Виды речи в русском языке: Виды речи в русском языке – функции и формы (2 класс)

Таблица 4.

Анализ таблицы

Закрепление в форме игры «Аргументы и факты»

1) Учитель формулирует тезис, учащиеся приводят аргументы и факты.

«Я здоровый человек» (назовите ключевое слово)
а) делаю ежедневно зарядку;
б) посещаю спортивную секцию;
в) правильно питаюсь;
г) у меня нет дурных привычек;
д) не болею простудными заболеваниями.

«В мире животных» – моя любимая передача
а) узнаю много нового о жизни животных;
б) ведущий интересно рассказывает;
в) в программе всегда удивительные документальные сюжеты.

[на последующих уроках развития речи анализируются связные тексты]

2) Двое ребят работают у доски, приводят аргументы и факты к тезисам:

«Литература (или другой) – мой любимый предмет».
«Книга – мой лучший друг».

3) В это время класс придумывает вступление на тему «Зима – прекрасное время года».

[оно должно быть ярким, эмоциональным, отмечаться оригинальностью восприятия темы]

Для этого они пользуются ранее записанным «Словариком настроений».

4) [Взаимопроверка, дети по желанию читают свои работы или рекомендуют работу напарника. Далее проверяем работавших у доски, делаем замечания, исправляем, уточняем]

5) Обобщение.

– какой тип речи, на ваш взгляд, является более сложным для использования в речи? Почему?

Ответы детей:

• Я думаю, что рассуждение – наиболее сложный тип речи. Ученик должен обладать широким кругозором, умением логически мыслить, конкретно выражать свои мысли;
• В связном тексте сложнее найти тезис
• Мне трудно найти несколько аргументов

• Ученики составляют по 2, 3, 4 вопроса по теме урока [в зависимости от уровня обучения]
• На доске спроецированы тексты, тип речи которых дети определяют самостоятельно.
• В тематическую тетрадь каждый выставляет оценку за урок. На следующем уроке защищают ее.

Д/з: Написать мини-сочинение, самостоятельно выбрав тип речи на тему

• «Мой любимый наряд».
• «Зимнее утро»
• «Если бы я был директором . .. »
• Можно сформулировать тему по своему желанию.

Средняя длина речи и другие количественные показатели спонтанной речи у русскоязычных детей

Цель. Изучены методологические и теоретические аспекты использования средней длины высказывания (MLU) и ее альтернатив в кросс-лингвистических исследованиях и, в частности, ее применимость к русскому языку с богатой системой грамматических и деривационных морфем. Метод. Мы собрали аудиозаписи образцов спонтанной речи 27 русскоязычных детей в возрасте от 2; 9 до 5; 7 (лет; месяцев) в ходе индивидуальных игровых сессий.Для каждого участника мы расшифровали первые 100 полных высказываний и закодировали их для нескольких типов измерений длины высказывания, включая длину в морфемах (грамматических и словообразовательных), словах и слогах. На выборочном уровне мы рассчитали среднее количество произведенных уникальных грамматических форм, получив альтернативную количественную оценку морфосинтаксических способностей детей. Результаты. Комбинация корреляционного анализа Пирсона и разностных графиков Бланда-Альтмана показала, что MLU можно надежно использовать у русскоязычных детей в возрасте от 3 до 0 лет.Среднее количество уникальных грамматических форм остается чувствительной мерой языковых способностей даже у детей старшего возраста старше 3 лет; 6. Два количественных измерения, MLU в слогах и морфемах, демонстрируют хорошее согласие, предполагая, что эти измерения могут использоваться взаимозаменяемо в разных исследованиях. Анализ размера выборки показал, что выборка менее 75 высказываний не обеспечивает достаточной надежности для оценки MLU ребенка. Выводы В данной статье показано, что MLU можно использовать у маленьких русскоязычных детей до 3 лет; 0-3; 6 лет.Кроме того, мы показали, что классический подход к вычислению морфем может быть заменен подсчетом слогов, который более эффективен по времени при отсутствии автоматических синтаксических анализаторов и потенциально более подходит для некоторых (например, полисинтетических) языков. Предлагаемая нами альтернатива MLU — среднее количество грамматических форм в выборке — кажется более точным измерением языковых способностей даже у детей старшего возраста.

российских законодателей поддерживают новые ограничения свободы слова, информации и протестов

Депутаты нижней палаты российского парламента, Государственной Думы, на этой неделе приняли более десятка законов, которые расширяют полномочия правительства и вводят новые ограничения на свободу слова и доступ к информации.

Депутат Государственной Думы Дмитрий Вяткин является автором многих законопроектов, которые прошли через парламент с головокружительной скоростью, что наблюдатели называют попыткой сдержать оппозицию России в преддверии парламентских выборов 2021 года.

Вот сводка радикальных законодательных изменений, которые, вероятно, станут законом:

Запрет на разглашение личных данных силовиков

В среду Государственная Дума приняла в третьем и последнем чтении законопроект, запрещающий разглашать личные данные и информацию о работе сотрудников спецслужб, правоохранительных органов, военных и судей.

Этот шаг последовал за совместным расследованием СМИ под руководством Bellingcat и CNN, в котором были названы имена нескольких предполагаемых экспертов ФСБ по химическому оружию, которые несколько лет следили за оппозиционером Алексеем Навальным и были причастны к его отравлению. Расследование основывалось на информации, взятой из полетных листов, счетов за мобильные телефоны и других данных, приобретенных на черном рынке в соответствии с отдельным российским законом, разрешающим продажу личных данных.

В соответствии с новым законодательством распространение информации о полиции и следователях, а также о Службе внешней разведки (СВР) и агентах ФСБ считается уголовным преступлением.

Новый закон будет защищать личные данные членов службы безопасности «независимо от прямых угроз их безопасности», — говорится в пояснительной записке. Предыдущее законодательство считало уголовным преступлением разглашение данных сотрудников службы безопасности, когда это угрожало их жизни.

Разрешение России блокировать YouTube, Twitter, Facebook

Также в среду Государственная Дума приняла в третьем чтении законопроект, который позволит федеральному наблюдателю за СМИ блокировать веб-сайты, в том числе сайты социальных сетей, если будет установлено, что они «ограничивают важную информацию на территории России» или противоречат освещению в государственных СМИ иностранные санкции против России или ее граждан.

интернет-платформ, признанных нарушающими закон, будут добавлены в черный список веб-сайтов, «причастных к нарушениям основных прав и свобод граждан России», а Роскомнадзор введет ограничительные меры.

В пояснительной записке, приложенной к законопроекту, авторы написали, что в этом году власти получали жалобы от российских СМИ на то, что их аккаунты подверглись цензуре «иностранными интернет-платформами Twitter, Facebook и YouTube.«Ранее в этом году технологические гиганты США представили лейблы для государственных СМИ.

Критики обвинили российские власти в том, что они пошли по стопам Китая, добиваясь ужесточения ограничений в Интернете и создания отдельного российского Интернета. Этим летом Россия отказалась от неудачной попытки заблокировать популярное приложение для обмена зашифрованными сообщениями Telegram.

Дополнительные ограничения публичных протестов

Государственная Дума также приняла закон, запрещающий финансирование протестов и митингов из-за границы и требующий от организаторов политических мероприятий раскрывать источники их финансирования.

Согласно пояснительной документации к законопроекту, деньги за митинги с участием 500 человек могут быть переведены только на счет в российском банке, а организаторы митинга должны сообщить номера счетов властям. Доноры также будут обязаны раскрывать свои личные данные при переводе средств.

Согласно законопроекту, для политических кампаний будет запрещено принимать деньги или имущество от иностранных государств, организаций, НПО или граждан; международные организации и движения; незарегистрированные общественные объединения или физические лица, отнесенные к категории «иностранных агентов»; Русские моложе 16 лет; анонимные доноры; и юридические лица, созданные менее чем за год до перевода денег.

Другой законопроект, влияющий на общественные протесты, будет обозначать очереди для одиночных пикетов как массовые митинги и запрещать протесты возле зданий правоохранительных органов и служб безопасности. Этот закон также запрещает журналистам скрывать свои значки для прессы при освещении митингов.

Тюремное заключение или принудительные работы за распространение клеветы в Интернете

Законопроект, одобренный законодателями в окончательном чтении, предусматривает наказание виновных в распространении клеветы в Интернете до двух лет лишения свободы.Автор законопроекта депутат Госдумы Вяткин заявил, что поправки к статье 128.1 Уголовного кодекса нацелены на блогеров и авторов Telegram-каналов.

Законопроект также расширит виды наказаний за публикацию клеветы в Интернете. В настоящее время штрафы или принудительный труд используются за клевету «против нескольких лиц, в том числе в отношении лиц, не определенных в индивидуальном порядке», в то время как новые поправки вводят тюремное заключение, принудительный труд и арест.

«Сам факт угрозы такого наказания может кого-то отрезвлять», — сказал Вяткин.

Расширенный закон об иностранных агентах

Российские законодатели в среду приняли в окончательном чтении противоречивый законопроект, в котором расширяется список того, кого можно назвать «иностранным агентом».

Согласно изменениям, любое физическое лицо, включая тех, кто баллотируется на должность, может считаться иностранным агентом, если оно получает какую-либо материальную или денежную поддержку из-за границы или от организаций, уже считающихся иностранными агентами.

Закон также запрещает этим лицам занимать должности в муниципальных органах власти.

Группы или отдельные лица, считающиеся иностранными агентами, ранее были обязаны регистрироваться в Министерстве юстиции, маркировать публикации биркой и подавать подробные документы или подвергаться штрафам.

Государственная Дума объявила, что она ужесточила наказание за невыполнение, в результате чего виновные лица могут быть приговорены к лишению свободы сроком до пяти лет.

Срок заключения за перекрытие улицы

Законопроект об установлении уголовной ответственности и лишении свободы на срок до года за перекрытие движения на дорогах, магистралях и улицах города прошел в Госдуму в третьем чтении в среду.

Законопроектом будет внесена поправка в статью 267 Уголовного кодекса, которая в нынешнем виде предусматривает уголовную ответственность только в том случае, если блокировка нанесет серьезный вред здоровью человека или повредит более 1 миллиона рублей. Если кто-то умер из-за завала, виновным грозит до восьми лет лишения свободы; если умерло более одного человека, максимальный срок тюремного заключения увеличивается до 10 лет.

AFP предоставило отчетность.

Границы | Малина, а не машина: предсказуемость контекста и фонологическое преимущество при обработке речи учащимися в шуме на ранних и поздних этапах обучения

Введение

Кто такие спикеры наследия?

В мире больше людей воспитывается на двух или нескольких языках, чем на одноязычных (Bhatia and Ritchie, 2013, XXI). Среди миллионов людей, говорящих на двух языках по всему миру, есть группа, которую называют носителями наследия (HS). HS — это прерванные в раннем возрасте учащиеся, которые естественным образом усваивают свой первый язык в младенчестве дома от своих опекунов, но переключаются на язык, на котором говорят в сообществе в детстве (Valdés, 2005; Polinsky, 2008). В результате второй язык (L2) становится доминирующим языком HS, а их первый (L1), наследие, язык снижается до неродных уровней владения из-за неполного усвоения и / или истощения (Montrul, 2008; Bylund, 2009; Bylund et al., 2010; Шмид, 2010; Полинский, 2011). На язык наследия также может влиять L2, доминирующий язык (Cook, 2003; Polinsky, 2014). HS полагаются преимущественно на слуховой ввод и часто не получают формального образования на своем родном языке. Из-за этой слуховой предвзятости они обычно предпочитают слушать и говорить, плохо умеют читать и писать, а иногда и неграмотны. HS, начинающие рано, не владеющие родным языком на своем родном языке, недавно привлекли внимание исследователей. И действительно, понимание роли раннего старта (от рождения) в формировании лингвистического профиля и лежащих в основе механизмов обработки HSs в отличие от поздних стартеров L2 позволяет обратиться к гипотезе критического периода (Abrahamsson and Hyltenstam, 2009; Bylund et al. ., 2012; ДеКейзер, 2013). В то же время HS сравнивают с носителями языка, поскольку обе группы населения приобретают язык естественным путем с рождения. Это позволяет исследователям идентифицировать родные и неродные аспекты языка наследия (Montrul, 2012) и установить роль неполного усвоения, а не истощения (Bylund et al., 2010).

Учащиеся второго уровня второго уровня, в отличие от носителей традиционного языка, начинают изучать второй язык уже во взрослом возрасте после полового созревания. Тип воздействия L2, натуралистический или формальный класс, зависит от биографических траекторий отдельных учащихся L2 и от глобальных моделей миграции для более крупных групп учащихся. Демографические тенденции, включая модели миграции, часто определяют, какие группы учащихся L2 будут изучать L2 в классе иностранного языка, а какие фактически переедут в страну, где говорят на L2. Формальные ученики второго уровня второго уровня, в частности студенты университетов, часто в значительной степени полагаются на визуальный ввод (Psaltou-Joyceya and Kantaridoub, 2011). Несмотря на то, что существует ряд методологий обучения иностранному языку опоздавших учеников в классе за пределами целевого языкового сообщества, академические программы университетского уровня в США обычно вводят чтение на русском языке с самого начала (Gor, 2000). Прочтение основных учебников русского языка для начинающих, используемых в настоящее время в американских университетах, показывает, что они полагаются на чтение с первого дня (Lubensky et al., 2002; Lekic et al., 2008; Робин и др., 2014). В этом исследовании носители американского английского языка и ученики второго уровня русского языка, изучающие русский язык в конце второго уровня, в основном сформировались благодаря классному опыту, который можно было дополнить погружением в языковую среду. Ни один из учеников второго уровня в выборке не был натуралистом. И наоборот, ГС приобретают свой язык наследия от рождения в уникальной слуховой модальности. Исследование HS в сравнении со взрослыми носителями языка и поздними учащимися L2 позволяет оценить роль раннего натуралистического воздействия в формировании механизмов, лежащих в основе слуховой обработки речи.Уникальность HS заключается в том, что они получили ранний натуралистический вклад так же, как носители языка, но при этом снизили уровень владения неродным языком на своем L1, и, таким образом, их можно сравнить с учениками позднего L2 на том же уровне владения. выделить влияние раннего натуралистического воздействия и ввода.

Подводя итог, можно сказать, что язык наследия — это родной язык, полученный естественным путем от рождения от опекунов, который не достигает уровня владения родным языком из-за перехода на другой язык, на котором говорят в сообществе, который становится доминирующим языком.Языки наследия часто являются языками общения из-за меньшего количества школьного образования, которое получают носители языка наследия. Хотя растет число исследований, посвященных областям фонологии языков наследия (Oh et al., 2003; Chang et al., 2011; Лукьянченко, Гор, 2011), морфологии (Gor et al., 2009; Gor and Cook, 2010), морфосинтаксис (Montrul et al., 2008, 2013, 2014; Montrul, 2009, 2011) и синтаксис (Keating et al., 2011; Lee-Ellis, 2011; Polinsky, 2011), исследований не проводилось, насколько нам известно, исследует надежность обработки наследственных слуховых предложений и, в частности, способность HS полагаться на предсказуемость контекста в неблагоприятных условиях, таких как речь в шуме (SPIN).

