Тренинг личности: Академия развития личности

1. ФИО (полностью).
2. Адрес проживания (по прописке).
3. Место работы.
4. Должность.
5. Почтовый адрес.
6. Электронный адрес.
7. Контактный телефон.
8. Нужен ли Вам сертификат участника семинара.
9. Нужно ли Вам забронировать номер в гостинице.
10. Нужно ли Вас встречать в аэропорту, на ж/д- или автовокзале.

Тренинг по типологии личности

Корпоративный тренинг «Современные типологии личности»

Умение точно определять тип человека дает действительно уникальные возможности по взаимодействию с ним. Тренинги по типологии личности приоткрывает тайну быстрой диагностики человека для того, чтобы ускорить нахождение общего языка с собеседником в ситуации делового общения. Будь это Ваш клиент, руководитель, подчиненный или даже коллега, Вы научитесь эффективно преподносить ему информацию, изменять его точку зрения, мотивировать и контролировать данного человека так, что он будет получать удовольствие от взаимодействия с Вами.

В тренинге по типам людей нет никакого волшебства — только ценнейшие открытия современной психологии и набор практических инструментов по их применению. Наибольшую пользу приносит обучение типам людей в корпоративном формате, когда сотрудники или менеджеры организации осваивают эти методики в корпоративном формате (1-3 дня). Для начала участники проходят тесты, изучают теорию и определяют свой тип, потом учатся определять другие типы людей в тренинговой группе, и потом уже готовят план применения этих знаний для работы с другими людьми.

Более подробную информацию по тренингам Вы можете узнать у наших экспертов, а также получить подробную консультацию о том, чем отличаются типы характера человека, типы личности человека, типы темперамента человека, и что это за 2, 4, 12 и 16 типов людей! 

Узнать о типах? ДА!

Цели тренинга по типологии людей:

• Познакомить участников с современными типологиями личностных различий и особенностями поведения людей.
• Пройти тест по выбранной социальной типологии
• Дать участникам тренинга с понимание своего собственного стиля поведения и общения.
• Показать участникам возможности использования данной типологии для улучшения взаимодействия внутри организации.
• Изучить рекомендации по повышению личной эффективности, улучшить качество индивидуальной и командной работы

Программа тренинга:

Модуль 1. Современные типологии личностных различий 

• Сходства и различия людей в деловом общении
• Современные подходы к типологии личности (MBTI, DISC, Соционика, и многие другие)

— Направленность энергии: Экстраверт / Extraverted — Интроверт / Introverted

— Восприятие информации: Интуит / Intuitive — Сенсор / Sensing

— Особенности принятия решений: Логик / Thinking — Эмоционал / Feeling

— Восприятие времени и самоорганизация: Выносящий суждения /Judging — Воспринимающий / Perceiving

Модуль 2. Коммуникативные приемы в общении с разными типами личностей.

Внешние проявления личностных различий.

• Экспресс-диагностика собеседника.
• Учет личностных различий в коммуникации
• Эффективные приемы общения с разными типами

Модуль 3. Определение собственного типа личности 

• Тестирование на определение типа личности 
• Самоанализ результатов и рекомендации по личному развитию
• Диагностика окружения и план улучшения рабочих взаимоотношений

Модуль 4. Учет личностных различий в деятельности менеджера

• Применение социальной типологии в продажах и переговорах
• Личностные различия и постановка задач подчиненным
• Учет личностных различий при построении команды
• Эффективное проведение рабочих встреч и собраний
• Решение проблем и принятие решений
• Управление изменениями

ФОРМАТ

Коммуникативный тренинг, с использованием ролевых деловых игр, анализа кейсов, принятия решений в условиях изменений, рефлексии и обратной связи. Особенностью тренинга является высокая вовлеченность участников, формирование интереса к происходящему.

ЦЕЛЕВАЯ АУДИТОРИЯ

Специалисты и руководители всех уровней организации

ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТЬ

1-3 дня в зависимости от глубины тренировки навыков

КОЛИЧЕСТВО УЧАСТНИКОВ

5 – 15 человек.

ПОДГОТОВКА К КОРПОРАТИВНОМУ ТРЕНИНГУ 

Предварительная подготовка к тренингу позволяет заранее выявить, какие психологические типы личности есть в Вашем коллективе. Для подготовки тренинга проводится анкетирование участников, а также возможно проведение диагностики участников онлайн.

Участники заполняют адаптированный тест, и после этого могут скачать  описание своего личностного типа. По итогам тренинга могут быть предоставлены дополнительные индивидуальные характеристики сотрудников – описание их сильных сторон и зон развития.

Задать вопрос экспертам

PS Немного юмора:)

Посмотрите на картинку!
К какому из двух типов людей относитесь Вы? 🙂

Тренинг «Я — личность» (часть1)

Программа Социально-психологического тренинга

«Я — личность!»

Автор: Татьяна Феоктистова

ПРОГРАММА

Социально-психологический тренинг

Трудности и противоречия, которые объективно отталкивают сегодня людей друзей друг от друга, создают атмосферу страха, вызывают ощущение «одиночества среди толпы», зачастую рождают чувство неуверенности, замешательства, бессилия. Но опыт, приобретенный в учебно-тренировочных группах, создает определенный социально-психологический «иммунитет», помогающий решать сложные проблемы, возникающие в межличностном и деловом общении практически у каждого человека. Умения и навыки, которые формируются в искусственно созданной социально-психологической среде, помогают эффективно осваивать сложности реального мира межличностных отношений.

