–37. [Google Scholar]
• Lichtwarck-Aschoff A., van Geert P., Bosma H., Kunnen S. (2008). Время и личность: основа для исследования и формирования теории. Развивать. Ред. 28, 370–400.10.1016 / j.dr.2008.04.001 [CrossRef] [Google Scholar]
• Лонг Х. (2014). Эмпирический обзор методологий и методов исследования творческих способностей (2003-2012 гг.). Creativity Res. Дж. 26, 427–438. 10.1080 / 10400419.2014.961781 [CrossRef] [Google Scholar]
• MacWhinney B. (2000). Проект CHILDES: Инструменты для анализа разговоров: формат и программы транскрипции, Том 1, 3-е изд. Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates; Доступно в Интернете по адресу http: //search.ebscohost.com.proxy-ub.rug.nl/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=2000-03630-000&site=ehost-live&scope=site [Google Scholar]
• Мейндертсма Х. Б. (2014). Предсказания и объяснения. Гронингенский университет. [Google Scholar]
• Menninga A., van Dijk M., Steenbeek H., van Geert P. (2017). Использование языка при взаимодействии в реальном времени на начальных уроках естествознания: двунаправленная динамика языковой сложности учителей и учеников. Lang. Учиться. 67, 284–320. 10.1111 / lang.12219 [CrossRef] [Google Scholar]
• Miell D., Макдональд Р. (2000). Детское творческое сотрудничество: важность дружбы при совместной работе над музыкальным произведением. Soc. Dev. 9, 346–369. 10.1111 / 1467-9507.00130 [CrossRef] [Google Scholar]
• Одеан Р., Назарет А., Пруден С. М. (2015). Новая методология изучения когнитивных и эмпирических факторов языкового развития: сочетание отслеживания взгляда и технологии LENA. Передний. Psychol. 6: 1266. 10.3389 / fpsyg.2015.01266 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Patera M., Дрейпер С., Наеф М. (2008). Exploring Magic Cottage : среда виртуальной реальности для стимулирования творческого письма детей. Взаимодействовать. Учиться. Environ. 16, 245–263. 10.1080 / 10494820802114093 [CrossRef] [Google Scholar]
• Плюккер Дж. А., Бегетто Р. А., Доу Г. Т. (2004). Почему для психологов-педагогов творчество не важнее? Возможности, подводные камни и будущие направления в исследованиях творчества. Educ. Psychol. 39, 83–96. 10.1207 / s15326985ep3902_1 [CrossRef] [Google Scholar]
• Putwain D.У., Кирсли Р., Саймс У. (2012). Предсказывают ли творческие убеждения в себе достижение грамотности и мотивацию? Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 22, 370–374. 10.1016 / j.lindif.2011.12.001 [CrossRef] [Google Scholar]
• Родос М. (1961). Анализ творчества. Дельта Пхи Каппан 42, 305–310. Доступно в Интернете по адресу: https://www.jstor.org/stable/20342603 [Google Scholar]
• Rowlands M. (2010). Новая наука о разуме. Кембридж, Массачусетс: MIT Press. [Google Scholar]
• Runco M. (2010).Дивергентное мышление, творчество и идеи в Кембриджском справочнике по творчеству. ред. Кауфман Дж. К., Стернберг Р. Дж. (Кембридж: Издательство Кембриджского университета;). [Google Scholar]
• Рунко М. А., Джегер Дж. Дж. (2012). Стандартное определение творчества. Creativ. Res. Дж. 37–41. 10.1080 / 10400419.2012.650092 [CrossRef] [Google Scholar]
• Рунко М. А., Плюккер Дж. А., Лим В. (2001). Развитие и психометрическая целостность меры идейного поведения. Creativ. Res. Дж. 13, 393–400.10.1207 / S15326934CRJ1334 [CrossRef] [Google Scholar]
• Сойер Р. К. (1999). Возникновение творческих способностей. Филос. Psychol. 12, 447–469. [Google Scholar]
• Сойер Р. К. (2007). Групповой гений: творческая сила группового сотрудничества. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги. [Google Scholar]
• Шиффман С., Стоун А. А., Хаффорд М. Р. (2008). Экологическая моментальная оценка. Анна. Преподобный Clin. Psychol. 4, 1–32. 10.1146 / annurev.clinpsy.3.022806.091415 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Siegler R.С. (2002). Микрогенетические исследования самообъяснения в Microdevelopment; Переходные процессы в развитии и обучении, ред. Гранотт Н., Парциал Дж. (Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Кембриджского университета;), 31–58. 10.1017 / CBO9780511489709.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Сиглер Р. С., Чен З. (1998). Различия в развитии в обучении правилам: микрогенетический анализ. Cogn. Psychol. 36, 273–310. 10.1006 / cogp.1998.0686 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Сиглер Р. С., Кроули К.(1991). Микрогенетический метод. Являюсь. Психол. 46, 606–620. 10.1037 / 0003-066X.46.6.606 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Сильвия П. Дж., Вигерт Б., Райтер-Палмон Р., Кауфман Дж. К. (2012). Оценка творческих способностей с помощью шкал самоотчета: обзор и эмпирическая оценка творческих способностей с помощью шкал самоотчета: обзор и эмпирическая оценка. Psychol. Эстет. Creativ. Искусство. 6, 19–34. 10.1037 / a0024071 [CrossRef] [Google Scholar]