Речь в шуме и обработке сверху вниз и снизу вверх

Учитывая, что СПИН, как одно из неблагоприятных условий, использовалось для изучения свойств распознавателя речи человека (Mattys et al., 2012), он может стать мощным диагностическим инструментом для устойчивости восприятия неродной речи. Более того, недавнее возобновление интереса к обработке речи в неблагоприятных условиях, включая различные виды шума, проистекает из понимания того, что (1) неблагоприятные условия более приемлемы с экологической точки зрения, чем нереалистичные идеализированные условия прослушивания, e. g., четкая речь (см. Mattys et al., 2012) и (2), манипулируя свойствами шума и материалами для прослушивания, можно понять сложное взаимодействие нисходящей и восходящей обработки в различных группах слушатели. Была ли в предложении упомянута малина или машина («малина» или «машина» соответственно на русском языке)? В шумной обстановке эти два существительных женского рода легко перепутать. Однако контекст, в котором они были услышаны, обычно устраняет двусмысленность обсуждаемого слова.Контекст с высокой вероятностью закрытия, если он восстановлен из шума, устранит неоднозначность car и raspberry в русских предложениях 1a и 1b.

(1а) Около дома стояла старая машина.

Возле дома стояла старая машина.НОМ.Г.

«Возле дома стояла старая машина».

(1b) В саду розла спелая малина.

В саду росла спелая малина.НОМ. SG.

«В саду росла спелая малина».

Критически важно, что все предложение замаскировано шумом, а не только последнее слово, и поэтому слушатель должен восстанавливать реплики предложения из акустически ухудшенного сигнала. Это означает, что механизмы предсказания и интеграции предложений должны полагаться на менее чем надежные акустические сигналы, начиная с начала предложения и создавая ожидания по последнему слову. Обратите внимание, что русский язык допускает шифрование, но, что очень важно, порядок слов с конечным существительным-подлежащим предложения каноническим для данной конкретной структуры предложения с передней наречной фразой. Предсказуемость контекста была изменена в оригинальном тесте SPIN, разработанном для носителей английского языка (Kalikow et al., 1977), а затем адаптировали для испанского языка (Cervera and González-Alvarez, 2011). Роль прогнозирования и его взаимодействие с наследием и профилями учащихся поздних уровней L2, а также с высокими / низкими уровнями владения языком является основным направлением настоящего исследования.

Типы шума и информационная и энергетическая маскировка

Прежде чем мы обратимся к неродной обработке SPIN, давайте вернемся к пониманию влияния различных типов экологической деградации, включая шум, на обработку речи у носителей языка. Это поможет нам разместить настоящее исследование, а затем интерпретировать результаты в зависимости от типа шума, который оно использовало. В психолингвистических экспериментах используются два типа экологической деградации: энергетическая маскировка и информационная маскировка (Van Engen and Bradlow, 2007; см. Обзор Mattys et al., 2012). Энергетическая маскировка создается с помощью белого шума или фильтрации и требует разделения сигналов и акустического кодирования нижнего уровня и активации лексико-семантической информации.И наоборот, информационное маскирование, такое как лепет или сжатие речи, мешает выбору и интеграции более высокого порядка (Aydelott and Bates, 2004). В исследовании Aydelott и Bates (2004) использовались два типа искажения, фильтрация нижних частот и 50% сжатие речи, а также три типа первичного контекста предложения: конгруэнтный, неконгруэнтный и нейтральный. Формат эксперимента представлял собой задачу лексического решения с праймингом, в которой контекст прайминга изменялся, а целевое конечное слово (или не-слово) было представлено без искажений. Исследование зафиксировало снижение фасилитации в конгруэнтных предложениях с фильтром нижних частот и уменьшение торможения в неконгруэнтных сжатых предложениях по сравнению с нейтральным контекстом. Он пришел к выводу, что энергетическая маскировка, вызванная фильтрацией нижних частот, мешает раннему низкоуровневому акустическому кодированию и активации лексических статей, в то время как сжатие предложений влияет на обработку центрального языка и интеграцию предложений. Хотя в настоящее время нет данных о влиянии различных неблагоприятных условий на распознавание речи HS, разумно предположить, что участие разных уровней обработки речи в зависимости от типа искажения будет таким же, как и для носителей языка.

В настоящем исследовании использовался шум, говорящий одновременно с несколькими людьми, который звучит как шум множества людей, говорящих одновременно на заднем фоне. Этот тип шума экологически безопасен, учитывая его повсеместное присутствие в повседневной жизни. Обратите внимание, что прослушивание речи в неблагоприятных условиях считается частью повседневного слухового опыта слушателя, а не чрезвычайной ситуацией, и, следовательно, Mattys et al. (2012, стр. 963) утверждают, что распознавание речи в неблагоприятных условиях является синонимом распознавания речи per se .Таким образом, SPIN проверяет надежность распознавания речи неродных слушателей в экологически приемлемых условиях.

Шум, связанный с лепетом нескольких говорящих, сочетает в себе энергетическую и информационную маскировку и, таким образом, оказывает двойное влияние на разборчивость речи. Наложение нескольких речевых записей на целевое предложение создало компонент белого шума, связанный с энергетической маскировкой (Mattys et al., 2012). Энергетическая маскировка, а также фильтрация нижних частот, в первую очередь влияет на акустико-фонетические свойства речи и снижает ее разборчивость, препятствуя обработке на низком уровне.Чем больше болтунов, тем энергичнее маскировка. В то же время, как только эффект информационного маскирования частично устранен, лепетный шум также вызывает информационное маскирование, которое имеет различные последствия для разборчивости речи. Информационное маскирование имеет последствия более высокого уровня, поскольку приводит к захвату внимания, семантическому вмешательству и, в конечном итоге, увеличивает когнитивную нагрузку. В настоящем исследовании лепет многих говорящих имеет высокий компонент постоянного шума, но также имеет компонент маскировки информации с более ограниченной конкуренцией между информационными потоками, чем в лепете двух говорящих.

Речь в шуме в восприятии инородцев

Существует множество доказательств того, что восприятие говорящими на L2 речи L2 в шумных условиях ухудшается в большей степени, чем восприятие носителями языка (Kalikow et al., 1977; Mayo et al., 1997; Munro, 1998; van Wijngaarden et al., 2002). Возможные объяснения этого эффекта включают уменьшение избыточности или нечеткость восприятия L2 на разных уровнях, от фонетического (например, неопределенность фонетических контрастов) до семантического.Очевидно, динамики L2 не могут эффективно использовать вероятности, которые предоставляет контекст. «Уровни шума, при которых речь была разборчивой, были значительно выше, а польза от контекста была значительно больше для моноязычных… чем для поздних двуязычных» (Mayo et al., 1997, p. 686).

Несмотря на то, что существует множество свидетельств того, что на восприятие неродной речи шумовые условия в большей степени влияют, чем на нативное восприятие, нет согласия относительно относительной роли нескольких факторов, вовлеченных в проблемы восприятия учащихся L2 при обработке SPIN.Пониженная различимость речи в SPIN была продемонстрирована у слушателей L2 для несловесных слогов (Cutler et al., 2004, 2008; Rogers et al., 2006; Broersma and Scharenborg, 2010), отдельные слова, представленные в виде списков (Rogers et al. , 2006), слова, включенные в предложение (Mayo et al., 1997; Bradlow and Alexander, 2007; Oliver et al., 2012), и целые предложения (Meador et al., 2000; Bradlow and Bent, 2002; Pinet et al., др., 2011). Исследования, посвященные влиянию шума на различные аспекты обработки неродной речи, в основном делятся на три категории. Первая категория фокусируется на сублексической обработке изолированных фонем, например, индивидуальных фонематических путаниц для английских интервокальных согласных (Garcia Lecumberri and Cooke, 2006; Cutler et al., 2008; Broersma and Scharenborg, 2010). Вторая категория связана с фонологическим / лексическим интерфейсом и фонематической путаницей, связанной с распознаванием слов (Oyama, 1982; Meador et al., 2000; Cooke et al., 2008). И, наконец, третий исследует зависимость от контекста предложения и использование вероятностей закрытия (van Wijngaarden et al., 2002; Брэдлоу и Александр, 2007). Прайминговая роль контекста, представленного в шуме у коренных и чужеродных популяций, была исследована для примирования слов (Golestani et al., 2009, 2013; Hervais-Adelman et al., 2014) и примирования предложений (Aydelott and Bates, 2004 г.). Важно отметить, что два исследования, посвященные изучению поведенческих и нейронных основ использования семантического контекста при праймировании слов и предложений, показали постоянное преимущество семантического контекста для носителей языка, но не для изучающих второй язык (Golestani et al. , 2009, 2013; Hervais-Adelman et al., 2014).

Исследования по-разному исследуют использование контекста предложения и вероятности закрытия. Тест SPIN (Kalikow et al., 1977) сравнивал распознавание последнего слова в предложении с предшествующим контекстом, что либо делало слово очень вероятным, либо его невозможно предсказать. Таким образом, если хотя бы часть предложения может быть восстановлена ​​на слух из шума в «Мышь поймана в ловушку», слушатель вряд ли услышит «трамвай» вместо «ловушка». В то же время, когда это слышно в контексте. не поддерживайте выбор одного слова над другим, скорее всего возникнет путаница.В: «Они надеются, что он слышал об арендной плате», низкая вероятность закрытия не подтверждает ни фактическое, ни альтернативное слово, например, «палатка». Более радикальный подход к вероятностям закрытия был принят Meador et al. (2000), которые создали предложения с низкой вероятностью перехода между каждым словом в предложении и следующим, например: «Светловолосый дантист съел тяжелый хлеб». к количеству слов, которые были правильно восстановлены из предложения.В настоящем исследовании используется подход Kalikow et al. (1977), с двумя типами предложений, различающихся только вероятностью последнего слова, что позволяет контролировать свойства слов в конце предложения, распознаваемых в шуме.

Исследование Meador et al. (2000) прямо обратились к относительной роли неродной фонологии в распознавании неродных слов в предложениях. Исследование выдвинуло гипотезу, что точность восприятия итальянскими участниками английских гласных и согласных звуков будет связана с их распознаванием английских слов в предложениях с низкой вероятностью перехода между словами, как в приведенном выше примере.Чтобы проверить эту гипотезу, авторы регрессировали оценки сегментарного восприятия, полученные для итальянских участников в двух других исследованиях, на оценки распознавания слов, то есть количество повторяющихся слов в предложении. Результаты подтверждают роль фонологических дефектов (восприятие неродных согласных в этом конкретном случае) в распознавании SPIN. Однако результатов исследования недостаточно для оценки роли неродного фонологического восприятия, в отличие от использования предсказуемости контекста сверху вниз, поскольку предложения, использованные в исследовании, имели самую низкую возможную вероятность закрытия.

Данных об обработке наследия SPIN пока нет. Является ли восприятие SPIN в HS на одном уровне с носителями языка, потому что они имеют преимущество перед первопроходцами, или оно ухудшается, как у учащихся L2, потому что их уровень сопоставим с учащимися позднего L2? Хотя есть убедительные доказательства того, что на восприятие неродной речи шумовые условия в большей степени влияют, чем на восприятие носителя языка, нет согласия относительно относительной роли нескольких факторов, вовлеченных в проблемы восприятия учащихся L2 при обработке SPIN.Эти факторы включают фонологический дефицит, ограниченные лексические знания и ограниченную способность полагаться на нисходящую обработку и использовать контекстные подсказки для интеграции предложений. Настоящее исследование заполняет этот пробел и сравнивает восприятие русской речи в условиях многоголосого лепета в HS русского языка и учащихся позднего L2 на том же уровне владения языком, что и у носителей русского языка. HS по русскому языку в исследовании — это рано прерванные ученики, чьим первым языком дома был русский, но которые позже перешли на английский, который в настоящее время является их доминирующим языком.Учитывая, что язык наследия сформирован ранним натуралистическим воздействием с рождения, которое полагается исключительно на слуховую модальность, по крайней мере, в первые годы жизни, можно предположить, что HS будут иметь преимущество в обработке для SPIN по сравнению с поздними учениками L2. Действительно, поздние ученики, студенты колледжа, в основном изучают русский язык в формальных классах и в значительной степени полагаются на визуальный ввод, то есть чтение. В то время как цель современного класса иностранного языка — развить все четыре навыка — два восприимчивых, чтение и аудирование и два продуктивных, говорение и письмо (Rogers, 2014) — объективная оценка навыков аудирования у поздно изучающих русский язык иностранный язык дал неутешительные результаты (Thompson, 2000, стр.276). Если было обнаружено наследственное преимущество SPIN, возникает вопрос о факторах, лежащих в основе этого преимущества.

Текущее исследование

В этом исследовании изучается роль предсказуемости контекста предложения и используются два уровня шума болтовни, говорящего разными людьми, высокий и низкий, чтобы определить, зависит ли эффективность обработки SPIN от восходящей акустико-фонетической и / или нисходящей семантико-синтаксической структуры. интеграция предложений. Далее проводится сравнение результатов теста SPIN с тремя дополнительными тестами фонологических и лексических знаний в тех же группах участников.Чтобы контролировать роль возможных фонологических дефицитов, приводящих к проблемам с эффективной обработкой акустически деградированной речи, в исследовании используются два независимых показателя фонологического восприятия. Оба показателя нацелены на фонологический контраст, который вызывает наибольшие трудности у говорящих по-английски, на контраст твердых / мягких согласных. Задача распознавания AXB измеряет чувствительность к контрасту в бессмысленных слогах, в то время как задача распознавания слов-картинок изучает чувствительность к одним и тем же контрастам в минимальных парах лексических элементов и, таким образом, исследует надежность фонолексических представлений, различаемых одним и тем же жестким / мягким контрастом. .Чтобы изучить возможность того, что преимущество в задаче SPIN может быть связано с превосходным знанием словарного запаса, в исследовании сравниваются оценки точности задачи с множественным выбором, измеряющей словарный запас в разных частотных диапазонах.

В исследовании рассматриваются следующие вопросы:

• Являются ли HS столь же эффективными, как говорящие на L1, в прослушивании SPIN, или они испытывают те же недостатки, что и поздние учащиеся L2 на тех же уровнях владения языком?
• Какие факторы ответственны за проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся HS и L2 при обработке SPIN: фонологические дефициты, недостаток словарного запаса и / или способность полагаться на нисходящую обработку и использовать подсказки предложений?
• Какова роль профессиональных навыков и знаний, раннего и позднего старта в способности полагаться на нисходящую обработку данных?