В процессе активного социально-психологического обучения, в рамках группы человек может экспериментировать с различными стилями общения, усваивать и отрабатывать совершенно новые для него умения и навыки взаимодействия, ощущая при этом психологический комфорт и защищенность. Групповые занятия дают прекрасную возможность идентифицировать себя с другими, группа в значительной мере облегчает самоанализ и самораскрытие каждого члена этого временного социального объединения. И пожалуй, самое главное это интенсивная подготовка к активной и полноценной жизни среди людей.

Цели:

1. Развитие социально-психологической компетентности личности, т.е. способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми.

2. Развитие активной социально-психологической позиции участника тренинга, т.е. способности человека производить общественно значимые преобразования в сфере межличностных отношений.

3. Повышение психологической культуры как существенного аспекта всестороннего развития личности.

Задачи:

1. Овладение определенными психолого-педагогическими знаниями.

2. Коррекция и формирование социально-психологических умений и навыков участников.

3. Формирование осознания целостности своего социально-психологического бытия среди людей.

4. Развитие способности адекватного и полного познания себя и других.

5. Овладение приемами декодирования психологических сообщений, идущих от окружающих людей и групп.

6. Обучение индивидуализированным приемам межличностного общения.

7. Чувственное познание группо-динамических феноменов и осознание своей причастности к возникающим межличностным ситуациям.

Количество участников: 8-12

Программа состоит из 5 модулей:

1. Запуск процесса самораскрытия, определение личностных особенностей каждого участника.

2. Изучение возможностей использования своих сильных сторон во взаимоотношениях с другими людьми.

3. Освоение невербальных средств общения и диалогового общения.

4. Формирование навыков самораскрытия, усиление психологического проникновения в мир значимого другого.

5. Овладение навыками высказывания и принятия обратной связи.

6. Формирование социально-психологической компетентности личности.

7. Формирование социально-психологической компетентности личности.

Содержание тренинга

Этапы тренинга

Цель этапа

Содержание этапа

Регламент (в минутах)

Примечание

1. 3П

Создать позитивное настроение участников.

1

2. Представление тренера

Вызвать доверие аудитории.

Тренер: «Меня зовут Татьяна, я бизнес-тренер. 8 лет назад я «заболела» тренингами по коммуникациям. Поэтому я здесь. Несколько слов о себе: педагогическое образование, 21 год педагогического стажа, курсы «Бизнес-тренер». Мне 42 года. Моё жизненное кредо: где я – там свет!»

1

15

3. Ожидания

Изучить интерес участников тренинга, их зону комфорта.

Тренер: « Что бы вы хотели получить от тренинга? Запишите по одной цели на листочках.» Затем тренер группирует навыки ( на «ветви дерева» приклеиваются листочки с самоцелями участников –личностные и профессиональные.

10

4. Цель-формат-результат

Ознакомить с программой.

Тренер: «Программа состоит из 7 модулей.

1. Запуск процесса самораскрытия, определение личностных особенностей каждого участника.

2. Изучение возможностей использования своих сильных сторон во взаимоотношениях с другими людьми.

3. Освоение невербальных средств общения и диалогового общения.

4. Формирование навыков самораскрытия, усиление психологического проникновения в мир значимого другого.

5. Овладение навыками высказывания и принятия обратной связи.

6. Формирование социально-психологической компетентности личности.

7. Формирование социально-психологической компетентности личности.

2-3

2. Правила работы

Установить деловой формат отношений участников тренинга.

Тренер : «Чтобы каждый из нас получил удовольствие от работы в группе, необходимо установить правила. Ваши предложения?» Правила записываются на доске, принимаются голосованием.

10

2. Разминка на командообразование.

Сплотить команду.

Упражнение «Карандаши»: участники указательными пальцами держат карандаши и делают круговые движения (парами-тройками-четвёрками-всей группой)

10

Модуль 1. Запуск процесса самораскрытия, определение личностных особенностей каждого участника.

1. Презентация темы

Создать мотивацию изучения темы

Целью первого занятия является создание условий для лучшего и быстрого знакомства участников, ознакомление с принципами работы группы и выработка групповых ритуалов, освоение игрового стиля общения, запуск процесса самораскрытия, определение личностных особенностей каждого участника, над которыми ему предстоит работать вместе с группой.

Тренер: Человек живёт среди людей. Поэтому, чтобы определить своё место (роль), общественную значимость, необходимо в первую очередь познать себя как личность.

1-2

2. Проблематизация

(модерация)

Выявить потребности в обучении. Выявить зону развития участников.

3накомство. Все участники садятся а круг. Руководитель раздает бумагу и ручки. Каждый участник пишет в верхней части листа свое имя, затем делит лист на две части вертикальной чертой. Левую отмечает знаком «+» а правую знаком «». Под знаком «+» перечисляется то, что особенно нравится (в природе, в людях, в себе и т. д.), а под знаком «» пишется то, что особенно неприятно для каждого в окружающем его мире («ненавижу трусость», «не люблю осень» и т. д.). Затем все зачитывают свои записи вслух (можно приколоть эти листочки к груди и медленно ходить по комнате останавливаясь и читая, друг у друга записи).