• Саймонтон Д. К. (1999). Творчество как слепая вариация и выборочное удержание: является ли творческий процесс дарвиновским? Psychol.Inq. 10, 309–328. [Google Scholar]
• Саймонтон Д. К. (2015). О похвале конвергентного мышления: творчество как слепое изменение и выборочное удержание. Creat. Res. Дж. 27, 262–270. 10.1207 / S15327965PLI1004_4 [CrossRef] [Google Scholar]
• Саймонтон К. (1999). Истоки гения: дарвиновские взгляды на творчество. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
• Штернберг Р. Дж. (2006). Природа творчества. Creat. Res. Дж. 18, 87–98. 10.1207 / s15326934crj1801 [CrossRef] [Google Scholar]
• Strijbos J.W., Martens R., Prins F., Jochems W., Strijbos J. W. и др. (2006). Контент-анализ: о чем они говорят? Комп. Educ. 46, 29–48. 10.1016 / j.compedu.2005.04.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Сан Х., Стейнкраусс Р., ван дер Стин С., Кокс Р., де Бот К. (2016). Изучение иностранного языка как сложный динамический процесс: микрогенетический пример траектории изучения английского языка китайским ребенком. Учиться. Индивидуальный. Отличаются. 49, 287–296. 10.1016 / j.lindif.2016.05.010 [CrossRef] [Google Scholar]
• Тафти М.А., Хамиди М. А., Багал Н. М. (2009). Дислексия, дефицит или различие: сравнение творческих способностей и навыков памяти студентов с дислексией и без нее в Иране. Soc. Behav. Чел. 37, 1009–1016. 10.2224 / sbp.2009.37.8.1009 [CrossRef] [Google Scholar]
• Торранс Э. П. (1966). Тесты творческого мышления Торранса — Нормы — Техническое руководство, исследовательское издание — Устные тесты. Формы A и B — Фигурные тесты. Принстон, Нью-Джерси: Personell Press. [Google Scholar]
• ван Вондел С., Стинбек Х., ван Дейк М., ван Герт П. (2016). «Глядя на» образовательные вмешательства: прибавочная стоимость комплексного динамического системного подхода к изучению эффективности научно-технических образовательных вмешательств, в «Сложные динамические системы в образовании: концепции, методы и приложения». ред. Купманс М., Д. Стамовласис Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer. [Google Scholar]
• Васс Э. (2007). Изучение процессов совместного творчества — Роль эмоций в совместном творческом письме детей. Креативное мышление.2, 107–117. 10.1016 / j.tsc.2007.06.001 [CrossRef] [Google Scholar]
• Викхофф Б., Мальмгрен Х., Остром Р., Ниберг Г. Ф., Экстрём С. Р. и др. . (2013). Опечатка: музыкальная структура определяет вариабельность сердечного ритма певцов. Передний. Psychol. 4: 599. 10.3389 / fpsyg.2013.00599 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
• Велч Г. Ф., Макферсон Г. Э. (2012). Введение и комментарий: музыкальное образование и роль музыки в жизни людей, в Oxford Handbook of Music Education, ред. Макферсон Г.Э., Уэлч Ф. Х. (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Oxford University Press;), 5–20. [Google Scholar]
• Витаген Р., Араужо Д., де Поэль Х. Дж. (2017). Приглашающие аффордансы и агентство. Новые идеи Psychol. 45, 11–18. 10.1016 / j.newideapsych.2016.12.002 [CrossRef] [Google Scholar]
• Витаген Р., де Поэль Х. Дж., Араужо Д., Пеппинг Г. Дж. (2012). Возможности могут побуждать к поведению: пересмотр отношений между аффордансами и свободой воли. Новые идеи Psychol. 30, 250–258. 10.1016 / j.newideapsych.2011.12.003 [CrossRef] [Google Scholar]
• Йодер П., Саймонс Ф. (2010). Наблюдательное измерение поведения. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer Publishing Co. Доступно в Интернете по адресу http://search.ebscohost.com.proxy-ub.rug.nl/login.aspx?direct=true&db=psyh&AN=2010-04202-000&site=ehost-live&scope= сайт [Google Scholar]