Эксперимент 1: Речь в шуме

Материалы и методы

В настоящем исследовании используется дизайн оригинального теста SPIN (Kalikow et al., 1977), с предложениями с высокой и низкой вероятностью, представленными в двух уровнях шума, высоком и низком, и задача для участника состояла в том, чтобы повторить последнее слово предложения. В нем использовались сбалансированные списки слов, составленные на основе всестороннего исследования распознавания русской речи в белом шуме, которое выявило множество факторов, влияющих на разборчивость речи как у носителей языка, так и у не носителей языка (Штерн, 1992). Эти факторы образуют иерархическую структуру и зависят от типа стимулов: слоги, слова, предложения и расширенный текст.Поскольку задача в текущем эксперименте вызывает ответы на уровне слов, ниже представлены только выводы об этом уровне. Штерн получил следующую иерархию факторов на уровне слов (слова, представленные изолированно) у носителей языка, которые имеют отношение к настоящему исследованию:

1. Длина слова в фонемах: чем длиннее слово, тем лучше оно воспринимается.
2. Часть речи: существительные лучше всего, а глаголы наихудшие по разборчивости.
3. Ударная гласная: / a-o-e-i / разборчивее, чем / u-ɨ /.
4. Согласная нагрузка: чем больше согласных в слове, тем лучше его восприятие.
5. Место ударения: двусложные слова с ударением на первом слоге воспринимаются лучше, чем слова с ударением на втором слоге.

В том же исследовании подчеркивалось, что уровень предсказуемости, определяемый и измеряемый наличием и количеством ключевых слов, предполагающих использование целевого слова, играет важную роль в разборчивости речи на уровне предложения и выше и взаимодействует с уровнем шум и чисто фонетические факторы, описанные выше на уровне слов.Штерн (2001) создал сбалансированные списки слов таким образом, что каждый список из 10 существительных в именительном падеже (форма цитирования в русском языке) имеет те же параметры, которые, как было продемонстрировано, имеют решающее значение для распознавания SPIN носителями русского языка. Списки существительных, составленные Штерном и использованные в этом исследовании, сбалансированы по частоте (с четырьмя градациями; используются только относительно часто встречающиеся слова), длине слогов (два односложных, четыре двусложных и четыре трехсложных слова), расположению ударения и т. Д. ударные гласные (по две гласных: / a /, / u /, / e /, и / o /, и по одной: / ɨ / и / i /), а также процент глухих согласных (40–50% за список).Мы использовали восемь списков по 10 существительных в каждом, чтобы составить 80 предложений.

Материалы

Критический дизайн SPIN, использованный в этом исследовании, пересекает два фактора: уровень шума и предсказуемость последнего слова на основе контекста предложения. В целом ожидается, что более высокий уровень шума приведет к большему количеству ошибок. Однако по мере повышения уровня владения языком восприятие учащимися должно быть более устойчивым к шуму из-за большей интернализации синтаксической структуры, семантических свойств, коллокационных тенденций, фонологической информации и т. Д.Следовательно, контекст предложения был изменен так, чтобы он мог либо сильно предсказывать последнее слово (например, «У меня нет сестры, но у меня есть брат»), либо совсем не предсказывать (например, «Человек в парке имеет брат’). Ожидается, что в очень шумной обстановке продвинутые ученики и ученики, близкие к родным, будут демонстрировать большой эффект контекста, когда слова в предложениях с высокой предсказательной способностью легче, чем слова в предложениях с плохим предсказанием. Ожидается, что это преимущество контекста будет коррелировать со знанием дела.

Задача использует четыре условия с двумя уровнями шума и двумя уровнями вероятности закрытия контекста. Высокий уровень шума сочетается с 20 предложениями с высокой и 20 с низкой вероятностью закрытия. Точно так же низкий уровень шума сочетается с 20 предложениями с высокой и 20 с низкой вероятностью закрытия. Таким образом, задача включает восемь блоков по 10 предложений в каждом — четыре с высокой вероятностью (40 предложений) и четыре с низкой вероятностью (40 предложений). Целевое слово — это существительное в конце предложения. Для последнего слова предложения в задаче используются фонетически сбалансированные списки существительных (Штерн, 2001).Предложения-носители, как с высокой, так и с низкой вероятностью, были сбалансированы по количеству слов (в среднем от 4,8 до 5,4 слова в зависимости от блока) и количеству слогов (от 10,03 до 10,12 слога). Всего было использовано 80 предложений. Все участники прослушали один и тот же набор предложений, что позволило сократить количество участников в исследовании и гарантировать отсутствие неравномерного распределения участников с разной квалификацией по разным спискам презентаций. Это было обязательным условием, учитывая, что наследие и участники L2 находились в одном диапазоне владения языком на основе стандартизированного теста на владение устной речью (см. «Участники»).Примеры элементов (2a, b) представлены ниже:

(2a) Контекст с высокой вероятностью закрытия

У меня нет сестры, но есть брат.

У меня нет сестры, но есть брат.

«У меня нет сестры, но есть брат».

(2b) Контекст с низкой вероятностью закрытия

Ребёнок не знал, что это ответ.

Ребенок не знал, что это (был) ответ.

«Ребенок не знал, что это был ответ».

Два голоса, мужской и женский, использовались для записи предложений-стимулов.Половина предложений (40) была произнесена мужским голосом, другая половина — женским. Голоса не чередовались, а представлялись двумя блоками, сначала мужским, а затем женским. Масштаб записей был изменен так, чтобы они имели аналогичные значения энергии. Шум, связанный с лепетом нескольких говорящих, производился путем прямого наложения нескольких предложений стимула из одной и той же задачи, так что шум имел речевое качество и тот же частотный спектр, что и предложения стимула. Уровень результирующего шума был изменен для создания двух шумовых условий: низкий уровень шума и высокий уровень шума.Затем предложения были объединены с каждым из двух типов маскирующего шума, так что шумовой сигнал начинался в среднем за 1,5 с до начала предложения и продолжался примерно 1,5 с после смещения предложения. Отношение речи к шуму (SNR) для условий низкого шума было в среднем 4 дБ, а SNR для условий высокого шума было в среднем 1,5 дБ. Чтобы определить соответствующий SNR для каждого предложения в условиях высокого и низкого уровня шума, было использовано субъективное пилотирование с четырьмя носителями русского языка, которые не принимали участие в эксперименте.Для установления целевого уровня шума использовались только предложения с контекстом с низкой предсказуемостью. В условиях высокого уровня шума половина слушателей-носителей языка опознала последнее слово в предложении, а в условиях низкого уровня шума — три из четырех. Таким образом, выбор отношения сигнал / шум для обоих шумовых условий отражал среднюю дискриминируемость носителями русского языка, установленную до основного эксперимента.

Участников

Шестьдесят восемь человек участвовали в эксперименте СПИН, и им заплатили за свое участие.В частности, данные были собраны у 11 носителей русского языка, 23 учащихся HS и 34 учащихся второго уровня, изучающих русский язык. В выборке 31 самец и 37 самок. Как видно из таблицы 1, средний возраст группы L2-high выше, чем у других участников, а учащиеся L2, как правило, в среднем старше. Эту тенденцию можно понять, учитывая, что для достижения низкого уровня владения русским языком, установленного в этом исследовании, требуется несколько лет, а для достижения очень высокого уровня — еще больше.Учитывая, что эксперимент не собирал данные о времени реакции, ожидается, что эти возрастные различия не повлияют на результаты. Тест SPIN был частью более крупной 4-часовой батареи тестов (Gor, Cook, 2010; Long et al., 2012), и результаты теста SPIN сравниваются ниже с тестами, измеряющими фонологическую дискриминацию и словарный контроль в то же наследие и группы участников L2. У ГС, участвовавших в этом эксперименте, были русскоязычные родители, они слышали русский язык с рождения и слышали его дома ежедневно.Однако они жили в США в среднем с 7 лет (диапазон: 0–14) и считали английский своим доминирующим языком, а русский — языком теста — своим более слабым языком. ГС не жили в России или русскоязычной стране после полового созревания и практически не получали начального образования на русском языке, хотя все они могли читать по-русски. Все учащиеся позднего L2 были носителями американского английского языка и начали изучать русский после полового созревания в формальном классе, большинство из них были молодыми людьми в колледже.Средний возраст начала изучения русского языка составлял 18,4 года (диапазон: 13–27), а средняя продолжительность формального обучения составляла 10 лет (диапазон: 0–39). Хотя все, кроме пяти учащихся L2, имели опыт обучения за границей в России или русскоязычной стране, они не изучали русский язык в естественной обстановке, просто потому, что жили в русскоязычной стране или сообществе.

ТАБЛИЦА 1. Справочная информация об участниках исследования.

носителей языка Heritage и изучающих русский язык второго уровня в этом эксперименте были разделены на две группы, с высоким и низким уровнем владения языком, с использованием формата тестирования Межведомственного круглого стола по языкам (ILR), что сделало возможным прямое сравнение наследия с высоким и низким уровнем владения языком. и участники L2 (Long et al., 2012). Оценка ILR устанавливается на основе аудиозаписи устного собеседования с сертифицированным тестировщиком. Интервью длится 20–30 минут и проходит в форме жестко структурированного разговора, хотя темы разговора меняются в зависимости от биографии испытуемого. Оценка уровня владения устной речью ILR — это стандартная глобальная оценка уровня владения языком, широко принятая в США. Помимо базовых уровней, шкала ILR имеет «плюсовые» подуровни, которые относятся к владению языком, превышающим требования уровня.В наших группах участников, как наследственных, так и L2, оценки владения устной речью варьировались от 1 (средний) до 2 (продвинутый), 3 (высший) и 4 (выдающийся). Образцы как наследия, так и L2 также включали «плюсовые» подуровни, например, 1+ (средний высокий). Участники были разделены на группы с низким уровнем подготовки, в которые входили участники с оценками ILR от 1 до 2 (16 L2 и 11 HS), и группы с высоким уровнем подготовки, содержащие участников с баллами ILR от 2+ до 4 (18 L2 и 12 HS). ).Подробная разбивка по возрасту, полу и уровню владения языком представлена ​​в таблице 1.

Процедура

Материалы для прослушивания в задаче SPIN были представлены двумя блоками по 40 предложений, первое записано мужским голосом, а второе — женским, с короткой паузой между блоками. Каждый набор из 40 предложений включал все четыре критических состояния: контекст с высоким уровнем шума / высокой предсказуемостью, контекст с высоким уровнем шума / низкой предсказуемостью, контекст с низким уровнем шума / высокой предсказуемостью и контекст с низким уровнем шума / низкой предсказуемостью.Порядок предложений в этих четырех условиях был рандомизирован в каждом блоке (мужской голос и женский голос) и был одинаковым для всех участников. Участники проходили индивидуальное тестирование и сидели в тихой комнате перед компьютерами Dell® Latitude / D820 с Plantronics . Гарнитуры Audio 750 с установленными микрофонами и игровыми приставками Logitech® Precision USB . Им были представлены инструкции на экране компьютера на английском языке, и они использовали кнопки на своей игровой панели, чтобы начать следующее испытание.Участники слушали все предложение в шуме, а затем их просили повторить последнее слово в микрофон. Эксперимент проводился в самостоятельном темпе и длился ~ 20 мин. Участникам было предложено сделать перерыв посередине. Все четыре эксперимента, описанные в настоящей публикации, были частью более крупной серии тестов и были завершены в один и тот же день. Участникам было предоставлено достаточно времени для отдыха, чтобы уменьшить возможную усталость. Кроме того, вид деятельности менялся от одной задачи к другой, что уменьшало эффект монотонности.Эксперимент был запрограммирован в DMDX (Forster and Forster, 2003). Ответы записывались, а затем вручную расшифровывались обученными лингвистами, носителями русского языка. При оценке точности ответов замены не принимались. Только правильные ответы оценивались как 1; все остальные ответы, например, ответы с фонологическим соседом, были закодированы как 0. Результаты оценки точности были подвергнуты статистическому анализу.

Результаты

Показатели точности для каждой группы участников с разбивкой по уровню шума и предсказуемости контекста представлены в таблице 2 и на рисунке 1.Ответы участников были проанализированы с помощью дисперсионного анализа ANOVA с повторными измерениями в индивидуальном и индивидуальном анализах. Исследование проводилось по факторному плану 2 × 2 × 5 со следующими предикторами: предсказуемость контекста (два уровня: низкий и высокий), уровень шума (два уровня: низкий и высокий) и группа владения языком (пять уровней: L2- низкий, L2-высокий, HS-низкий, HS-высокий, Родной). Зависимой переменной была точность правильно определенных слов в предложении. Для анализа использовался статистический пакет R (R Core Team, 2013, версия R 3.01). Результаты представлены в Таблице 3 (по предметам) и Таблице 4 (по позициям).

ТАБЛИЦА 2. Средние показатели точности участников во всех условиях.

РИСУНОК 1. Показатели точности выполнения задачи SPIN в традиционных, L2 и местных участниках. Участники Heritage и L2 делятся на группы с высоким и низким уровнем владения языком. Левая панель представляет условия с высоким уровнем шума, а правая — с низким уровнем шума. L2-low — учащиеся L2 с низким уровнем владения языком, L2-high — учащиеся L2 с высоким уровнем владения языком, HS-low — носители наследия с низким уровнем владения языком, HS-high — носители языка с высоким уровнем владения языком, а также носители языка — носители русского языка.

ТАБЛИЦА 3. Результаты ANOVA повторных измерений для эксперимента 1: речь в шуме, индивидуальный анализ.

ТАБЛИЦА 4. Результаты ANOVA повторных измерений для эксперимента 1: речь в шуме, анализ отдельных элементов.

Анализ выявил значительный контекстный эффект, указывающий на то, что участники в среднем работали лучше в условиях высокой предсказуемости контекста. Значительный шумовой эффект предполагает, что идентификация слов была значительно более точной в условиях низкого шума, а эффект языковой группы подтверждает различия между группами участников.Также присутствовали значимые контекста по шуму, контекст по группе и шум по группе, двусторонние взаимодействия. Наконец, трехстороннее взаимодействие между контекстом, шумом и языковой группой также было признано значимым, что свидетельствует о том, что взаимодействие между шумом и контекстом менялось на разных уровнях переменной языковой группы. Отдельные ANOVA для каждой группы показали, что двусторонние взаимодействия между контекстом и шумом были значительными в Native [ F ₁ (1,252) = 10,93, p <0.01; F ₂ (1,2215) = 3,96, p = 0,05] и HS-high [ F ₁ (1,252) = 10,64, p <0,01; F ₂ (1,2215) = 9,85, p = 0,01], в то время как они были статистически незначимыми в группах L2-низкий, L2-высокий и HS-низкий.