Вариант, на листе бумаги каждый участник пишет свое имя, а затем 10 раз отвечает на одни вопрос «кто я?».

В практике групп существует еще несколько способов знакомства, например, каждый участник выбирает себя новое имя и, объявляя его, объясняет, почему именно он это имя выбрал, и т. д.

Выработка правил работы в группе. После того, как знакомство состоялось, руководитесь кратко повторяет основные принципы нормы работы в группе социально-психологического тренинга. Затем идет коллективное обсуждение этих норм, что-то можно добавить, чуть исправить и в дальнейшем пользоваться в работе группы только этими принятыми нормами общения. Кроме того, часто группа вырабатывает своеобразные ритуалы, которые действуют только во время занятий. Например, ритуал начала занятий сесть плотно в круг, прижаться локтями друг к другу, закрыть глаза и молча посидеть 1 минуту, думая о всей группе. Или ритуал вхождения в групповую работу опоздавшего участника он обязательно должен прикоснуться к каждому, сказав что-то очень хорошее именно этому человеку от всей души и т. д.

Вопросы для обсуждения:

Легко ли было выполнять упражнение?

Возникали ли трудности при выполнении задания?

Что мешало и что способствовало эффективному достижению цели?

15

3. Практические упражнения.

Освоение игрового стиля общения, запуск процесса самораскрытия, определение личностных особенностей каждого участника, над которыми ему предстоит работать вместе с группой.

Упражнение «Девиз».

Все участники по очереди (по кругу) говорят о том, какую футболку и с какой надписью-девизом они купили бы себе, если бы была такая возможность. Эта надпись должна отражать жизненное кредо человека, его основной жизненный принцип, а цвет соответствовал его характеру.

Упражнение «Игрушка».

Каждый член группы думает о том, какой игрушкой он хотел бы стать (мог бы стать, если группа вдруг попросит его реанимировать эту игрушку). Затем группа пытается угадать «игрушку» каждого, идет обмен впечатлениями, своими ощущениями.

Упражнение «Свободный рисунок».

Всем членам группы выдаются листы бумаги и карандаши для рисования. Каждый рисует то, что ему хочется, любые формы, линии, цвет. Главное, чтобы, было выражение собственных чувств, переживаний…

После того как задание выполнено, организуется импровизированная выставка рисунков, качество которых, безусловно, не оценивается, а идет обмен своими ощущениями от процесса творчества.

Упражнение «Угадай кто это? ».

Каждый из участников составляет подробную психологическую самохарактеристику, не указывая на такие признаки по которым можно сразу же узнать человека. Например, «меня очень беспокоит мой маленький рост…», если вы в группе самый низкий по росту, так писать, разумеется, нельзя. В этой самохарактеристике должно быть не менее 10-12 предложений, признаков человека.

Затем все написанное сдается руководителю (или кому-то другому из группы), он все перемешивает и зачитывает вслух одну за другой эти самохарактеристики. Группа пытается узнать, чья же эта самохарактеристика, чей «психологический автопортрет»?

Список качеств, важных для межличностного общения.

На первом этапе этого задания проводится дискуссия с целью выяснения коллективного мнения о качествах личности, важных для общения. Любой член группы может высказаться, аргументируя свое мнение. Составляется сводный список качеств, важных для межличностного общения.

На втором этапе каждый участник заполняет свой листок, указывая качества, которые, по мнению группы, наиболее важны для межличностного общения. В этот индивидуальный список можно включать и дополнительные качества, важные, по мнению участника, но по каким-либо причинам не поддержанные группой. Затем все оценивают проявление этих качеств у себя, используя шкалу от «0» до «6» баллов, у каждой группы может быть своя шкала.

После того как все оценили себя, этот оценочный лист сдается руководителю, так как он будет нужен для следующего занятия.

Упражнение «Телефон доверия» .

Инструкция: «Представьте себе, что набираете номер «телефона доверия». О чем вы хотели бы спросить дежурного специалиста?. Задайте по очереди свой вопрос».

Ответом может быть коллективное обсуждение или чье-то персональное высказывание, но обязательно в рамках роли специалиста, отвечающего на вопрос клиента по «телефону доверия».

25

4. Подведение итогов

Провести самоанализ результатов тренинга.

Каждый раз работа группы заканчивается небольшой анкетой, чтобы руководитель мог следить за развитием группо-динамических процессов. Текст анкеты может быть таким:

Имя _____________________________________________________

Дата занятия __________________________

1. Сегодняшнее общение произвело на меня:

большое впечатление 5 4 З 2 1 никакого впечатления

2. Я чувствовал(а) себя:

свободно 5 4 3 2 1 скованно

3. Самое большое влияние на ход занятий, на мой взгляд, оказали (называются какие-либо упражнения, другие моменты работы):

а)_________________________________________________________

б)_________________________________________________________

в)_________________________________________________________

4. Лично мне мешало поведение:

а)_______________ б)_______________ в)_______________

5. На следующем занятии я хотел(а) бы участвовать в ролевой игре с:

а)_______________ б)_______________ в)_______________

Заполненные анкеты сдаются руководителю группы.