Что такое вычислительное творчество (искусственное творчество)?

Вычислительное творчество (искусственное творчество) — это применение компьютерных технологий для имитации, изучения, стимулирования и развития творческих способностей человека.

Вычислительная креативность включает эксперименты с целью поиска инновационных идей и мыслительных процессов в таких областях, как искусство, литература, кухня, архитектура, инженерия. а также Музыка. Вычислительное творчество часто применяет искусственный интеллект (ИИ) для создания вещей, которые считались невозможными для компьютеров, таких как картины, скульптуры и художественные произведения.

В то время как компьютеры известны своей математической точностью и логикой, долгое время считалось, что творчество является исключительной прерогативой сознательных существ.По-прежнему существует много споров о возможности вычислительной креативности, и многие творческие люди, в частности, категорически против этого. Например, начинают возникать такие вопросы, как «может ли творчество быть жестким?» ?, «Как следует оценивать вычислительную креативность ?, »Или« может ли программная и алгоритмическая система быть творческой? »

Хотя можно сомневаться, могут ли компьютеры быть по-настоящему творческими, проекты вычислительного творчества часто нацелены на создание работ, которые люди-наблюдатели могут оценить как творческие.Тем не менее, моделирование творческих способностей человека рассматривается как высокая цель.

Как работает вычислительное творчество

IBM — одна из компаний, которая считает, что творчество человека возможно для компьютеров. В текущем проекте компании вычислительное творчество используется для разработки новых кулинарных рецептов. Вычислительная машина начинает с загрузки связанных описаний различных кухонь из таких источников, как Википедия, справочники и другие базы данных; Другими словами, большие данные обучили свою творческую вычислительную модель огромному корпусу рецептов.Затем вычислительная модель использует «алгоритм новизны» для комбинирования ингредиентов, которые обычно не собираются вместе на основе таких факторов, как приятный вкус. Человек вводит исходный ингредиент в качестве основы для запуска вычислительной машины. Позже человек выберет один из сконструированных рецептов и приготовит его.

Некоторые вычислительные машины для творчества будут использовать индуктивные или дедуктивные рассуждения, такие как IBM Watson или Deep Blue соответственно. Другие системы могут использовать такие стратегии, как рассуждение на основе прецедентов (CBR) или глубокое обучение.

Креативность — один из важнейших компонентов общего искусственного интеллекта (AGI), который включает в себя систему, которая может находить решения незнакомых проблем.

Примеры вычислительного творчества

Помимо машин IBM для вычислительного творчества, другие творческие машины охватывают такие темы, как юмор, поэзия, музыка и изобразительное искусство.

Машина для вычислительного творчества Ким Бинстед и Грэма Ричи, JAPE генерирует самые разные каламбуры. Пабло Гервас создал машину для вычислительного творчества, которая использует CBR для создания поэтических формулировок на основе существующих стихотворений при вводе текста.Эта машина называется АСПЕРА . Дэвид Коуп создал Experiments in Musical Intelligence (EMI), который анализирует музыкальные композиции и создает новые собственные композиции в том же стиле. Одним из примеров вычислительного творчества в изобразительном искусстве является AARON Гарольда Коэна, который может создавать рисунки и изображения человеческих фигур. ThisPersonDoesNotExist.com использует вычислительный творческий ИИ, разработанный Nvidia, чтобы создать новое человеческое лицо, которое вдохновило другие веб-сайты, такие как «Этот кот не существует.”