Эти данные представлены визуально на Рисунке 2, где разница между показателем точности в условиях высокой и низкой предсказуемости представлена ​​в процентах.Эта разница объясняет влияние контекста на точность отклика при тех же уровнях шума.

РИСУНОК 2. Эффекты контекста в задаче SPIN для традиционных, L2 и собственных участников. Эффект контекста вычисляется как разница между оценкой в ​​условиях контекста высокой предсказуемости и условиями контекста низкой предсказуемости. 0,5 соответствует увеличению точности на 50% в условиях высокой предсказуемости.

Рисунок 2 демонстрирует, что в то время как группы L2 с низким, L2 с высоким и HS с низким уровнем предсказуемости контекста в одинаковой степени выиграли от высокой предсказуемости контекста, независимо от условий шума (низкий или высокий), группы Native и HS с высоким уровнем, по-видимому, полагаются на контекст. в большей степени (почти на 40%), когда они слушают предложения с высоким уровнем шума по сравнению с предложениями с низким уровнем шума, или, другими словами, они пользуются контекстом, когда он и нужен, и доступен.Тесты TukeyHSD post hoc показали, что возрастающие групповые различия (от L2-низкой группы до Native) в показателях точности в условиях высокого уровня шума / высокого контекста были значимыми для всех сравнений групп ( p <0,5), за исключением L2-низкий и L2-высокий [ t (63) = –1,58, p = 0,13], L2-высокий и HS-низкий [ t (63) = 1,29, p = 0,2]. В условиях высокого уровня шума / низкого контекста различия были значительными между группами носителей и других языков [L2-низкий: t (63) = –5.72, p <0,001, L2-высокий: t (63) = –4,84, p <0,001, HS-low: t (63) = –3,17, p <0,01, HS- высокий: t (63) = –2,9, p <0,01].

Подводя итог, можно сказать, что все группы выиграли от низкого уровня шума по сравнению с высоким уровнем шума, однако роль предсказуемости контекста зависела от группы участников и влияла на уровень шума. В условиях низкого уровня шума не было необходимости в контексте восстанавливать последнее слово предложения, в то время как в условиях высокого уровня шума не было возможности эффективно обрабатывать контекст и генерировать прогнозы, которые помогли бы восстановить предложение с ухудшенными акустическими характеристиками. -конечное слово было решающим для производительности.Согласно полученным результатам, только две группы смогли воспользоваться преимуществами контекста высокой предсказуемости в условиях высокого уровня шума, носители языка и HS в группе высокого уровня владения языком. Эти две группы значительно больше полагались на контекст в условиях высокого уровня шума, чем в условиях низкого уровня шума. Все другие группы, L2 с низким уровнем владения языком и наследие, и L2 с высоким уровнем владения, улучшили распознавание SPIN из-за высокой предсказуемости контекста на обоих уровнях шума в одинаковой, ограниченной степени.Очевидно, что условие высокого шума / высокого контекста было критическим для изучения различий между группами, потому что контекст был доступен, но высокий уровень шума одновременно затруднял использование контекста. Групповые сравнения показателей точности в критических условиях высокого шума / высокого контекста показывают, что носители языка более точны в обработке SPIN, чем все другие группы, и на каждом уровне владения, высоком и низком, HS превосходил учащихся L2 с Группа с высоким уровнем владения языком L2 работает аналогично предыдущей группе с низким уровнем владения языком.Таким образом, HS продемонстрировал преимущество перед учениками второго уровня, учащимися на поздних этапах, но недостаток по сравнению с носителями языка.

Возникает вопрос, какие недостатки лежат в основе недостатка неродного языка у учащихся позднего уровня L2 и какой аспект обработки SPIN создает преимущества для HS по сравнению с учащимися L2. В следующих разделах мы кратко опишем результаты трех экспериментов по фонологическому и лексическому контролю в одних и тех же группах участников. Затем мы обсудим закономерности, наблюдаемые у некоренного населения, в зависимости от их фона и условий изучения языка.Два эксперимента проверяли наследственность и чувствительность участников L2 к фонологическому контрасту жесткости / мягкости, который очень заметен в русском языке, поскольку он различает 12 пар русских согласных и широко используется в качестве контраста при построении звуковой формы слов и морфем. Например, русские инфинитивы и третье лицо единственного числа непрошедшего времени для многих глаголов контрастируют по твердости / мягкости конечного согласного, например, / pomn’it ‘/ означает «запомнить», а / pomn’it / означает «он / он». она вспоминает «с последним согласным, мягкий / т» / или жесткий / т /, обеспечивая фонологическую форму для этого морфосинтаксически нагруженного контраста (Chrabaszcz and Gor, 2014).Первый эксперимент, различение AXB, был нацелен на восприятие нижнего уровня чувствительности к фонологическому жесткому / мягкому контрасту, в то время как второй, различение изображения-слова, проверял фонолексические репрезентации или репрезентации слов в виде фонематических последовательностей.

Эксперимент 2: Дискриминация AXB

Материалы и методы

Материалы

AXB на распознавание был нацелен на резкий / мягкий фонологический контраст в русских согласных звуках, который, как было показано, представляет трудности восприятия у тех, кто поздно изучает русский язык в Америке (Лукьянченко и Гор, 2011; Храбащ и Гор, 2014).Это противопоставление включает в себя всю систему согласных русского языка с большинством (но не всеми) согласными, спаренными по жесткому / мягкому признаку. Жесткий / мягкий контраст отсутствует в английском языке, и, соответственно, англоговорящие изучающие русский язык не чувствительны к этому контрасту. Тестовые задания включали 84 односложных согласных-гласных-согласных (CVC) не-слов, включающих русскую жесткую-мягкую согласную оппозицию (всего 168 знаков). Стимулы были записаны пятью носителями русского языка, двумя мужчинами и тремя женщинами.Образцы речи, которые говорят многие, гарантируют, что слушатели не будут руководствоваться низкоуровневыми акустическими свойствами стимулов, а не фонологическими контрастами. Участникам необходимо было обработать фонологически одинаковые стимулы CVC при произношении разных говорящих на фонологическом уровне, чтобы установить фонологическую эквивалентность. В исследовании использовались три условия: (1) / t-t ‘/ в позиции конца слова, как в / точка — точка’ /, (2) / p-p ‘/ в позиции конца слова, как в / dop — dop ‘/, и (3) условие / C’V-CjV /, где мягкий согласный в начальной позиции слова противопоставлялся сочетанию твердого согласного с небным / j /, как в / m ‘а — мя /.Контрасты и позиции были выбраны на основе литературы (Кочетов, 2002; Бондарко, 2005) и наших предыдущих исследований (Лукьянченко, Гор, 2011; Храбащ, Гор, 2014), как представляющих наибольшую трудность восприятия для неродных слушателей. Все доступные данные сводились к тому, что позиция последнего слова была наиболее сложной с точки зрения восприятия, и что контраст / t-t ’/ был легче, чем / p-p’ /. Это происходит из-за фрикативизации мягкого / t ’/, который дает перцептивную подсказку к мягкому признаку.В каждом состоянии было 28 контрастов, и все контрастирующие согласные встречались в различных средах гласных.

Чтобы контролировать положение каждого токена, контрасты были сгруппированы в триплеты четырех разных типов: AAB, ABB, BBA и BAA (например, / mit — mit — mit ‘/, / mit — mit’ — mit ‘/, так далее.). Пункты A и B различались твердыми и мягкими согласными в позиции последнего слова и контрастом / C’V-CjV / в третьем экспериментальном условии. Критический токен X всегда находился посередине.В половине испытаний X соответствовал A, а в половине испытаний — B. Каждая тройка состояла из разных записей разных динамиков и никогда не была повторением одной и той же записи одним и тем же динамиком.

Участников

Участники в тесте дискриминации AXB были такими же, как и в тесте SPIN.

Процедура

Участникам аудиально предъявлялись три стимула (A, X и B), разделенные интервалом в 335 мс. Им сказали, что первый сегмент (A) всегда отличался от третьего сегмента (B), и что их задача состояла в том, чтобы решить, следует ли отнести второй сегмент (X) к категории A или B.Участникам требовалось нажать одну из двух кнопок на геймпаде, влево или вправо, чтобы указать, идентичен ли X A или B соответственно. Следующее испытание начиналось через 835 мс после каждого ответа. Отзывов не было. Для предъявления стимулов использовалась программная платформа DMDX. Продолжительность эксперимента составила 10 мин.

Результаты

Раздельный дисперсионный анализ был использован для сравнения средних баллов точности носителей русского языка, носителей языка и носителей русского языка второго уровня по трем типам контрастов: / t-t ‘/, / p-p’ / и / C ‘ V-CjV / контраст.Используя альфа-уровень 0,05, результаты показали значимое взаимодействие между языковой группой и типом контраста [ F (7,91,3759,36) = 6,2, p <0,01], существенное влияние типа контраста внутри субъектов [ F (1,98 3759,36) = 24,82, p <0,01], и значимый основной эффект языковой группы между субъектами [ F (4,1899) = 91,59, p <0,01]. Эффекты представлены графически на рисунке 3. Что касается производительности HS, то парные t -тесты показали, что, хотя уровень точности высокопрофессиональной группы HS статистически не отличался от таковой для местной группы [ t (63) = 1.03, p = 0,3], группа с низким уровнем квалификации работала значительно менее точно, чем группа туземцев [ t (63) = 3,25, p <0,005]. Обе группы L2, с высоким и низким уровнем квалификации, были статистически менее точными, чем обе группы HS [L2-низкий - HS-низкий: t (63) = –7,83, p <0,001, L2-низкий - HS- высокий: т (63) = –11,39, p <0,001, L2-высокий - HS-низкий: t (63) = –5, p <0,001, L2-высокий - HS-высокий: т (63) = –8.2, p <0,001], а также значительно отличаются друг от друга [L2-низкий - L2-высокий: t (63) = 2,87, p <0,01], при этом группа L2 с низким уровнем квалификации выполняет наименьшую точно всех языковых групп.

РИСУНОК 3. Оценка точности задания распознавания AXB по всем группам. Метки «cv», «p» и «t» представляют три критических состояния: C’VC-CjVC, заключительные / p – p ’/ и / t – t’ / согласные.

Таким образом, задача распознавания AXB продемонстрировала постоянное преимущество участников с совпадающим по уровню владения опытом по сравнению с учащимися позднего уровня L2 в фонологической дискриминации несловесных сегментов, которые не имели лексических представлений в ментальном лексиконе.Более того, чувствительность высокопрофессиональных HS к жесткому / мягкому контрасту статистически не отличалась от чувствительности носителей языка. В то же время носители языка превзошли низкоуровневые ГС по всем трем контрастам, включающим твердые / мягкие согласные.

Эксперимент 3. Дискриминация слов и изображений

Мотивом, стоящим за задачей различения картинок и слов, было исследование фонологической обработки слов HS и L2, изучающих русский язык, с целью проверки устойчивости фонолексических репрезентаций.В задаче использовались минимальные пары слов с точным распознаванием устных слов в зависимости от различимости того же жесткого / мягкого контраста, который использовался в задаче распознавания AXB. Задача исследовала, как две группы слушателей, не являющихся носителями языка, выполняют отображение слухового ввода на сохраненный фонолого-лексический шаблон слова, и насколько их исполнение похоже или отличается от исполнения носителями русского языка.

Материалы и методы

Материалы

Стимулирующие материалы для задания были разделены на два состояния: критическое и контрольное.Критическое условие включало двенадцать минимальных пар слов, которые можно различить в зависимости от твердости или мягкости согласного, например, / mat / ‘мат,’ по сравнению с / mat ‘/’ мать ‘. Двенадцать минимальных пар были построены для контрольного условия, которые отличались друг от друга голосом согласных, основанным на различии между звонкими и глухими согласными, как в / doka / ‘дочь’ по сравнению с / toka / ‘период / период’). Кроме того, были сконструированы четыре минимальные пары слов-отвлекающих факторов, а в начале задания были добавлены два практических задания.Материалы включали 30 минимальных пар (60 слов). Слова были перемешаны случайным образом и записаны носителем русского языка — мужчиной. Слова были уравновешены между двумя списками представления таким образом, что оба слова из одной и той же минимальной пары не попадали в один и тот же список. Один и тот же профессиональный художник нарисовал все 60 изображений, изображающих слова, чтобы потенциальные различия в их визуальной значимости не создавали никаких предубеждений. Лексическая частота слов, составляющих минимальные пары, не контролировалась, потому что в русском языке доступно лишь несколько минимальных пар существительных, относящихся к сущностям, которые могут быть представлены легко узнаваемым изображением и дифференцированы по контрасту жесткого / мягкого согласных.Однако все слова были в диапазоне высоких и средних частот.

Участников

Участники в задаче распознавания слов-картинок были такими же, как и в двух предыдущих заданиях, распознавании SPIN и AXB.

Процедура

Участники слышали одно слово из минимальной пары, за которым на экране компьютера появлялись две картинки. Представление стимулов контролировалось программным обеспечением DMDX с геймпадом, используемым для ввода. Испытуемые должны были решить, какая из двух картинок правильно соответствует слову, которое они только что услышали.Правильное изображение появлялось в левой части экрана в половине испытаний, а в правой — в другой половине. Участникам было предложено использовать левую кнопку-триггер на геймпаде, чтобы выбрать изображение слева, и правую кнопку-триггер, чтобы выбрать изображение справа. Обратная связь была предоставлена ​​только во время практического занятия вначале. Эксперимент длился 5 мин. Участники получили 1 балл, выбранный за каждый элемент теста, в котором они выбрали правильную картинку, в противном случае они получили нулевой балл за элемент.Оценки точности использовались для анализа данных.

Результаты

Для сравнения средних баллов точности носителей языка ( M = 0,99, SD = 0,09), высококвалифицированных HS ( M = 0,98, SD = 0,14) и низкоквалифицированных HS. ( M = 0,79, SD = 0,41), высокопрофессиональные говорящие на L2 ( M = 0,76, SD = 0,42) и низкоуровневые носители русского языка L2 ( M = 0,60, SD = 0,49). Результаты как отдельных, так и отдельных анализов были значительными и представлены в таблице 5.

ТАБЛИЦА 5. Результаты ANOVA повторных измерений для эксперимента 3: различение слов-картинок.