В конце занятия вся группа получает домашнее задание:

«Вспомните как можно больше и запишите ласковые имена, клички, прозвища, которыми вы в моменты наибольшей духовной близости называете своих близких, родных, детей, родителей, друзей и т. д.

На первом же занятии группа может выработать и ритуал прощания.

10

Скидки, Тренинг для женщин, купоны от Frendi в Москве

Безопасность платежей

Мы гарантируем безопасность платежей на сайте и в мобильных приложениях «Frendi». Платежи осуществляются с использованием технологии 3D Secure. Данные передаются по защищенному SSL-соединению и не хранятся на сервере «Frendi».
Кстати, если всё ещё сомневаетесь, в мобильном приложении Frendi можно оплатить покупку за пару секунд с помощью apple pay и android pay, не внося данных карты.

Качество услуг и товаров партнеров Frendi

Все партнеры Frendi проходят тщательную проверку на предмет юридической и финансовой надежности. Если сфера деятельности партнера требует наличия лицензии, партнер проходит обязательную проверку на наличие соответствующих лицензий и необходимых документов. Кроме того, качество услуг, которые оказывает партнер, проверяется «тайным покупателем» Frendi.

Поддержка 24/7

Мы на связи в любое время, независимо от часовых поясов.
Если Вам нужна помощь или возникли вопросы, отзывчивые специалисты службы поддержки «Frendi» готовы Вам помочь круглосуточно.
Просто позвоните на 8 (800) 500-15-34 (звонок по РФ бесплатный) или заполните форму обратной связи.

Возврат купона

Если у Вас изменились планы и Вы не успели воспользоваться купоном в течение срока действия акции, его можно вернуть, обратившись в службу поддержки «Frendi».

Возврат денежных средств

Вы остались недовольны услугой, оказанной по купону?
Что бы ни случилось, мы внимательно изучим Вашу проблему и сделаем все возможное, чтобы Вы остались довольны!

Трансформация личности на 300%: 7 правил прохождения тренингов

Почему у одних людей на тренингах происходит полная трансформация личности, а у других ничего не меняется? В статье — главные правила, чтобы любое обучение давало результаты. 

В этом декабре исполняется ровно 22 года, как я занимаюсь тем, что мы привыкли называть саморазвитием. Или используя более западную терминологию — самоактуализацией (self-actualization). В этой статье я хочу поделиться с тобой семью правилами для тренингов личной трансформации, чтобы получить отдачу 300% и даже больше.  

Должно быть 300% во всем: трансформации и инсайты, ресурсность и даже деньги. И это очень важно для меня и как участника тренингов, и, особенно как тренера. Ведь я уважаю чужое время. И если по какой-либо причине ты не видишь возможности возврата своей инвестиции в размере 300% — не иди!

Трансформация личности: этапы развития на тренингах

Ты можешь сказать, что трансформацию и инсайты не так просто оценить количественно, и это отчасти верно. В конце концов, трансформация выражается в увеличении личного КПД, в качестве жизни и в креативности, а это практически всегда измеримо.

Я видел много серийных посетителей тренингов, десятилетиями идущих в никуда. Если есть свободное время и деньги — лучше поезжай на природу или в другую страну, потрать их на новый опыт. А я приглашаю тебя определить личные цели и KPI для каждого тренинга и для каждой сессии. 

ЛидерХ100 — тренинг на развитие лидерских качеств: как получить отдачу от курса на 300% (видео)

Ты точно знаешь, когда тебе нужна личная трансформация. Никто лучше тебя не знает. Ты и только ты знаешь, что именно этот тренинг, именно этот коуч, создадут оптимальные условия, в которых ты сам совершишь трансформацию, а не кто-то за тебя. Наверняка именно так каждый из вас попал на определенный тренинг. 

В процессе выбора есть два важных этапа, и мы часто забываем о втором. И очень часто это является причиной фрустрации впоследствии. Мы выбираем, а затем думаем: «А что, если бы…»

Сделай выбор и прими его! Иначе это отнимет у тебя возможность присутствия.

Дзен широко использует эту метафору: невозможно налить чай в полный стакан.

Приходя на любой тренинг, первым делом, оставь все свои знания за дверью! Погрузись в новое, услышь, пойми, сделай частью себя, и лишь потом анализируй и сравнивай. Люди, которые уже все знают, перестают развиваться.

Жизненные правила успешного человека: провал — это нормально, главное, не сдаваться!

Ты наверняка слышал, что знания бывают 4-х типов:

• Я знаю, что я знаю
• Я знаю, что я не знаю
• Я не знаю, что я знаю
• Я не знаю, что я не знаю

Но самое интересное и трансформационное лежит в сфере «я не знаю, что я не знаю». Поэтому пойми, чего ты хочешь, и чего тебе не хватает для успеха. Близко к этой сфере лежит следующее правило. 

Я всегда ищу выход из зоны комфорта. Когда я проходил курс Лидеров 8 лет назад, я спросил своего ментора: «Что делать, если все, о чем говорит большинство, для меня не проблема? Значит у меня нет зоны комфорта?» Он сказал очень мудро: «Нет, это лишь значит, что твоя зона комфорта очень большая, и тебе нужно искать выход за пределы».  