Understanding Creativity — Инструменты для творчества от MindTools.com

© iStockphoto
efesenko

Нет предела творческому мышлению.

Важно начать с четкого определения того, что мы подразумеваем под творчеством, поскольку есть два совершенно разных типа. Первый — это техническое творчество , когда люди создают новые теории, технологии или идеи. Это тот тип творчества, который мы здесь обсуждаем.Второй — это художественное творчество , которое больше порождено мастерством, техникой и самовыражением. Художественное творчество выходит за рамки этих статей.

Многие из техник, описанных в этой главе, использовались великими мыслителями для стимулирования своего творчества. Альберт Эйнштейн, например, использовал свой собственный неформальный вариант провокации, чтобы вызвать идеи, которые привели к теории относительности. Но каждый может научиться техническому творчеству и использовать эти инструменты. Они разработаны, чтобы помочь вам найти творческие и творческие решения проблем и помочь вам определить возможности, которые в противном случае вы могли бы упустить.

Подходы к творчеству

Существует два основных направления технического творчества: запрограммированное мышление и нестандартное мышление. Запрограммированное мышление основывается на логических или структурированных способах создания нового продукта или услуги. Примеры этого подхода: морфологический анализ. и матрица рефрейминга .

Другая основная ветвь использует «латеральное мышление». Примеры этого: мозговой штурм. , Случайный ввод и провокация.Боковое мышление разработал и популяризировал Эдвард де Боно, книги которого вы можете найти в соответствующих статьях.

Запрограммированное мышление и латеральное мышление

Боковое мышление признает, что наш мозг — это системы распознавания образов, и что они не работают как компьютеры. Требуются годы тренировок, прежде чем мы научимся выполнять простые арифметические операции — то, что компьютеры делают очень легко. С другой стороны, мы можем мгновенно распознавать такие закономерности, как лица, язык и почерк.Единственные компьютеры, которые начинают делать это, делают это, моделируя работу клеток человеческого мозга. Даже в этом случае компьютеры должны будут стать более мощными, прежде чем они приблизятся к нашей способности обрабатывать шаблоны.

Преимущество хорошего распознавания образов состоит в том, что мы можем очень быстро распознавать объекты и ситуации. Представьте, сколько времени было бы потрачено впустую, если бы вам приходилось проводить полный анализ каждый раз, когда вы сталкивались с цилиндрической канистрой с шипучей жидкостью. Большинство людей просто открывают банку газированного напитка.Без распознавания образов мы бы умерли с голоду или были бы съедены. Мы не могли безопасно перейти дорогу.

К сожалению, мы застреваем в наших шаблонах. Мы склонны мыслить внутри них. Разрабатываемые нами решения основаны на предыдущих решениях аналогичных проблем. Обычно нам не приходит в голову использовать решения, принадлежащие другим паттернам.

Мы используем техники нестандартного мышления, чтобы избавиться от этого шаблонного мышления.

Подпишитесь на нашу рассылку новостей

Получайте новые карьерные навыки каждую неделю, а также наши последние предложения и бесплатное загружаемое учебное пособие по личному развитию.

Прочтите нашу Политику конфиденциальности

Техники бокового мышления помогают нам находить поразительные, блестящие и оригинальные решения проблем и возможностей.

Важно отметить, что у каждого типа подхода есть свои сильные стороны. Логическое, дисциплинированное мышление чрезвычайно эффективно для улучшения продуктов и услуг. Однако до тех пор, пока не будут выполнены все практические улучшения, можно зайти так далеко.Боковое мышление может генерировать совершенно новые концепции и идеи, а также блестящие улучшения существующих систем. Однако в неправильном месте он может оказаться бесплодным или бесполезным.

Принимая лучшее от каждого …

Ряд техник объединяют сильные стороны двух разных направлений творчества. Такие техники, как Concept Fan, используют комбинацию запрограммированного и нестандартного мышления. СДЕЛАЙ ЭТО и симплекс Мин Басадура встроить два подхода в процессы решения проблем.Хотя их можно считать «излишним» при решении незначительных проблем, они обеспечивают отличную основу для решения сложных и серьезных.