Парные t -тесты показали, что носители русского языка и высококвалифицированные ВГ русского языка статистически не отличались друг от друга [ t (63) = 0,73, p = 0,47], но значительно отличались от остальные языковые группы. Низкоквалифицированные HS работают аналогично высокопрофессиональным дикторам L2 [ t (63) = 0.38, p = 0,7], и обе группы были значительно более точными в своих ответах, чем группа L2 с низким уровнем квалификации [HS-low: t (63) = 3,4, p <0,05, L2-high: t (63) = 3,68, p <0,01 соответственно]. Результаты представлены графически на Рисунке 4.

РИСУНОК 4. Оценка точности участников по наследию, L2 и местным жителям при выполнении задания на распознавание слов-картинок.

Подводя итог, можно сказать, что, как и в задаче распознавания AXB, HS превзошли учащихся позднего уровня L2, соответствующих уровню владения, в распознавании слов-картинок, которое включает сопоставление слухового ввода с сохраненными фонолексическими представлениями слов.В то же время только группа с высоким уровнем владения языком приблизилась к баллам точности носителей языка. Таким образом, в целом HS показывают преимущество в фонологической чувствительности как в несловесной задаче, так и в задаче, включающей фонолексические представления сохраненных слов. В обоих заданиях только показатели точности группы высококвалифицированных специалистов совпадали с оценками носителей языка.

Эксперимент 4: Тест с множественным выбором лексических знаний

Материалы и методы

При прослушивании предложений с хорошо предсказуемым контекстом слушатели объединяют поступающую информацию с уже обработанными частями предложения и вырабатывают ожидания относительно предстоящего слова (Zwitserlood, 1989; Laszlo and Federmeier, 2009).Способность прогнозировать помогает слушателям обрабатывать последнее слово предложения при высоком уровне шума. Учитывая, что все предложение ухудшается из-за шума, слушатель, не являющийся носителем языка, должен быть устойчивым к акустически и фонетически ухудшенной речи, быть быстрым и эффективным при поиске словарного запаса и уметь быстро и эффективно формировать ожидания относительно предстоящих слов, интегрировать их ожидания с тем, что было услышано, и продолжают порождать ожидания (Mayo et al., 1997; van Wijngaarden et al., 2002; Брэдлоу и Александр, 2007; Сервера и Гонсалес-Альварес, 2011). Тест лексических знаний сравнивает словарные знания учащихся HS и L2, чтобы определить, можно ли объяснить преимущество HS в SPIN их превосходным словарным запасом.

Материалы

Материалы состояли из слов в трех частотных диапазонах лемм, как было определено на основе корпуса Шароффа (русский онлайн-корпус, примерно 90 миллионов слов на момент использования), который позже стал частью Русского национального корпуса.Частотные диапазоны были выбраны так, чтобы приблизиться к частотам, используемым в исследовании компонента M350, нейронного отклика на лексическую частоту (Embick et al., 2001): высокая частота, средняя 140 изображений в минуту (диапазон 130–170), средняя частота 30 изображений в минуту (30–60) и низкочастотные 6 изображений в минуту (6–7). Числовые значения соответствуют количеству элементов на 1 миллион слов текущего текста в корпусе (элементов на миллион, ipm). В задание входили существительные ( N, = 30, 15 конкретных и 15 абстрактных), прилагательные ( N, = 15) и глаголы ( N = 50), а поскольку целевыми словами в задаче SPIN были существительные, результаты для этой задачи будут кратко изложены.

Участников

Участники теста на перевод лексических знаний с несколькими вариантами ответов были такими же, как и в трех предыдущих заданиях.

Процедура

Тест на лексические знания представляет собой задание на слух с несколькими вариантами ответов, в котором русское слово представлено аудиторией, а три варианта перевода на английский язык отображаются визуально на экране компьютера. Участников попросили выбрать правильный вариант, нажав соответствующую кнопку на клавиатуре, и их ответы были записаны в электронном виде.Эксперимент проводился с использованием программного обеспечения DMDX и занял 10 минут.

Результаты

На основе дисперсионного анализа не было статистических различий между группами участников, наследием и L2. И наоборот, ожидаемые различия в уровнях владения языком и частотных диапазонах существительных присутствовали. Таким образом, HS не продемонстрировал преимущества в лексических знаниях по сравнению с учащимися позднего уровня L2 с соответствующей квалификацией.

Обсуждение

Задача SPIN представила участникам русские предложения с высокой и низкой предсказуемостью на двух уровнях шума многоголосого лепета и сравнила их точность при повторении последнего слова предложения.В эксперименте приняли участие три группы участников: носители русского языка, HS с соответствующим уровнем владения языком, а также ученики второго уровня, изучающие русский язык с американским английским в качестве доминирующего языка. Учащиеся HS и L2 были дополнительно разделены на группы с высоким и низким уровнем владения языком на основе их результатов в стандартизированном тесте на владение устной речью, собеседовании на предмет владения языком, в результате чего были разделены на пять групп. Результаты показали, что только две группы, носители языка и высококвалифицированные HS, воспользовались контекстом высокой вероятности в условиях высокого уровня шума.Ни высококвалифицированные ученики позднего уровня L2, ни участники с низким уровнем владения языком не улучшили свои показатели в контексте высокой вероятности. Эти выводы следует интерпретировать на двух уровнях. Во-первых, мы должны рассмотреть потенциальную роль различных факторов, лежащих в основе наблюдаемой модели результатов SPIN в разных группах. Во-вторых, указанная разница между HS и учениками поздних уровней L2 должна быть связана с уровнем изучения языка в этих двух группах, соответствующих уровню владения языком.

Учитывая, что в исследовании использовался шум многоговорящего лепета, который сочетал в себе энергетическое и информационное маскирование, можно ожидать воздействия шума на все уровни обработки речи, от акустико-фонетических помех низкого уровня до интеграции предложений высокого уровня.Какие уровни были ответственны за наблюдаемые различия в наследии и L2-обработке SPIN, и какие особенности / аспекты их соответствующего обучения могли способствовать различиям в обработке деградированной речи? Два эксперимента, нацеленные на фонологическую обработку, и один эксперимент, проверяющий лексические знания с теми же группами участников, что и те, которые принимали участие в тесте SPIN, позволяют оценить фонологические и лексические знания наследственности и учащихся поздних уровней L2 и сравнить результаты с результатами тест SPIN.Для распознавания AXB использовались несловесные CVC-слоги и оценивалась чувствительность участников к жесткому / мягкому фонологическому контрасту в русских согласных звуках. Задача распознавания картинки и слова проверяла тот же контраст в минимальных парах слов и проверяла надежность фонолексических представлений, дифференцированных этим контрастом. Обе задачи дали одинаковые результаты: HS опередили учащихся L2, соответствующих уровню владения языком, а показатели точности HS с высоким уровнем владения были статистически аналогичны показателям носителей языка.HS продемонстрировали как фонологическое, так и фонолексическое преимущество над учащимися L2, а группа высокопрофессиональных наследников приблизилась к фонологической чувствительности и устойчивости фонолексических представлений носителей языка. Важно отметить, что прямых статистических сравнений не проводилось из-за различий в дизайне и переменных, включенных в три эксперимента. Таким образом, можно утверждать, что сравнение результатов SPIN и фонологических задач скорее наводит на размышления, чем делает вывод.Логика сравнения глобальных результатов экспериментов заключалась в том, что обе фонологические задачи были нацелены на самый сложный фонологический контраст русского языка для американских учащихся и, что самое важное, на самый распространенный в русской системе согласных звуков (Chrabaszcz and Gor, 2014). Они измерили неродную чувствительность к различным позиционным и контекстным аллофонам, в словах и не словах, и тем самым предоставили глобальную оценку фонологического контроля. И наоборот, в тесте на лексические знания не было продемонстрировано никаких преимуществ HS над учащимися L2, и поэтому их превосходные лексические знания и / или лучшее лексическое закрепление следует отбросить как возможное объяснение преимущества наследия в SPIN.

Обратите внимание, что если бы это фонологическое преимущество было единственной причиной различий в результатах SPIN, не было бы никакого взаимодействия между уровнем шума и предсказуемостью контекста в наследии или любой другой группе. И наоборот, две группы демонстрируют взаимодействие шума и контекста, и это носители языка и высококвалифицированные HS. В то же время группа L2 с высоким уровнем владения языком приближается к показателям точности традиционной группы с низким уровнем владения языком и не показывает никакого взаимодействия шума / контекста в SPIN.Другими словами, высокий уровень владения языком помогает HS воспользоваться преимуществами контекста высокой предсказуемости в условиях высокого уровня шума (как и носители языка), но контекст не помогает учащимся позднего уровня L2 с соответствующей квалификацией. Именно это взаимодействие контекста / шума с большей зависимостью от контекста только в высокопрофессиональных ГС и носителях русского языка указывает на то, что действительно превосходные возможности фонологического декодирования сочетаются с эффективностью быстрой интеграции поступающей информации с контекстом предыдущего предложения. и создание прогнозов относительно предстоящего слова — это свойства естественной и высокопрофессиональной обработки речи в неблагоприятных условиях.Важно отметить, что хотя преимущество HS перед учащимися L2 было задокументировано как в SPIN, так и в тестах на фонологическую чувствительность, только опытные слушатели с высоким уровнем владения языком приблизительно распознают родную речь в неблагоприятных условиях. Для этого они должны иметь возможность генерировать прогнозы, полагаясь на эффективные восходящие и нисходящие механизмы обработки речи, фонологического декодирования и интеграции предложений, которые действуют в режиме самонастройки.

Носители наследия приобретают свой язык как носители языка, в естественной среде, с рождения, от своих опекунов и в качестве своего первого языка.Эти знания языка должны дать им преимущество в распознавании речи на слух, продемонстрированное в исследованиях восприятия речи на родном и чужом языке (см. Введение). В то же время HS отличаются от носителей языка и сбалансированных двуязычных людей тем, что они владеют тем, что в хронологическом порядке их родным языком не является родным. Вот почему они могут быть сопоставлены по уровню владения с учениками позднего уровня L2. Если раннее натуралистическое начало с рождения всегда дает преимущество HS перед поздними учащимися L2, независимо от уровня владения языком, обе наследственные группы должны превосходить обе группы L2.Если владение языком также имеет значение, то, во-первых, HS с высоким уровнем владения языком будет превосходить HS с низким уровнем владения языком, а, во-вторых, может возникнуть эффект, основанный на уровне владения языком, который будет наблюдаться только в одном диапазоне владения, но не в другом.

Результаты эксперимента SPIN подтвердили как ранние преимущества, так и роль профессиональных навыков в HS. Таким образом, HS превзошли учащихся позднего уровня L2, и его преимущество присутствовало как в сравнении с высоким, так и с низким уровнем владения языком. Результаты для критического условия высокого уровня шума и высокой предсказуемости контекста, когда различия между группами были наиболее заметными, показывают преимущество HS над учащимися L2, тем самым подтверждая преимущество раннего наследия.В то же время исследование показало, что способность извлекать выгоду из контекста высокой предсказуемости в условиях высокого шума снижается за счет владения ГТС. Только высокопрофессиональная группа, имеющая наследие, показала, как местные жители полагаются на вероятности контекста при высоком уровне шума. Этот последний вывод говорит о роли владения наследием, а также слушателей L2, учитывая, что поздние учащиеся L2, соответствующие уровню владения, постоянно отстают от HS.

Причины, по которым HSs не владеют родным языком, а не носителями языка, выходят за рамки данного исследования и до сих пор широко обсуждаются.Это преимущественно факторы развития, истощение, неполное освоение или, часто, комбинация того и другого, с их относительной массой в зависимости от возраста, в течение которого менее изучен язык наследия, и степени воздействия L1 и L2 с возраста L2. начало (Montrul, 2008, 2012; Bylund, 2009; Keijzer, 2010; Schmid, 2010; Polinsky, 2011). Возраст начала L2, хотя и является решающим фактором, не единственный; относительное количество времени, в течение которого каждый из двух языков используется HS, не менее важно.Важно отметить, что языковые способности положительно коррелируют с такими аспектами владения языком, как знание грамматики, что оценивается с помощью теста на правильность грамматики (Bylund et al., 2010). Исследование Bylund и его коллег было нацелено на подростков, не достигших полового созревания, которые испытали разрыв со своим испанским L1 (наследственным языком) до полового созревания и перешли на шведский язык. У участников со способностями ниже среднего результаты теста на грамматичность положительно коррелировали с количеством ежедневного использования испанского языка.Таким образом, уровень владения языком наследия является продуктом сложного взаимодействия когнитивных, социальных и экологических факторов. На это влияет степень воздействия и уровень взаимодействия с каждым из двух языков, которые взаимодействуют с языковыми способностями.

Следует отметить, что установление уровня владения языком является как теоретической, так и практической проблемой, и в данном исследовании используется стандарт глобального тестирования уровня владения языком — устное собеседование.Он устанавливает уровень, основанный на способности участника выполнять языковые функции, такие как способность описать событие в основных временных рамках или справиться с ситуацией с осложнениями в ситуации ролевой игры. Этот формат подходит для тестирования HS (см. Kagan and Friedman, 2003; Polinsky and Kagan, 2007), он позволяет избежать предвзятости визуально представленных материалов для чтения, а поскольку устное собеседование имеет интерактивный формат, оно проверяет как восприимчивость (аудирование), так и восприятие на слух. и продуктивные (разговорные) навыки.Оценка глобальной способности говорить и взаимодействовать с собеседником с целью установления уровня владения языком является экологически обоснованной, учитывая, что язык в первую очередь является средством общения. В то же время результаты исследования поднимают вопрос об асимметрии между уровнями успеваемости по отдельным лингвистическим аспектам, таким как фонологическая чувствительность или распознавание речи в неблагоприятных условиях, и глобальным рейтингом владения языком, установленным в разговорном формате.Согласно полученным результатам, группы людей, не являющихся носителями языка, с разными профилями обучения, но совпадающими по уровню владения речью, могут по-прежнему различаться в их контроле над отдельными аспектами лингвистической деятельности, что требует дальнейшего исследования. Это довольно правдоподобное открытие подтверждает особую роль раннего естественного раскрытия языка в формировании механизмов, лежащих в основе фонологической обработки и распознавания речи.

Результаты исследования проливают новый свет на роль раннего натуралистического опыта в изучении традиционного языка, первого языка, который необходимо выучить в хронологическом порядке, но второго по преобладанию и характеризующегося неродным уровнем владения языком.Представленные результаты предполагают, что ранний опыт естественного изучения языка необходим, но недостаточен для разработки стратегий слушания носителей языка, которые обеспечивают надежное распознавание речи в неблагоприятных условиях. Слушатели сталкиваются с различными формами ухудшенной речи в повседневной жизни, от речи с полосовой фильтрацией при телефонной связи до прослушивания речи в шумных условиях и разделения речевого потока собеседника от речевого потока другого человека, говорящего в то же время.Похоже, что высокий уровень владения языком наследия необходим для надежного распознавания речи в неблагоприятных условиях. Продолжительность и интенсивность знакомства с языком наследия и его использования, первоначально приобретенного естественным путем, скорее всего, уменьшают высокий или низкий уровень владения языком наследия. Насколько нам известно, это первое исследование, посвященное распознаванию речи в неблагоприятных условиях в HS. Было установлено, что высококвалифицированные HS превосходят учащихся позднего уровня L2 с сопоставимым уровнем устной речи по использованию контекстной информации для устранения неоднозначности слов в конце предложения в предложениях, представленных в шуме многоголосого лепета.Группа высококвалифицированных HS статистически не отличалась от носителей языка в использовании контекстной информации.