Именно за пределами зоны комфорта лежит трансформация личности. Это именно то, о чем говорит Ицхак Пинтосевич, Тони Роббинс, говоря о рычагах развития — страдании и удовольствии.

Кто затрудняется с выходом из зоны комфорта? Те, кто пойдут на курс ЛидерХ100, получат возможность погрузиться в это и добиться трансформации.

Темный ретрит — новая ясность сознания: практика 10 дней в темноте

Нельзя добиться результата, не работая. Поэтому, проходя тренинг «Действуй! Удвойся! Х2»:

• я делаю 30 отчетов, а не 20, 
• читаю 2 книги и делаю конспекты вместо одной по 4П,
• делаю 2 раза больше, чем обещал себе.

Когда я проходил тренинг Лидеров 8 лет назад, я занимался покупкой квартиры. Тогда на переговорах, я сэкономил около 50 тысяч долларов. Столько же — на переговорах по условиям ипотеки. По интересному совпадению, сейчас во время участия в тренинге «Действуй! Удвойся! Х2», я снова покупаю квартиру, и снова сэкономил около 50 тысяч долларов.

Любой правильный и своевременный тренинг, в конце концов, отражается в эффективной коммуникации, сфокусированности и приводит к возврату инвестиций.

ЛидерХ100 — Лидер Открытого Кода. 10-недельный Онлайн Марафон

Ты получишь практический опыт реализации своего проекта, который сможешь применить в жизни

Не пропускай самые интересные публикации для личностного роста. Подписывайся на нас в той социальной сети, которую любишь больше всего: Instagram, Facebook, Telegram.

Директор Isaac Pintosevich Systems — Израиль.
Мастер трансформации
Коуч системных достижений
Архитектор новой реальности
Разработчик программы ЛидерХ100
Автор трансформационного метода LifeFraming

Осторожно, тренинг: Вместо роста личности можно получить проблемы с психикой

Очистить карму и даже помочь стать руководителем обещают на тренингах личностного роста. Но иногда путь к карьерным высотам приводит в долговые ямы. А вместо счастливого семейного фото на столе оказывается свидетельство о разводе. Психиатры считают, что методы некоторых бизнес-коучеров такие же, как у орагнизаторов сект. Дмитрий Копытов изучил, как и чему учат на тренингах.

«Ну где же вы, большие деньги? Где счастье? В свои без малого 30 лет я до сих пор так и не стал миллионером. Да и живу, очевидно, как-то неправильно. Самое время что-то менять».

Сегодня так думают многие. И идут на так называемые «тренинги личностного роста». Предложений хватает. Коучеры обещают решить все ваши проблемы всего за несколько занятий.

Денис из Тамбова обратился в нашу программу за помощью. Недавно в его семье родился ребёнок. Начались бытовые проблемы. Сестра жены предложила ей приехать в Петербург на тренинг. Но после таких занятий появились провалы в памяти, изменилось поведение.

«Чем больше я у нее спрашивал, она рассказывала всю суть этой прокачки, что она получает энергию чуть ли не из космоса. Дня 4 назад ей сказали, что бесплатные тренинги закончены. Теперь надо платить. Первая сумма — это 60 тысяч».

За путь к нирване, конечно, нужно платить. Суммы иногда доходят до миллиона. Такие тренинги в нашей стране не лицензируются. А значит, и результат никто не гарантирует. Но отчаявшиеся люди, как правило, выбирают себе наставников не разумом, а сердцем. Жену Дениса Белова жизни учила вот эта женщина. Зоя Янковская. Одно индивидуальное занятие у неё стоит 300 тысяч.

— Если я верю, что если я не бдительный, то я в опасности, из-за своей бдительности я и произвожу постоянную опасность.

Сама коучер, судя по фото в соцсетях, проблем лишена. И живёт на далёком острове Бали. И таких примеров очень много. На тренингах обычно подменяют научные понятия, соединяя их с восточной философией.

— Если говорить о финансах, это некоторые в сакрале ворота. Там, 14-е, например.

Такие занятия психологи сравнивают с деятельностью сект. Иногда дело доходит до насилия. Вот в Иваново гуру даёт пощёчины одной из своих последовательниц.

«Нужно обращать внимание на очевидные вещи. Это, например, название тренинга. Чем более оно абстрактное, расплывчатое, чем больше оно обещает, тем больше поводов поинтересоваться программой тренинга. Если таковая отсутствует, тоже нужно насторожиться».

Суть того или иного курса авторы преподносят как синтез астрономии, квантовой физики, системы чакр и каббалы. Но простыми словами — тренинги стопроцентно помогут. Помогут опустошить ваш кошелёк.

«Научить счастью невозможно, а большинство этих тренингов по сути своей бесполезны. Так считают психологи. И приводят пример: даже богатые, знаменитые и, казалось бы, успешные люди, порой несчастны. И деньги тут не при чём. А вот действительно изменить настроение и отношение к жизни человека иногда может любая мелочь. Например, выглянувшее из-за туч солнце».