Творческие рамки ума

Часто единственное различие между творческими и нетворческими людьми — это самовосприятие. Творческие люди видят себя творческими людьми и дают себе свободу творить. Нетворческие люди не думают о творчестве и не дают себе возможности создавать что-то новое.

Чтобы проявить творческий подход, можно просто выделить время, необходимое для того, чтобы сделать шаг назад и позволить себе спросить себя, есть ли лучший способ что-то сделать.Эдвард де Боно называет это «творческой паузой». Он предполагает, что это должен быть короткий перерыв, может быть, всего 30 секунд, но что это должно быть привычной частью мышления. Это требует самодисциплины, о чем легко забыть.

Еще одно важное изменение отношения — рассматривать проблемы как возможности для улучшения. Хотя это что-то вроде клише, это правда. Каждый раз, когда вы решаете проблему, у вас есть возможность предложить более качественный продукт или услугу.

Творчество

Творчество бесплодно, если из него не следует действие.Идеи необходимо оценивать, улучшать, шлифовать и продавать, прежде чем они приобретут какую-либо ценность. В других разделах Mind Tools представлены инструменты оценки, анализа и планирования, необходимые для этого. Они также объясняют, какие методы управления временем и стрессом вам понадобятся, когда воплотятся ваши творческие идеи.

Многоликость творчества

Мне всегда говорили, что я творческий человек. С тех пор, как я был ребенком, играющим в воображение, и до того, как начал писать романы, «творчество» всегда было моей определяющей чертой.Только когда я начал изучать психологию, я начал задаваться вопросом, что значит быть определенным как творческий. Что значит быть творческим человеком? Действительно ли одни люди более креативны, чем другие, или все мы переживаем разный тип творчества? Люди определяют меня как «творческого» из-за того, что я пишу, или это моя личность в целом? Подобные вопросы побудили меня больше узнать о процессе, который мы называем «творчество», и о том, что значит быть творческим.

Мне ясно одно: творчество никогда не было так важно.На мой взгляд, это недостаточно широко используемая тема в психологических исследованиях. Как говорит когнитивный психолог Марк Рунко (Университет Джорджии), в постоянно меняющемся мире нужны гибкие и адаптируемые умы, а с учетом постоянных скачков в технологиях и глобализации бизнеса в нашем мире никогда не было так много изменений. Психолог Михай Чиксентмихайи (Университет Клермонта) подчеркнул, что творческие мыслительные способности необходимы, чтобы помочь нам адаптироваться к этим изменениям, будь то через содействие самовыражению или подход к глобальным проблемам, таким как бедность, с нового направления.Как можно ожидать, что без творчества мы будем смотреть на проблемы с новой точки зрения и искать новые решения?

Несмотря на множество спорных вопросов в творчестве, например, как мы его определяем и измеряем, исследователи креативности обычно соглашаются с тем, что творческий потенциал существует в каждом и что его можно усилить. Но как? Я поговорил с Марком Рунко и Михаем Чиксентмихайи в поисках ответов. (Как недавний выпускник, было приятно узнать, что два ведущих исследователя в интересующей вас области с радостью помогут в вашей работе.)

Большое и маленькое C

Много исследований было сосредоточено вокруг того, что Чиксентмихайи в его книге 2013 года Творчество: Психология открытий и изобретений , обозначенных как Большой C творчество. Big C — это вид творчества, отраженный в достижениях, изменяющих мир, таких как художественные шедевры или научные открытия. Работы Пикассо, открытия Эйнштейна и рассказы Терри Пратчетта — все это можно рассматривать как примеры того Большого C.

В своей основополагающей книге, в которой собраны интервью с выдающимися людьми о творчестве, Чиксентмихайи ясно дал понять, что Big C является наиболее важной стороной творчества из-за своей изменяющей мир природы. Он утверждает, что для того, чтобы развить малые c творческие способности, «необходимо сначала понять Творчество» (стр. 8). «Big C может не обеспечивать никаких (…) личных наград (это часто требует кропотливого труда и бесконечной работы), — говорит мне Чиксентмихайи, — но он обеспечивает признание или« славу », часто посмертно.С индивидуальной точки зрения, маленькая c во многих отношениях лучше; с точки зрения социокультурной эволюции Big C более важен ».