Хотя проект не был разработан как корреляционное исследование, результаты теста SPIN можно сравнить с результатами двух тестов фонологического контроля и теста лексических знаний, выполненных теми же группами участников. Эти post hoc сравнения оправданы с учетом предыдущих выводов относительно роли фонологии L2 и лексико-семантических знаний в обработке SPIN.В то же время, поскольку прямых статистических сравнений результатов тестов не проводилось, результаты интерпретируются в контексте того, что известно о факторах, способствующих дефициту L2 в SPIN. Установлено, что пониженная фонологическая чувствительность L2 связана с неродными проблемами с обработкой SPIN в последовательностях, отличных от слов (Garcia Lecumberri and Cooke, 2006; Cutler et al., 2008; Broersma and Scharenborg, 2010) и словах (Oyama, 1982; Meador et al., 2000; Cooke et al., 2008). Также была продемонстрирована роль лексико-семантических знаний и преимущества семантического контекста для носителей языка, но не носителей языка, обрабатывающих SPIN (Golestani et al., 2009, 2013; Hervais-Adelman et al., 2014). Сравнение результатов теста SPIN с двумя тестами фонологического контроля, задачей фонематического распознавания AXB низкого уровня и задачей распознавания слов-картинок показало явное преимущество HS над учащимися L2 во всех трех задачах. И AXB, и задача распознавания слов-картинок, в ходе которой проверялась надежность фонолексических представлений минимальных пар слов, нацелены на один и тот же фонологический контраст, различие между жесткими и мягкими согласными, которое сложно для американских изучающих русский язык и очень широко распространено в русской речи. .Следовательно, производительность на этом контрасте можно рассматривать как меру фонологического контроля L2. И наоборот, тест с множественным выбором лексических знаний не показал преимущества наследственности над учащимися L2. Важно отметить, что во всех трех задачах, SPIN и двух тестах на фонологическую чувствительность, только высококлассные HS приблизились к исходной производительности. В исследовании задается вопрос, можно ли объяснить преимущество SPIN фонологическим преимуществом HS. В нем делается вывод о том, что фонологическая чувствительность способствует преимуществу наследия в SPIN, но что больше, чем просто фонологическая чувствительность, лежит в основе преимущества наследия.Этот вывод основан на наблюдении, что HS превосходят учащихся L2 по всем трем задачам в обоих диапазонах квалификации, но только высококвалифицированные HS могут использовать контекстную информацию для устранения неоднозначности последнего слова предложения в шуме. В исследовании утверждается, что фонологическая чувствительность и высокоуровневая обработка, включающая интеграцию предложений и генерацию предсказаний, действуют самонадеянно. Это приводит к качественно иному использованию контекста предложения в шуме, как у местных жителей, в группе высокопрофессиональных наследников.

Однако на данном этапе этот вывод остается предварительным и требует дальнейших исследований. Перспективным направлением является продолжение работы Айделотта и Бейтса (2004) путем изучения как фасилитации, так и торможения неродной обработки речи в неблагоприятных условиях и манипулирования типом маскировки, низкоуровневым энергетическим по сравнению с высокоуровневым информационным. В конечном итоге это позволит прийти к более обоснованному выводу о роли процессов интеграции предложений и генерации предсказаний о предстоящем слове у ранних и поздних учеников.Другое направление в поведенческом и нейролингвистическом исследовании неместных популяций, включая HS, — это использование экспериментов с ретроактивным слуховым семантическим праймингом, когда первичное слово представлено в виде шума, а цель либо семантически связана, либо не связана с простым, например , «попугай — птица» — родственная пара, а «попугай — торт» — не связанная пара (Golestani et al., 2009; Hervais-Adelman et al., 2014). Участник слышит простое число, представленное в шуме, и цель в ясных условиях, и должен решить, какое из двух визуально представленных слов было основным.Обучающая роль ретроактивного семантического контекста в родном, но не неродном языке наблюдалась в экспериментах по обратному семантическому праймингу для носителей французского языка, слушающих пары французских и английских слов (Golestani et al., 2009). Кроме того, только эффект контекста родного языка был обнаружен в исследовании фМРТ с использованием того же метода ретроактивного семантического прайминга (Hervais-Adelman et al., 2014). Использование ретроактивного семантического прайминга в шуме позволяет отделить предсказание от интеграции контекстной информации и протестировать неродное использование обоих в ухудшенном распознавании речи.Оба эти направления потенциально могут привести к новым взглядам на наследие и позднюю обработку речи L2.

Заявление о конфликте интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Это исследование финансировалось Центром углубленного изучения языка Университета Мэриленда. Я выражаю свою глубокую благодарность людям, которые внесли свой вклад в этот проект, предоставив свой вклад и помощь в программировании экспериментов, сборе данных и анализе: Анне Храбащ, Светлане Кук, Скотту Джексону и Майклу Лонгу.

Сноски

1. Эксперименты, описанные в этой публикации, являются частью более крупного исследовательского проекта Linguistic Correlates of Proficiency, спонсируемого Центром углубленного изучения языка при Университете Мэриленда (см. Long et al., 2012).
2. Здесь и в других местах текста / ɨ / относится к высокой центральной (или, точнее, смешанной) неокругленной гласной, которая встречается после твердых согласных в русском языке. Его фонологический статус является спорным, учитывая, что он находится в дополнительном распределении с гласной / i /, которая встречается после мягких согласных.Настоящая статья следует позиции Ленинградской / Санкт-Петербургской фонологической школы (см. Бондарко, 2005) и рассматривает / ɨ / как отдельную фонему.
3. Информацию о шкале владения языком Межведомственного круглого стола и формате тестирования можно найти по адресу: http://www.govtilr.org/skills/ILRscale1.htm
4. Диакритический знак / ’/ as in / t’ / обычно используется для обозначения фонологической мягкости русских согласных.
5. Результаты эксперимента AXB частично описаны в работе Лукьянченко и Гор (2011).
6. Тест Мочли показал, что предположение о сферичности было нарушено (χ = 25,7, p <0,01), поэтому степени свободы были скорректированы с использованием оценок сферичности Huynh – Feldt (ε = 0,99).
7. Результаты контрольного условия здесь не приводятся.
8. Один участник был исключен из анализа данных, потому что он не выполнял инструкции задания; соответственно, анализ данных проводился по 67 субъектам.
9. http://corpus.leeds.ac.uk/ruscorpora.html
10. http://www.ruscorpora.ru/index.html

Список литературы

Абрахамссон, Н., Хилтенштам, К. (2009). Возраст начала и родство на втором языке: восприятие слушателя по сравнению с лингвистическим исследованием. Lang. Учиться. 59, 249–306. DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2009.00507.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айделотт Дж. И Бейтс Э.(2004). Влияние акустического искажения и семантического контекста на лексический доступ. Lang. Cogn. Процесс. 19, 29–56. DOI: 10.1080 / 016344000099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бхатия, Т. К., и Ричи, В. К. (2013). Справочник по двуязычию и многоязычию. Оксфорд: Уайли-Блэквелл.

Google Scholar

Бондарко, Л. (2005). Фонетические и фонологические аспекты противопоставления «мягких» и «твердых» согласных в современном русском языке. Speech Commun. 47, 7–14. DOI: 10.1016 / j.specom.2005.03.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдлоу А. Р. и Бент Т. (2002). Эффект четкой речи для неродных слушателей. J. Acoust. Soc. Являюсь. 112, 272–284. DOI: 10.1121 / 1.1487837

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Броерсма, М., и Шеренборг, О. (2010). Восприятие слушателями английских согласных звуков в различных типах шума. Speech Commun. 52, 980–995. DOI: 10.1016 / j.specom.2010.08.010

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bylund, E. (2009). Ограничения в отношении созревания и истощение первого языка. Lang. Учиться. 59, 687–715. DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2009.00521.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bylund, E., Abrahamsson, N., and Hyltenstam, K. (2010). Роль языковых способностей в истощении первого языка: случай препубертатных атритеров. Заявл. Линг. 31, 443–464. DOI: 10.1093 / applin / amp059

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bylund, E., Abrahamsson, N., and Hyltenstam, K. (2012). Ограничивает ли обслуживание L1 естественное сходство L2? Исследование конечных достижений L2 у ранних двуязычных. Stud. П. Lang. Acquis. 34, 215–241. DOI: 10.1017 / S0272263112000034

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Храбащ А., Гор К. (2014). Эффекты контекста при обработке фонолексической неоднозначности в L2. Lang. Учиться. 64, 415–455. DOI: 10.1111 / lang.12063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кук, В. (2003). Влияние второго языка на первый. Clevedon: Multilingual Matters.

Google Scholar

ДеКейзер Р. (2013). Возрастные эффекты при изучении второго языка: ступеньки к лучшему пониманию. Lang. Учиться. 63, 52–67. DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2012.00737.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эмбик, Д., Хакл, М., Шеффер, Дж., Келепир, М., и Маранц, А. (2001). Магнитоэнцефалографический компонент, латентность которого отражает лексическую частоту. Cogn. Brain Res. 10, 345–348. DOI: 10.1016 / S0926-6410 (00) 00053-7

Pubmed Аннотация | Pubmed Полный текст | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Форстер К. И. и Форстер Дж. К. (2003). DMDX: программа отображения Windows с точностью до миллисекунды. Behav. Res. Методы Инстр. Комп. 35, 116–124. DOI: 10.3758 / BF03195503

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гор, К.(2000). «Экспериментальное исследование редукции гласных в русском языке: значение для межъязыковой фонологии и для обучения русскому произношению», в Изучение и преподавание славянских языков и культур: к 21 веку , ред. О. Каган и Б. Рифкин (Колумб, OH: Slavica), 193–214.

Гор, К., Кук, С. (2010). Ненативная обработка словесной морфологии: в поисках закономерности. Lang. Учиться. 60, 88–126. DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2009.00552.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гор, К., Кук, С., Малюшенкова, В., Вдовина, Т. (2009). Глаголы движения у высокопрофессиональных изучающих русский язык и тех, кто уже давно говорит по-русски. Славян. East Eur. J. 53, 386–408.

Google Scholar

Каган О., Фридман Д. (2003). Использование OPI для размещения русскоязычных носителей наследия. Иностранный язык. Анна. 36, 536–545. DOI: 10.1111 / j.1944-9720.2003.tb02143.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Китинг, Г., Егерски, Дж., И ВанПаттен, Б.(2011). Кто гулял по пляжу? Разрешение анафоры у носителей испанского наследия и взрослых, изучающих второй язык. Stud. П. Lang. Acquis. 33, 193–221. DOI: 10.1017 / S0272263110000732

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кейзер, М. (2010). Гипотеза регрессии как основа для отказа от первого языка. Биллинг. Lang. Cogn. 13, 9–18. DOI: 10.1017 / S13667289099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кочетов, А.(2002). Производство, восприятие и возникающие фонотаксические паттерны: случай контрастной палатализации . Нью-Йорк: Рутледж.

Google Scholar

Ли-Эллис, С.-Й. (2011). Выявленное производство корейских относительных предложений носителями наследия. Stud. П. Lang. Acquis. 33, 57–89. DOI: 10.1017 / S0272263110000537

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лекич М. Д., Дэвидсон Д. Э. и Гор К. С. (2008). Russian Stage One: Прямой эфир из России! Dubuque, IA: Kendall / Hunt Publishing Company.

Лонг, М. Х., Гор, К., и Джексон, С. (2012). Лингвистические корреляты владения вторым языком: проверка концепции с помощью ILR 2-3 на русском языке. Stud. П. Lang. Acquis. 34, 99–126. DOI: 10.1017 / S0272263111000519

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любенский С., Эрвин Г., Маклеллан Л. и Джарвис Д. (2002). Начало. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Google Scholar

Лукьянченко А., Гор К. (2011).Перцептивные корреляты фонологических репрезентаций у носителей языка и учащихся L2, в материалах Тридцать пятой ежегодной конференции Бостонского университета по языковому развитию (Сомервилль, Массачусетс: Cascadilla Press), 414–426.

Google Scholar

Мэттис, С. Л., Дэвис, М. Х., Брэдлоу, А. Р. и Скотт, С. К. (2012). Распознавание речи в неблагоприятных условиях: обзор. Lang. Cogn. Процесс. 27, 953–978. DOI: 10.1080 / 016.2012.705006

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мэйо, Л.Х., Флорентин М. и Буус С. (1997). Возраст овладения вторым языком и восприятия речи в шуме. J. Speech Lang. Слышать. Res. 40, 686–693. DOI: 10.1044 / jslhr.4003.686

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мидор Д., Флеге Дж. Э. и Маккей И. Р. А. (2000). Факторы, влияющие на распознавание слов на втором языке. Биллинг. Lang. Cogn. 3, 55–67. DOI: 10.1017 / S1366728

0134

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Montrul, S.(2008). Неполное знание двуязычия. Пересмотр возрастного фактора. Амстердам: Джон Бенджаминс. DOI: 10.1075 / sibil.39

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтруль, С. (2009). Неполное приобретение напряженности и настроения у носителей испанского происхождения. Внутр. J. Biling. 13, 239–269. DOI: 10.1177 / 13670069816

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтруль, С. (2011). Морфологические ошибки у изучающих испанский язык, изучающих второй язык, и у носителей наследия. Stud. П. Lang. Acquis. 33, 163–192. DOI: 10.1017 / S0272263110000720

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтруль, С. (2012). Является ли язык наследия вторым языком? EUROSLA Годб . 12, 1–29. DOI: 10.1075 / eurosla.12.03mon

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтруль, С., Дэвидсон, Дж., Де ла Фуэнте, И., и Фут, Р. (2013). Роль опыта в приобретении и производстве уменьшительных и гендерных выражений в испанском языке: свидетельства учащихся L2 и носителей наследия. сек. Lang. Res. 29, 87–118. DOI: 10.1177 / 0267658312458268

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтруль, С., де ла Фуэнте, И., Дэвидсон, Дж., И Фут, Р. (2014). Ранний языковой опыт облегчает обработку гендерного согласия у носителей испанского происхождения. Биллинг. Lang. Cogn. 17, 118–138. DOI: 10.1017 / S13667280114

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтруль, С., Фут, Р., Перпиньян, С. (2008).Гендерное согласие среди взрослых, изучающих второй язык, и носителей испанского происхождения: влияние возраста и условий приобретения. Lang. Учиться. 58, 3–54. DOI: 10.1111 / j.1467-9922.2008.00449.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Манро, М. Дж. (1998). Влияние шума на разборчивость речи с иностранными акцентами. Stud. П. Lang. Acquis. 20, 139–154. DOI: 10.1017 / S0272263198002022

CrossRef Полный текст | Google Scholar

О, Дж., Джун, С., Найтли, Л., и Ау, Т. (2003). Держитесь за языковую память детства. Познание 86, B53 – B64. DOI: 10.1016 / S0010-0277 (02) 00175-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оливер Г., Гуллберг М., Хеллвиг Ф., Миттерер Х. и Индефри П. (2012). Получение понимания предложения L2: продольное исследование мониторинга слов в шуме. Биллинг. Lang. Cogn. 15, 841–857. DOI: 10.1017 / S13667280089

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ояма, С.(1982). «Чувствительный период для усвоения неродной фонологической системы», в книге « Различия между детьми и взрослыми в усвоении второго языка, », ред. С. Крашен, Р. Скарчелла и М. Лонг (Роули, Массачусетс, Ньюбери Хаус), 20–20 38.