границ | Особенности личности и повышение квалификации

Введение

Обучение на протяжении всей жизни приобретает все большее значение не только на рынке труда, но и в частных сферах современного общества. На рынке труда технологические изменения и дополнительная динамика за счет глобализации и циклических колебаний приводят к быстро меняющейся рабочей среде, которая требует от людей развития навыков на протяжении всей своей профессиональной карьеры (Acemoglu and Autor, 2011). В то же время возрастает важность непрерывного обучения, поскольку как нехватка квалифицированной рабочей силы, так и демографические изменения требуют более позднего пенсионного возраста, что — вместе с личными предпочтениями пожилых людей оставаться активными — продлевает трудовую карьеру для пожилых людей (Anger et al. al., 2018).

Аналогичным образом, новые технологии и, в частности, цифровизация, влияют на многие области за пределами рынка труда и влекут за собой значительные социальные изменения с требованием постоянного изучения новых методов. Более того, это развитие сопровождается тенденциями к усилению индивидуализации в современных обществах. Люди, особенно в обществах с постоянно растущей продолжительностью жизни, зависят от обучения на протяжении всей жизни как условия участия в общественной жизни.

Следовательно, постоянные инвестиции в человеческий капитал посредством повышения квалификации являются предпосылкой для того, чтобы оставаться активными в современном обществе и продуктивными на рынке труда.ОЭСР утверждает, что «работникам необходим широкий набор навыков — сильные когнитивные и социально-эмоциональные навыки, а также цифровые навыки», чтобы успешно ориентироваться в будущем в сфере труда (OECD, 2019, стр. 3). Эти навыки можно развить только в том случае, если «люди приобретут хороший уровень владения навыками в начальном образовании, чтобы они могли развивать эти навыки дальше в течение своей жизни, а также осваивать новые навыки в процессе» (OECD, 2019, стр. 40). Поскольку начальные навыки — как условие для непрерывного обучения — могут не ограничиваться когнитивными способностями, цель данной статьи — исследовать важность некогнитивных навыков для участия в дальнейшем обучении.

Социально-эмоциональные навыки, особенности личности и их развитие

В значительной части литературы рассматриваются социально-эмоциональные навыки и их влияние на жизненные результаты. Социально-эмоциональные навыки «охватывают широкий спектр личных характеристик, таких как черты личности, мотивация, предпочтения и ценности» (Lechner et al., 2019a, p. 427). Общим для этих характеристик является то, что они «могут (а) проявляться в последовательных моделях мыслей, чувств и поведения, (б) развиваться посредством формального и неформального обучения, и (в) важные факторы социально-экономических результатов на протяжении всей жизни человека» ( ОЭСР, 2015, стр.35).

Черты личности можно рассматривать как подмножество социально-эмоциональных навыков (Канкараш и Суарес-Альварес, 2019, с. 9). Они определяются как «относительно устойчивые автоматические шаблоны мыслей, чувств и поведения, которые люди проявляют в аналогичных ситуациях во времени» (Робертс и Дэвис, 2016, стр. 319). Как и другие социально-эмоциональные навыки, личностные качества частично развиваются в процессе общения и обучения, и они оказывают благотворное влияние на индивидуальное образование, работу и жизненный успех [обзор см. В e.г., Almlund et al. (2011), Брунелло и Шлоттер (2011)], а также о результатах в обществе (OECD, 2019). Черты характера можно рассматривать как навыки, потому что они дополняют знания и преобразуют когнитивные навыки в результат (Cunningham et al., 2016, p. 7).

Многие исследования, анализирующие социально-эмоциональные навыки как детерминанты жизненных результатов, полагаются на решающее предположение о стабильности личностных черт у взрослых, чтобы смягчить опасения, связанные с обратной причинностью. На самом деле, однако, существует достаточно доказательств как пластичности, так и стабильности личностных качеств.Несколько исследований изучали, меняются ли черты личности, в какой степени они меняются и как изменения происходят на протяжении жизни и в связи с конкретными жизненными событиями [например, Roberts and DelVecchio (2000); Робертс и др. (2006); Specht et al. (2011); Damian et al. (2019)].

С одной стороны, в литературе делается вывод о том, что генетика (частично) формирует черты личности (Jang et al., 1996; Bouchard and Loehlin, 2001; Kandler et al., 2010), которые развиваются в детстве и достигают зрелости в зрелом возрасте.Показано, что черты личности становятся все более стабильными на протяжении жизни до позднего среднего возраста, когда стабильность личности достигает плато (Roberts, DelVecchio, 2000; Soto, 2018), что в основном можно объяснить более стабильной окружающей средой (Briley and Tucker- Дроб, 2014). С другой стороны, предыдущие исследования выявили неоднородные изменения черт в детстве и подростковом возрасте и существенные изменения в молодом взрослом возрасте, с возможностью вариабельности в более позднем возрасте (Roberts and Davis, 2016).