Марк Рунко придерживается другой точки зрения. «Маленькое творчество — безусловно, самый важный объект исследований и образования. Любое творчество начинается с небольшого творчества (и потому зависит от него). Маленькая c — это создание человеком новой и полезной идеи или решения. Это личное. В какой-то момент это может быть разделено, и иногда новая идея человека может изменить способ мышления других, и в этом случае он совершил переход к творчеству Большой C.Но большая часть творчества носит личный характер, и его важность заключается не в том, чтобы влиять на мышление других, а в том, что оно дает преимущества для понимания, самовыражения, адаптации и решения повседневных проблем ».

О чем говорится в исследовании? Большинство исследований, как правило, используют определение, ориентированное на производство, вдохновленное собственным выводом Чиксентмихайи: что-то является творческим только в том случае, если аудитория коллег считает это так. Стандартное определение — творчество — это порождение новых и полезных идей — возникло из этого.Это предвзятое отношение к творчеству как производству означает, что большинство определений, используемых исследователями, связывают творчество с общественным признанием.

Тем не менее, исследователи, такие как Сорен Клаузен и Марк Рунко, подвергли сомнению эту идею о том, что социальное признание необходимо для творчества: такие художники, как Ван Гог, или поэты, такие как Эмили Дикинсон, никогда по-настоящему не принимались своими сверстниками, но осмелится ли кто-нибудь сейчас сказать, что это они не были творческими личностями? Как говорит мне Чиксентмихайи, это общественное признание часто предоставляется «посмертно», но означает ли это, что часто творческие личности будут проживать всю свою жизнь, не будучи признанными творческими?

Но это не единственная причина, по которой мне не нравится определение производства.Я бы сказал, что мы сужаем наше понимание творчества, исследуя заранее определенную концепцию. Мало того, мы сужаем наше понимание, смещая исследования творчества в сторону творчества Big C только через определение. Новые и полезные идеи больше всего перекликаются с работами тех людей, которые меняют мир, вокруг которых вращается книга Чиксентмихайи. Возможно, его можно распространить на творчество на рабочем месте, но помимо этого я нахожу его применение ограниченным. Как это определение работает, например, с тем творческим поведением, которое мы находим в разделе «маленькое творчество» c ? Ребенок в классе может нарисовать свою первую картину.Является ли это примером творчества или недостаточно для новизны и полезности?

Если большая креативность C меняет мир по одному крупному достижению за раз, то я бы сказал, что маленькая креативность c меняет мир сотнями маленьких способов. Рунко подчеркивает, что процессы, задействованные на обоих уровнях творчества, одинаковы, и что небольшая креативность значима сама по себе. Я бы поспорил еще дальше. Я бы сказал, что именно наличие небольших c моделей поведения делает человека творческим; именно такое поведение приводит к моментам Big C .И не только поведение, но и мысли, которые мы можем не записывать, разговоры, которые у нас могут быть, которые, возможно, никто не записывает или не записывает, идеи, которые у нас есть, но не всегда воплощаются в жизнь. Как писатель, есть множество сюжетов, которые я никогда не облекал словами. Это делает меня менее креативным? В конечном счете, маленький c — это то, что делает возможным Big C ; как говорит Рунко, «переход» происходит от одного к другому.

Отличный пример маленького c творчества можно найти в классных комнатах: или, по крайней мере, так должно быть.Творчество является фундаментальной частью образования, но не творчество, представленное идеями Big C или производственным определением. Фактически, в книге Чиксентмихайи он прямо заявляет: «Дети не могут быть творческими» (стр. 156). В моем экземпляре книги я подчеркнул это трижды и поставил сбоку восклицательный знак; Не думаю, что что-либо другое из того, что я прочитал во время своей диссертационной работы, вызвало такую ​​бурную реакцию. В своей речи 2013 года «Как выбраться из долины смерти образования» педагог Кен Робинсон назвал человечество «творческим по своей природе» и выступил за воспитание этого творческого потенциала у всех детей.Это область, в которой я заинтересован в дальнейших исследованиях, основанных на идеях Робинсона и других о том, как системы образования в настоящее время подавляют это любопытство. Дети играют в воображение; они постоянно исследуют и расширяют свое воображение. Я написал свою первую «книгу», когда мне было восемь лет. Это никогда не собиралось стать бестселлером, но может ли кто-нибудь действительно взглянуть на это и сказать моему восьмилетнему «я», что я не творческий человек?