Google Scholar

Полинский, М. (2008). «Повествования на языке наследия», в Языковое образование на основе наследия: новое поле, появляющееся, , ред. Д. М. Бринтон, О. Каган и С. Баукус (Нью-Йорк: Рутледж), 149–164.

Полинский, М.(2011). Повторный анализ на языке наследия взрослых: новые доказательства в поддержку истощения. Stud. П. Lang. Acquis. 33, 305–328. DOI: 10.1017 / S027226311000077X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Полинский, М. (2014). Когда L1 становится L3: улучшают ли традиционные ораторы учащихся L3? Биллинг. Lang. Cogn. 1–16. DOI: 10.1017 / S13667280315

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Полинский, М., Каган, О. (2007). Языки наследия: в «дикой природе» и в классе. Lang. Линг. Комп. 1, 368–395. DOI: 10.1111 / j.1749-818X.2007.00022.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Псалту-Джойсея А., Кантаридуб З. (2011). Основные, второстепенные и отрицательные предпочтения студентов университета в отношении стиля обучения. Система 39, 103–112. DOI: 10.1016 / j.system.2011.01.008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная команда. (2013). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд R для статистических вычислений.

Google Scholar

Робин, Р., Эванс-Ромейн, К., и Шаталина, Г. (2014). Голоса: Базовый курс русского языка . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

Google Scholar

Роджерс, К. Л., Листер, Дж. Дж., Фебо, Д. М., Бесинг, Дж. М., и Абрамс, Х. Б. (2006). Влияние двуязычия, шума и реверберации на восприятие речи слушателями с нормальным слухом. Заявл. Психолинг. 27, 465–485. DOI: 10.1017 / S014271640606036X

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Роджерс Т.С. (2014). Подходы и методы обучения языкам. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Шмид, М. (2010). Языки в игре: актуальность истощения L1 для изучения двуязычия. Биллинг. Lang. Cogn. 13, 1–7. DOI: 10.1017 / S13667289099

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Штерн А. С. (1992). Перцептивные аспекты обработки речи. Санкт-Петербург: Издательство СПбГУ.

Штерн А. С. (2001). Русские артикуляционные столы. Санкт-Петербург: Издательство СПбГУ.

Томпсон И. (2000). «Оценка владения иностранным языком: данные по русскому языку», в Изучение и преподавание славянских языков и культур , ред. О. Каган и Б. Рифкин (Блумингтон, IN: Slavica), 255–284.

Google Scholar

Вальдес, Г. (2005). Двуязычие, изучающие традиционные языки и исследования SLA: возможности упущены или использованы? Мод.Lang. J. 89, 410–426. DOI: 10.1111 / j.1540-4781.2005.00314.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

van Wijngaarden, S. J., Steeneken, H. J., and Houtgast, T. (2002). Оценка разборчивости речи в шуме для говорящих не по национальности. J. Acoust. Soc. Являюсь. 112, 3004–3013. DOI: 10.1121 / 1.1456928

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Курсы русского языка

Работа с русскоязычными клиентами: значение для оценки речи

Заработайте 10 бонусных баллов, комментируя сообщение в блоге

США могут похвастаться впечатляющим русскоязычным населением.Многочисленные американцы русского происхождения проживают в различных частях страны с большой концентрацией в таких штатах, как Нью-Йорк, Нью-Джерси, Пенсильвания, Огайо, Вашингтон, Орегон, Иллинойс, Калифорния и Флорида, с меньшим количеством в большинстве остальных штатов. По данным переписи населения США 2010 года, количество русскоговорящих составляло 854 955 человек, что сделало русский язык 12-м по распространенности языком в стране (ссылка на статистику).

Учитывая вышесказанное, весьма вероятно, что речевые патологи (SLP) столкнутся со своей долей русскоязычных клиентов в течение своей карьеры.Следовательно, цель этого поста — предоставить некоторые предложения по оценке двуязычного русско-американского населения в возрасте от рождения до школы, чтобы помочь SLP определить, есть ли у оцениваемого ребенка языковая разница, недостаточное владение языком или истинное языковое расстройство. .

Я хотел бы начать с обсуждения некоторых общих российско-американских практик воспитания детей, имеющих отношение к развитию двуязычного языка. Многие русско-американские семьи хотят, чтобы их дети знали и говорили не только по-английски, но и по-русски, и часто прилагают особые усилия, чтобы этого не произошло.Одна из распространенных практик изучения языка во многих русско-американских семьях — говорить с детьми только по-русски до тех пор, пока они не достигнут дошкольного / младшего школьного возраста, а английский язык им знакомят в школе. Кроме того, семьи, в которых один из родителей не говорит по-русски, часто склонны использовать подход «один родитель / один язык» и знакомят своих детей с русским и английским одновременно. Даже после того, как дети начнут ходить в школу и изучать английский язык, многие семьи будут продолжать поддерживать русский язык, отправляя их в русскоязычные школы по выходным на дополнительные мероприятия или в русскоязычные лагеря летом.

Таким образом, некоторые русско-американские дети, поступающие в дошкольные учреждения, могут иметь очень ограниченное знание английского языка. Для того, чтобы патологи речевого языка могли определить, имеют ли эти дети недостаточное владение языком или истинные языковые нарушения, рекомендуется знать некоторые различия между английским и русским языками.

Оценка артикуляции / фонологии:

Здесь SLP необходимо иметь в виду, что между русской и английской звуковыми системами есть некоторые принципиальные различия.Хотя в русском языке 33 согласных и 7 аллофонов, ему не хватает 5 английских согласных: / w /, / Ɵ /, / ð /, / ŋ / и / h / (Gildersleeve-Neumann & Wright, 2010). Учитывая вышеизложенное, изучающие язык часто пропускают или заменяют эти звуки похожими звуками из своего репертуара до тех пор, пока они не достигнут звукового мастерства (при адекватном периоде воздействия). По сравнению с английским, русский язык содержит множество палатализованных (мягких) звуков, которые издаются высоко во рту по направлению к нёбу (Жаркова, 2005).Поэтому палатализация звуков в английском языке может иногда происходить у ряда носителей русского языка как временная особенность овладения вторым языком.

Все согласные в русском языке встречаются в начальной, средней и конечной позиции в словах, за исключением звонких препятствий, которые в английском языке встречаются звонкими и глухими в последней позиции слова. Учитывая вышеизложенное, пропуски и замены согласных, а также ошибки озвучивания и произнесения у русскоязычных детей ясельного и дошкольного возраста необходимо тщательно проанализировать, чтобы определить, являются ли они приемлемыми с точки зрения развития или потенциально представляют собой звуковые ошибки речи, нуждающиеся в исправлении.

Русский гласный инвентарь значительно меньше английского и содержит всего 5 фонем: / a /, / e /, / i /, / o /, / u /. В русском языке нет контрастов между напряженными и расслабленными гласными, а ударение в словах влияет на гласные, когда речь идет о громкости и длине. Гласные в безударных слогах обычно сокращаются до одного из трех звуков: / i /, / Ə /, / a / (Gildersleeve-Neumann & Wright, 2010). Следовательно, новые говорящие на втором языке довольно часто допускают гласные и просодические (ударные) ошибки в разговоре.

Русский язык также имеет значительно больше слогов в словах по сравнению с английским и содержит в среднем 3-8 слогов в слове. Также нередко русские слова содержат группы согласных длиной от 2 до 4 согласных (Lindblom & Maddieson, 1988). Учитывая вышесказанное, если у русско-американского ребенка наблюдаются фонологические процессы удаления слабых согласных и сокращения кластеров за пределами того возраста, когда они подавлены у его / ее англоговорящих сверстников, терапевтическое вмешательство заслуживает внимания.

Ниже приводится сравнение русско-английской звуковой инвентаризации (Неврянский, 2013)

** N / P — без палатализованного; *** P- Палатализированный

Таким образом, для русско-американских детей ясельного и дошкольного возраста с ограниченным знанием английского языка свойственно демонстрировать ряд звуковых ошибок речи, включая палатализацию фонемы, подстановку, окончательное выделение согласных, а также ошибки гласных (Gildersleeve-Neumann & Wright’s 2010). Однако русско-американские дети не должны существенно отличаться по общей сложности производства от сверстников, говорящих только по-английски.Следовательно, русско-американские дети, у которых есть многочисленные звуковые ошибки в русском языке или которые допускают большее количество ошибок развития по сравнению с англоговорящими сверстниками, могут иметь нарушение звука и нуждаться в терапевтическом вмешательстве (Gildersleeve-Neumann & Wright’s 2010).

Оценка языковых способностей:

Английский и русский языки имеют очень разные грамматические системы. Русский передает смысл через изменения в составе слов (напр.g., добавляя префиксы и суффиксы, флексии и т. д.). Его порядок слов взаимозаменяемый. В отличие от английского, вы можете использовать порядок «Субъект-Глагол-Объект» или «Объект-Глагол-Тема» и при этом передавать то же значение.

По сравнению с английским, в русском языке нет артиклей, нет глагола — be, нет прогрессивных форм, нет склонений для людей и числительных, нет местоимения — там, и есть обязательное использование множественного отрицания. Следовательно, из-за значительных различий между обоими языками у изучающих русско-американский язык могут возникнуть некоторые общие кросс-лингвистические ошибки.К ним относятся пропуски артиклей (например, «у нее есть работа»), использование множественного отрицания, неправильные последовательности времен, неправильное употребление предлогов, неправильный порядок прилагательных в предложениях, а также использование счетных и несчетных существительных (например, мебель , волосы и т. д.). Дополнительные ошибки могут включать использование существительных рода с нейтральными словами (относится к нему / ей, когда говорит re: неодушевленные предметы), пропуск вспомогательных глаголов в отрицательных утверждениях («Я не понимаю»), пропуск связок –is (например, «она жажда »), а также отсутствие инверсии подлежащего глагола для формулирования вопросов (напр.г., «когда он будет дома»?) (Andrews, 2001; Levitsky, n.d).

Однако словарный запас русскоязычных и англоговорящих существенно не отличается. Таким образом, если при тестировании словарного запаса русско-американский ребенок не может правильно маркировать слова, это может быть либо из-за недостаточного воздействия L2, либо из-за дефицита поиска слов (если последнее присутствует также и на русском языке).

Таким образом, при оценке языковых способностей русско-американских детей дошкольного или школьного возраста очень важно тщательно опросить родителей, чтобы узнать об этапах развития ребенка в русском языке.Детей, у которых возникли задержки в развитии языковых навыков на родном языке (например, ограниченный словарный запас, плохая грамматика, уменьшение длины предложения и т. Д.), Следует рассматривать как имеющих истинное языковое расстройство и получать соответствующие услуги. Напротив, русско-американские дети, которые продемонстрировали нормальное языковое развитие на русском языке и, как сообщается, только демонстрируют трудности с английским (по мнению классного учителя), должны рассматриваться как типичные изучающие второй язык и должны получать услуги ESL (vs.логопедия), если возможно, чтобы получить достаточное знание второго языка (щелкните, чтобы узнать больше об этапах овладения вторым языком).

Оценка социального прагматического развития:

Несмотря на то, что между обеими культурами существует ряд социальных прагматических языковых различий, важно понимать, что истинный социальный прагматический дефицит будет проявляться в обеих средах: в школе и дома / в сообществе. Необходимо принимать во внимание отчеты родителей и учителей, а также наблюдения детей в различных условиях (задачи в классе, неструктурированные задачи в столовой / на перемене).Наконец, следует отметить способность ребенка взаимодействовать со сверстниками по сравнению с персоналом.

Области, на которых следует сосредоточить внимание:

• — Способность должным образом заниматься задачами (выполнять самостоятельную работу) и выступать (не игнорировать)
• — Возможность инициировать (например, запросить помощь, задать вопрос, начать действие / беседу самостоятельно)
• — Использовать язык для различных функций вместо отображения ограниченного диапазона
• — Способность принимать границы / ограничения (например, не вставать, не спросив, не трогать чужую собственность и т. Д.)
• — Просодия и интенсивность голоса (обратите внимание на все необычное)
• — Способность уважать физическое пространство других (e.г., близость, осанка)
• — Способность участвовать в дискурсе и надлежащим образом формулировать повествования
• — Умение заниматься перспективным взятием
• — Связь со сверстниками (например, проявляет ли ребенок межличностные переговоры, разрешение конфликтов, может ли он / она сотрудничать, заводить и поддерживать друзей и т. Д.)
• — Способность саморегулировать и контролировать собственное поведение в академической и социальной среде

В зависимости от возраста ребенка и продолжительности знакомства с английским языком может быть рассмотрена стандартизированная оценка социального языка (например,g., Тест на развитие социального языка ), хотя результаты, возможно, следует интерпретировать с осторожностью.

Просмотров на инвалидность :

В России все формы инвалидности (например, синдром Дауна, церебральный паралич, слепота, паралич в результате несчастных случаев и т. Д.) Рассматриваются как сильно стигматизирующие (Phillips, 2009). Там люди с ограниченными возможностями (с влиянием и без влияния на когнитивные способности) продолжают сталкиваться с рядом препятствий, ограничивающих их участие в жизни общества, включая отсутствие доступа к соответствующему медицинскому обслуживанию (например,g., диагностированный как не обучающийся на основании кратких экзаменов), ограниченность учебных заведений, а также отсутствие доступа к инклюзивным классам (например, учителя и директора университетов не осведомлены и дезинформированы о проблемах инвалидности) (Андреева и др., 2007; Phillips, 2009 г.).