Обобщая литературу в широком диапазоне, даже если личность не полностью стабильна в зрелом возрасте и изменения могут происходить в течение всей жизни (Roberts et al., 2006), инвариантный во времени компонент, по-видимому, перевешивает зависящий от состояния компонент, вызванный ситуационными флуктуациями (Ferguson, 2010). Damian et al. (2019) подтверждают этот вывод в своем исследовании стабильности личностных качеств на протяжении 50-летнего периода от подросткового до пенсионного возраста. Обнаруживая податливые черты личности на протяжении всей жизни, они признают стабильный компонент личности. За гораздо более короткий промежуток времени Specht et al. (2011) наблюдают влияние возраста на большую пятерку личностных измерений на большой и репрезентативной лонгитюдной немецкой выборке, аналогичной нашей, и показывают, что изменения в реакции на переживание важных жизненных событий происходят, в частности, в молодом и пожилом возрасте.Кобб-Кларк и Шурер (2012) подтверждают в значительной степени стабильные личностные черты Большой пятерки в зрелом возрасте, особенно для людей трудоспособного возраста. Литература в целом согласна с тем, что у пожилых людей мало изменений (Costa et al., 2000; Srivastava et al., 2003), и даже такие жизненно важные события, как безработица, не вызывают серьезных изменений в личностных качествах (Cobb-Clark и Schurer, 2012; Anger et al., 2017).

В литературе также подчеркиваются гендерные различия в средних чертах (Bertrand, 2011).Например, Croson и Gneezy (2009) подчеркивают различия в предпочтениях и личностных качествах мужчин и женщин. Во всех странах женщины получают более высокие оценки по доброжелательности и сознательности, особенно по невротизму (Коста и др., 2001).

Социально-эмоциональные навыки и жизненные результаты

В контексте результатов жизни социально-эмоциональные навыки рассматриваются как часть человеческого капитала человека (Becker, 1964), который приносит доход в течение жизненного цикла. Кроме того, в поведенческой модели установления заработной платы социально-эмоциональные навыки влияют на определение заработной платы, формируя функцию полезности человека (Bowles et al., 2001а, б). Более того, Roberts et al. (2007) предлагают теорию, объясняющую связь между личностными чертами и профессиональным успехом, которая включает потенциальные каналы, через которые личностные черты могут влиять на профессиональный уровень. Они различают личностные эффекты посредством поиска ниши, найма, формирования окружающей среды, истощения и непосредственной результативности (Roberts et al., 2007).

Lechner et al. (2019a) представляют недавний обзор эмпирической значимости социально-эмоциональных навыков для образования и жизненных результатов.Сравнивая влияние личности и когнитивных навыков, Rammstedt et al. (2017) демонстрируют тесную взаимосвязь между личностными показателями Большой пятерки и навыками грамотности и счета, подразумевая, что оба навыка «совместно формируют» жизненные результаты. В частности, сознательность и эмоциональная стабильность способствуют объяснению широкого спектра экономических и жизненных результатов — здоровья, удовлетворенности жизнью, уровня образования, непрерывного образования, участия в рабочей силе и дохода — помимо грамотности и навыков счета.Вклад личности зависит от результата жизни: личность объясняет большее разнообразие в удовлетворенности жизнью и здоровьем, чем когнитивные способности. Напротив, вклад личности ниже для экономических результатов, дохода и статуса занятости, а также для образования и непрерывного образования по сравнению с компетенциями.

Тем не менее, личность в значительной степени способствует объяснению различий в непрерывном образовании. В недавнем исследовании Lechner et al. (2019b) сосредоточены на ассоциации упорства и карьерного успеха и обнаруживают, что упорство также положительно влияет на количество пройденных тренировок.

Одна часть литературы посвящена влиянию социально-эмоциональных навыков на уровень образования. В частности, социально-эмоциональные навыки связаны с образовательными достижениями, такими как оценки и тесты достижений (Poropat, 2009; Borghans et al., 2016; Vedel and Poropat, 2017). Кроме того, предыдущие исследования предоставляют данные о влиянии социально-эмоциональных навыков на переход в учебу (Ng-Knight and Schon, 2017) и отсев из школы (Heckman et al., 2001; Coneus et al., 2011). Лундберг (2013b) исследует взаимосвязь между личностными качествами и окончанием средней школы, поступлением в колледж и окончанием колледжа.Она обнаружила, что отдача от личностных черт Большой пятерки зависит от семейного происхождения, и что открытость опыту, как наиболее важный навык в этом контексте, может заменить менее привилегированное родительское происхождение. Кроме того, открытость опыту также предсказывает успешное завершение колледжа в США, особенно для студентов из менее обеспеченных слоев населения, в то время как добросовестность не оказывает значительного влияния (Lundberg, 2013a). Аналогичные данные существуют для Германии, где переходу от школы к колледжу способствуют открытость опыту и эмоциональная стабильность, а намерение учиться в колледже связано с обеими этими чертами (Peter and Storck, 2015).Дополнительные данные показывают, что не только переход из школы в колледж, но и выбор предмета зависит от личностных качеств (Berkes and Peter, 2019).

Ориентируясь на результаты рынка труда, Heckman et al. (2006) и Borghans et al. (2008) подчеркивают важность некогнитивных навыков в дополнение к когнитивным навыкам для определения занятости, опыта работы и выбора профессии. Существует множество свидетельств того, что личность влияет не только на выбор карьеры, но и на карьерный рост и достижения на протяжении всей трудовой жизни.В частности, личностные черты Большой пятерки связаны с профессиональными достижениями (Hogan and Holland, 2003), и существуют доказательства долгосрочного воздействия экстраверсии, невротизма, сознательности и согласия на профессиональный статус (Judge et al., 1999). В своем метаанализе факторов, определяющих карьерный успех, Робертс и др. (2007) показывают, что черты личности Большой пятерки тесно связаны с профессиональными достижениями. Более поздние исследования Spengler et al. (2015) и Spengler et al.(2018) подтверждают эти результаты и показывают, что личностные качества и поведение студентов имеют прямое и косвенное влияние на карьерный успех, определяемый как профессиональный успех и доход.