Креативность в рознице

Увлекаюсь творчеством.Для своей диссертации я опросил людей, работающих в сфере розничной торговли и высоких технологий. Технологии, возможно, из-за преобладающего определения производства, многие исследователи считают творческой карьерой; в розницу нет. Я хотел узнать, что люди, работающие в сфере компьютеров и продаж, на самом деле думают о творчестве на своем рабочем месте, и я обнаружил, что оба источника дают одинаковое определение, вращающееся вокруг одного слова, которое почти не появлялось на радаре на протяжении всего моего чтения: страсть.

Если кому-то дается возможность проявить творческий подход в своей работе, он с большей вероятностью будет увлечен ею, а если кто-то увлечен своей работой, он с большей вероятностью проявит творческий подход. Это меня поразило. Да, мое исследование было ограниченным, так как это была качественная работа с небольшим количеством участников, но было увлекательно обнаружить, что все мои участники развили схожее представление о творчестве, которого я вообще не встречал в литературе. Я предложил предварительное определение организационного творчества: это наличие свободы и любопытства для облегчения выполнения работы, которая включает творческие, адаптивные реакции на события.

Назад к определениям

Рунко и Чиксентмихайи сходятся во мнении, что такое творчество Big C и Little C. Однако то, в чем они расходятся, заключается не только в важности того и другого, но и в самом определении творчества. Чиксентмихайи сказал мне, что «то, что мы называем маленьким c, вероятно, лучше всего рассматривать как оригинальность, гибкость или личный голос» — для него маленькое творчество c не следует определять как творчество. Runco, с другой стороны, делает смелое заявление, что «Big C (…) на самом деле не является творчеством.Это слава, или влияние, или социальное признание », и далее предлагается, что« лучшим подходом может быть зарезервировать «творчество» для исходных и эффективных усилий человека, а когда речь идет о социальном признании, используйте такие термины, как слава , влияние или социальное признание ».

Другие, такие как Сорен Клаузен, утверждают, что творчество не является конкретным или сразу идентифицируемым явлением; речь идет как о принятии, так и о нарушении норм, которое не зависит от общественного признания и не является полностью объективным.Во всех чтениях, которые я делал для своей диссертации, эти противоречивые определения творчества больше всего находили у меня отклик. Можем ли мы когда-либо определить что-то, что по самой своей природе постоянно подвергает сомнению и изменяется? Легко сказать, что творчество — это гибкость ваших мыслей, но как это на самом деле выглядит?

Творчество никогда не было так важно. По крайней мере, с этим согласны исследования. Но что такое творчество и сможем ли мы когда-либо определить что-то, что каждый, кажется, имеет собственное понимание, еще неизвестно.

— Эмма Рэдклифф окончила Вустерский университет.

Ключевые источники

Csikszentmihalyi, M. (2013). Творчество: Психология открытий и изобретений. Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Клаузен, С. Х. (2010). Пересмотренное понятие творчества: философский взгляд на исследование творчества. Creativity Research Journal, 22 (4), 347-360. DOI: 10.1090 / 10400419.2010.523390

Робинсон, К.(2013) Кен Робинсон: как сбежать из Долины Смерти образования.

Ранко, М. (2004). Креативность. Ежегодный обзор психологии, 55 , 657-685. DOI: 10.1146 / annurcv.psych.55.0.141502

Runco, M. (2014). Креативность «Большая С, маленькая С» как ложная дихотомия: Реальность не категорична. Creativity Research Journal, 26 (1), 131-132. DOI: 10.1080 / 10400419.2014.873676

Будущее творчества и почему нам нужно развивать его определение

Концептуально творчество может казаться одновременно абстрактным и конкретным.Это абстрактные в смысле чистого воображения идеи, которые уникальны для каждого из нас, как в том, что мы создаем, так и в том, что мы воспринимаем от других. Напротив, он специфичен в смысле узкоспециализированной художественной продукции.