В зависимости от серьезности диагноза ребенка (например, артикуляция или аутизм), некоторые российско-американские родители могут негативно отреагировать, когда школа проинформирует их о том, что их ребенку рекомендуется пройти аттестацию в детской исследовательской группе и / или направить в специальное учебное заведение.Они могут чрезмерно полагаться на подход «выжидать и смотреть» и / или проявлять нежелание соглашаться с рекомендациями школы из-за убеждения, что помещение ребенка в специальное образование «навсегда останется в списке» и негативно повлияет на жизнь ребенка как в учебе, так и в учебе. социально на долгие годы вперед. Следовательно, для профессионалов очень важно проводить всестороннее непредвзятое тестирование, а также тщательно объяснять обоснование и долгосрочные цели / задачи для любых терапевтических услуг на базе школы, чтобы устранить любые неправильные представления со стороны родителей.Важно отметить, что после того, как обоснование / рекомендации будут приняты, многие российско-американские родители станут отличными защитниками своих детей и будут активно участвовать в получении соответствующих услуг, а также в выполнении переносимых действий дома (например, запрашивать домашнее задание, дополнительную работу , так далее).

Заключение:

Очень важно подчеркнуть, что различие между языковыми различиями и языковыми расстройствами следует определять, рассматривая «языковые нормы речевого сообщества учащегося» (Wolfram, Adger, & Christian, 1999, 165).SLP должны собирать подробный анамнез направленного ребенка, чтобы определить, были ли у ребенка отмечены / подозревались дефициты русского языка или они начались только тогда, когда он / она начал изучать английский язык. Помните, что дефицит истинного языка будет развиваться в первом языке и будет присутствовать в обоих языках (Rosenberry –McKibben, 2002).

Соответствующие ресурсы :

Ссылки :

1. Андреева Л.В. и др. (2007). Образование инвалидов в рамках программы ЮНЕСКО «ОДВ: опыт России» .Санкт-Петербург: Издательство Университета Герцена.
2. Эндрюс, Э. (2001). Русский. Получено с www.seelrc.org:8080/grammar/mainframe.jsp?nLanguageID=6
3. Гилдерслив-Нойман, К. Э. и Райт, К. Л. (2010). Овладение английской речью у детей от 3 до 5 лет, изучающих русский и английский языки. Услуги по изучению языка, речи и слуха в школах , 41, 429–444.
4. Левицкий А (н.д.) Сравнительная грамматика английского и русского языков: общий обзор.Получено с http://elvis.rowan.edu/~bps/rowan-levitsky.PPT
.
5. Линдблом Б. и Мэддисон И. (1988). Фонетические универсалии в согласных системах. В Л. М. Хайман и К. Н. Ли (ред.), «Язык, речь и разум», (стр. 62–78). Лондон, Англия: Рутледж.
6. Неврянский, В. (2013) Руководство по кросс-лингвистической грамматике (стандартный американский английский в сравнении с русским) Неопубликованная рукопись.
7. Филлипс, С. (2009) «В СССР нет инвалидов!» Пропавшая советская глава в Новой истории инвалидности.” Исследования инвалидности Ежеквартально 29 (3).
8. Roseberry-McKibbin, C. (2002). Мультикультурные студенты с особыми языковыми потребностями: практические стратегии оценки и вмешательства (2 ^nd ed.). Оушенсайд, Калифорния: Academic Communication Associates, Inc.,
9. Вольфрам В., Адджер С. Т. и Кристиан Д. (1999) Диалекты в школах и сообществах, Lawrence Earlbaum Associates, Махва, Нью-Джерси.
10. Жаркова, Н. (2005). Стратегии усвоения сегментов и слогов у русскоязычных детей. Лейденские документы по лингвистике , 2 , 189–213.

Методика формирования грамматически правильной речи иностранных студентов нефилологических специальностей через студентоориентированное изучение русского языка на довузовских курсах

АФАНАСЕВА Н.Д., ЗАХАРЧЕНКО С.С., МОГИЛЕВА И.Б., МАРТЫНОВА, М.А. 2015. Обучение русскому языку как иностран- ному ному в международных студенческих группах: приоритетные методы обучения иностранным языкам и специальностям. и особенности].Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: Материалы 13-го Конгресса МАПРЯЛ (Гранада, Испания, 13-20 сентября 2015 г.). Санкт-Петербург: МАПРЯЛ, 10, 69-75.

АНДРЕЙЧЕНКО Е.В. 2015. Философия грамматики на занятиях поРКИ. Русский язык и литература в пространстве мировой культуры: Материалы 13-го Конгресса МАПРЯЛ (Гранада, Испания, 13-20 сентября 2015 г.).Санкт-Петербург: МАПРЯЛ, 10, 45-48. БАРХУДАРОВА Е.Л., ГУДКОВ Д.Б., КЛОБУКОВА Л.П., КРАСИЛЬНИКОВА Л.В., ОДИНЦОВА И.В., ПАНКОВ Ф.И. 2018. Актуальные проблемы теории и практики преподавания русского языка как иностранно- го в современной образовательной парадигме: сб. Монография. Москва: Издательство ООО «МАКС Пресс», 168. ISBN 978-5-317-05880-7.

БИМУРЗИНА, И.V. 2013. Русский язык как иностранный в профессиональном аспекте. Учебник для студентов. Владивосток: Дальрыбвтуз, 157.

ДИКАРЕВА, А.В. 2013. О формировании лингвосоциокультурной компетенции в процессе обучения русскому языку иностранных студентов. Известия ВолГТУ, 14, 16 (119), 84-86. ФИЛИППОВА, О.V. 2012. Формирование коммуникативной личности средствами русского языка как учебного предмета в условиях поликультурной образовательной среды. Интеграция образования, 3 (68), 112-113.

ГАЛЬСКОВА Н.Д. 2008. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.Языковая педагогика и методика: учебник для студентов филологических специальностей педагогических вузов. Издание 9-е шаблонное. Москва: Академия, 336.

ИСМАИЛОВА Х.Е., АРСУМАНОВА Р.А., КАЦУБА, Л.Б., ПШЕНЬ-ИЧНИКОВА, А.Ю. 2018. Методологические основы обучения лексике иностранных студентов-нефилологов с помощью компьютерных технологий (начальный этап обучения). Каракас: Revista Espacios, 39 (29), 8-24. ИВАНОВА, Т.М. 2012. К вопросу о системном подходе в методике преподавания русского языка как иностранного (на примере русской лексики). Ученые записки ЗабГГПУ, 2 (43), 266-272.

ИВАНЦОВА, Е.В. 2010. О термине «языковая личность»: истоки, проблемы, перспективы использования. Томск: ТГУ, Вестник Томского государственного университета, 4 (12), 24-32.

КАЧАЛОВ Н.А. 2013. Методическая организация комплекса упражнений по развитию ума и письменной речи. Томск: ТГУ, Вестник Томского государственного университета, 7, 146.

КАРАУЛОВ Ю.Н. 2010. Русский язык и языковая личность. Москва: Издательство ЛКИ, 264.

КЛОБУКОВА, Л.П., НЕСТЕРСКАЯ Л.А., НОРЕЙКО Л.Н. 2017. Концепция формирования профессиональной языковой личности и ее реализация в практике преподавания русского языка иностранным уча- чимся экономического профиля обучения. «Болгарская ру- систика» Изд-во: Орган Общества русистов Болгарии, София, 1, 73-86. КЛОБУКОВА Л.П., ВИНОГРАДОВА Е.Н., ЧЕКАЛИНА В. 2014. Лингвометодические основы разработки комплекса учебных пособий «Русский язык как искусство» для дистанционного обучения РКИ (электронный уровень). ]. Москва: Изд-во РУДН, Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования: языки и специальность, 4, 130-137.

КОТЮРОВА, М.С. 2003. Языковая личность. Стилистический энциклопедический словарь русского языка. Москва: Флинта, Наука,

КОЗОРОГ, З.П. 2008. Оптимизация процесса обучения русскому языку как иностранному. 9-я Международная научная конференция «Личность — слово — общество — 2008». http://pws-conf.ru/nauchnaya/lss-2008/273-pedagogi- ka-visshei-shkoli / 6753-оптимизация-процесс-о.html

КУЗНЕЦОВА Т.И. 2015. Терминологические межпредметные связи математики, химии и биологии на начальном этапе обучения студентов-иностранцев подготовительного факультета. ]. Русский язык литературы в пространстве мировой культуры: Материалы 13-го Конгресса МАПРЯЛ (Гранада, Испания, 13-20 сентября 2015 г.).Санкт-Петербург: МАПРЯЛ, 10, 587-592.

ПРОКУРОВА, Н.С. 2012. Роль художественной литературы в обучении русскому языку студентов-нефилологов (слушателей В.А. МВД России) на продвинутом этапе обучения (слушатели курсов в Волгоградской академии). МВД России)]. Чешская Республика, Брно, Сборник практики педагогического факультета Масарикова универзита, Актуальные проблемы обучения русскому языку, 591-595.САРЫЧЕВА Л.В., КЫТМАНОВА Е.А., МУТОВКИНА О.М., ШАРАПОВА Е.А. 2012. Особенности преподавания иностранного языка в условиях новой парадигмы образования: на пути реализации требований ФГОС. Учебник для студентов. Москва: Изд-во МГОУ, 176.

СЕРЕБРЕННИКОВ, Б.А. 1988. Как происходит отображение картины мира в языке.Рол человечески- го фактора в языке: Язык и картина мира. Москва: Наука, 87-107. ЩУКИН, А. 2003. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие. Москва: Высш. шк., 334.

СИДОРОВ, Е.В. 2011. Область действия суверенных закономерностей: речевая коммуникация. Вестник Московского государственного областного- го университета.Серия: Лингвистика, 6, 34

Влияние значения на восприятие звуков речи

Абстрактные

В рамках знания языка взрослый говорящий владеет информацией о том, какие звуки используются в языке, и о распределении этих звуков в многомерном акустическом пространстве. Однако говорящий должен знать не только звуковые категории своего языка, но и функциональное значение этих категорий, в частности, какие звуковые контрасты важны для запоминания слов в памяти, а какие — нет.Используя магнитоэнцефалографические записи мозга носителей русского и корейского языков, мы демонстрируем, что пространство восприятия говорящего, отраженное в ранних слуховых реакциях мозга, формируется не только восходящим анализом распределения звуков на его языке, но и более абстрактным анализом. функционального значения этих звуков.

Во многих исследованиях в области восприятия речи изучались межъязыковые различия в восприятии говорящих, которые слышали разные наборы звуков на своих родных языках.Эти работы показали, что эффекты опыта с различным распределением звука наблюдаются на ранних этапах развития (1–3) и очевидны в ранних автоматических реакциях мозга у взрослых (например, ссылка 4). Напротив, в этом исследовании мы исследуем, как на перцептивное пространство влияют факторы более высокого уровня, которые имеют отношение к кодированию слов в долговременной памяти, при сохранении постоянного акустического распределения звуков.

Недавно в ряде предложений было высказано предположение, что свойства перцептивного пространства говорящего могут быть получены из распределения звуков в акустическом пространстве.Согласно таким отчетам, учащийся обнаруживает звуковые категории в языковом вводе, определяя статистические пики в распределении звуков в акустическом пространстве. Недавние данные свидетельствуют о том, что младенцы действительно могут проводить такой распределительный анализ (5, 6). Однако такой распределительный анализ менее полезен для определения того, как эти звуки связаны с фонемами, абстрактными звуковыми единицами, которые используются для кодирования слов в памяти. Это связано с тем, что не существует взаимно однозначного соответствия между категориями фонем, единицами, используемыми для хранения слов, и категориями звуков речи, иногда называемыми телефонами, которые используются для реализации фонем (7, 8).Существуют различные возможные сопоставления между фонемами и звуками речи, и поэтому наборы звуковых категорий с аналогичным акустическим распределением могут отображаться на разные наборы фонем в разных языках. Пара звуковых категорий в языке может быть просто представлена ​​как пара различных фонем для целей хранения слов. В соответствии со стандартной записью фонемы представлены с помощью косой черты, а звуки речи / телефоны представлены с помощью квадратных скобок, например, фонема / p / vs.звук речи [p].

Например, для взрослого говорящего по-английски первый звук в таких словах, как pin или pat , и второй звук в таких словах, как spin или spam , соответствуют одной и той же фонеме / p /, и они закодированы точно так же в хранении слов. И все же слово-начальное / p / и / p /, которое следует за звуком «s», систематически различаются в речи носителей английского языка. Слово-initial / p / произносится с придыханием (произносится с небольшим порывом воздуха после согласного), но когда / p / следует за / s /, оно не произносится.С другой стороны, в тайском языке звуки с придыханием и без него соответствуют разным фонемам, и в тайском языке есть много пар слов, которые различаются только наличием или отсутствием вдохновения в звуке «p». Итак, телефоны [p] и [p ^h ] существуют как на тайском, так и на английском языках, но только на тайском языке они соответствуют отдельным фонемам. В английском языке два типа «p» надежно различаются в речевом образовании, но при этом соответствуют одной запоминаемой категории фонем. В стандартной терминологии такие звуковые пары известны как аллофонические категории или аллофоны одной фонемы.

Основное внимание в настоящем исследовании уделяется аналогичному межъязыковому контрасту, включая отображение категорий звуков речи [d] и [t] на фонемы. Цель состоит в том, чтобы проверить, регулируются ли ранние стадии обработки звука речи чисто акустическими свойствами звука или на них влияет функциональная роль звука в словесных представлениях, то есть его фонематический статус. Русскоговорящие систематически различают звуки [d] и [t] в своей речи.Эти звуки показывают бимодальное распределение по измерению времени начала голоса (VOT) (см. Материалы и методы ), и они также используются для кодирования смысловых контрастов, как показано минимально разными парами слов, такими как d om «дом» по сравнению с т ом «объем» или , поэтому d а «пищевая сода» по сравнению с , поэтому т а «ячейка». Таким образом, в русском языке звуки отображаются на отдельные категории фонем (рис.1). Ораторы корейского языка производят очень похожую пару звуков [d] и [t] в своей речи с аналогичным бимодальным акустическим распределением по измерению VOT, но они никогда не используют эти звуки для противопоставления значений слов. Корейские [d] и [t] отображаются в единую фонему, которую мы пишем здесь как / T /, и появляются в дополнительных средах. Внутри слов / T / реализуется как [d] между звонкими звуками, как в pa d a «океан» или ka d k «полный» и / T / в другом месте реализуется как [t], e.г., в начале слова в тарими «железо» или таракба «чердак.» Следовательно, в корейском языке нет пар слов, различающихся только звуком [d] / [t] (9–13).