Но сегодня то, что определяет творчество, ускоряется на наших глазах, и то, как мы воспринимаем творчество, необходимо развивать.

На индивидуальном уровне понятие «творческий» часто неверно истолковывается или неправильно определяется в зависимости от личности или должностных функций. На организационном уровне это атрибут, который лидеры используют как часть культурных убеждений и ценностей, но зачастую он более идеалистичен и не используется в повседневной работе.

Adobe CQ (коэффициент креативности) — это новый тест, который помогает руководителям групп оценить и понять свои навыки и способности стимулировать творчество в своих командах и организациях. Он был основан на понимании того, что для реализации своего потенциала организациям сначала необходимо признать дальновидное творческое лидерство.

Тем не менее, хотя творчество — это навык, который мы интуитивно считаем важным, присущие ему трудности с его определением усложняют задачу организациям.

Adobe CQ предоставляет основу для распознавания того, что могут видеть наши творческие «провидцы», а также дает рекомендации о том, как они определяют свое собственное творчество.

Развитие творческих способностей

Когда мы с соавтором Андерсом Сёрман-Нильссоном создавали Adobe CQ, мы сначала рассматривали самый широкий контекст: как творчество развивалось в обществе? Этот эволюционный процесс также обеспечивает основу для уровней понимания творчества:

Уровень 1: Владение художественными инструментами для выражения или создания эмоциональных реакций.

Креативность чаще всего искажается или неправильно понимается как очевидные результаты — живопись, поэзия, фотография — материальные вещи, которые являются результатом из творчества.

Уровень 2: Образ мышления, позволяющий выражать новые идеи во многих областях.

Если взглянуть немного глубже на что-то вроде танцев или кулинарии, эти формы искусства становятся столь же узнаваемыми, как и творческие занятия. Даже новые формы художественного самовыражения, такие как граффити и хип-хоп, являются примерами изменения мышления в отношении того, что такое искусство, и позволяют по-новому выражать идеи.

Уровень 3: нестандартное мышление и процессы для поиска неочевидных решений.

Слишком часто «нестандартные» идеи, предлагающие неочевидные решения, не принимаются всерьез и быстро подавляются — сознательно или подсознательно — как слишком противоречивые для деловой среды. Просить кого-то мыслить нестандартно в качестве общего направления не слишком полезно, но переориентация этой концепции на поиск идей, основанных на понимании, которые создают неожиданные отношения между концепциями, действиями или решениями, может быть более конкретным использованием этой концепции.

Это первый настоящий момент, когда мы начинаем думать о творчестве как о способе мышления, а не как о выходе. Мы начинаем лучше осознавать необходимость для каждого профессионала, будь то бухгалтер, инженер или дизайнер, овладеть творческими навыками, такими как критическое мышление и сотрудничество.

Уровень 4: Проявление самоактуализированного человеческого состояния.

Если это звучит как строчка из The Matrix , ну, вот о чем мы и говорим — трансцендент.Разрушив барьер между работой и творчеством, мы увидим, что они — одно и то же. Это тот момент, когда технологии используются как продолжение нас самих, позволяя нашему творчеству автоматизировать большую часть рутинной работы, управляемой процессами, и позволяя нам сосредоточиться на человеческих навыках. Пример: автоматизация управления данными и визуализации, позволяющая нам делать выводы из данных.

Эти уровни отражают роль, которую творчество сыграло в нашей культуре, и предоставляют руководителям корпоративных групп основу для определения того, где может находиться их бизнес.По мере развития уровней креативность и наша глубина понимания творческих способностей также должны расти. Именно здесь мы можем сместить наше мышление с креативности как результата на творческий интеллект как критически важный фактор для всего бизнеса.

Это изменение мышления дает лидерам возможность исследовать новые способы работы, раскрывать более глубокую информацию о клиентах, предоставлять более увлекательный опыт и открывать новые источники доходов. В конечном итоге творческий подход на предприятии — это стремление к прогрессу, требующее творческого лидерства для непрерывного роста.

Творчество, несомненно, эволюционировало. Есть ли у вас руководство? Пройдите тест Adobe CQ.

.

No related posts.