Аналогичным образом, эмпирические исследования взаимосвязи между личностными качествами и доходом демонстрируют важность таких черт, как, например, лидерские навыки (Kuhn and Weinberger, 2005) и черт личности Большой пятерки, в частности экстраверсии (Sutin et al., 2009). и добросовестность (Робертс и др., 2011). Наблюдается, что даже в раннем возрасте личностные черты влияют на заработок на протяжении всей жизни (Viinikainen et al., 2010). Так, например, покладистость — это благоприятная черта на рынке труда, связанная с более высокой производительностью труда (Barrick and Mount, 1991) и увеличивающая шансы на повторное трудоустройство после периодов безработицы (Gnambs, 2017). Тем не менее, некоторые исследования также показывают, что согласие подлежит наказанию в виде более низкой заработной платы (Rode et al., 2008; Heineck, 2011; Judge et al., 2012).

Недавняя работа подчеркивает, что работодатели ценят социально-эмоциональные навыки больше, чем когнитивные.Похоже, что занятость и рост заработной платы сильнее на должностях с высоким уровнем как математических, так и социальных навыков, показывая, что когнитивные навыки и социальные навыки дополняют друг друга (Deming, 2017; Deming and Kahn, 2018). Согласно теоретическому объяснению, социальные навыки снижают затраты на координацию и позволяют работникам лучше специализироваться и работать вместе (Deming, 2017). Кроме того, наблюдается, что работники с более высокими социальными навыками распределяются по нештатным и требующим социальных навыков профессиям (Deming, 2017).Наконец, фирмы, которым требуются эти два навыка, также работают лучше (Деминг и Кан, 2018).

Повышение квалификации

Отдельное направление исследований изучает детерминанты участия в дальнейшем обучении. Предыдущие исследования непрерывного обучения сосредоточены на детерминантах дальнейшего профессионального обучения и показывают, что начальное образование оказывает значительное влияние на участие в дальнейшем обучении на протяжении всей жизни (Kramer and Tamm, 2018). Эти исследования также показывают, что участие в профессиональном обучении широко варьируется в зависимости от типа работника и характеристик рабочего места (Gerlach and Jirjahn, 2001; Brunello and Gambarotto, 2007; Rzepka and Tamm, 2016; Heß et al., 2019), по социальным группам (Bilger, 2006; Leber, Möller, 2008) и по полу (Janssen and Wölfel, 2017), а также по экономическим условиям (Bassanini, Brunello, 2008; Bellmann et al., 2014). . Когда дело доходит до выбора профессионального обучения, временные и финансовые ограничения являются решающими факторами, удерживающими людей от учебных мероприятий (Osiander and Stephan, 2018). В то время как эти исследования сосредоточены на участии в мероприятиях по повышению квалификации, существует мало данных о детерминантах общей и не связанной с работой учебной деятельности.

Более того, мы мало знаем о дополнительных ограничениях для дальнейшего обучения. Важным препятствием может быть отсутствие соответствующих некогнитивных навыков, поскольку недостаточные социально-эмоциональные навыки могут удерживать людей от участия в обучении. Немногочисленные доказательства важности социально-эмоциональных навыков для дальнейшего обучения сосредоточены исключительно на профессиональной подготовке: Caliendo et al. (2020) разработали теоретическую модель, включив локус контроля в решения об инвестициях в профессиональную подготовку.Используя данные Немецкой социально-экономической группы (SOEP), они показывают, что локус контроля связан с участием в обучении через ожидания сотрудников относительно будущих доходов от заработной платы. Исследование, наиболее близкое к нашему, касается личностных черт Большой пятерки и локуса контроля на основе данных SOEP (Offerhaus, 2012). В этом исследовании покладистость, экстраверсия и невротизм не влияют на участие в дальнейшем обучении, связанном с профессиональной деятельностью. Напротив, люди, которые открыты для нового опыта и имеют высокий внутренний локус контроля, с большей вероятностью будут участвовать в дополнительном обучении, связанном с работой.Однако в существующих исследованиях не проводится различий между различными типами обучения, например, курсовым и неформальным обучением, что может иметь значение, когда речь идет о личностных качествах как потенциальных детерминантах начала и непрерывности различных видов учебной деятельности. Кроме того, важность обучения на протяжении всей жизни для участия в жизни общества до старшего возраста требует анализа непрерывного образования, выходящего за рамки профессиональной подготовки.

Настоящее исследование

Таким образом, мы мало знаем о том, как некогнитивные навыки влияют на решения о дальнейшем обучении.Этот разрыв резко контрастирует с существенными предшествующими исследованиями социально-эмоциональных навыков и их важности для прогнозирования образовательных достижений, успеха на рынке труда и широкого диапазона жизненных результатов (Heckman et al., 2006; Borghans et al., 2008; Almlund et al., 2011; Heckman, Kautz, 2012; Lechner et al., 2019a). Предыдущие исследования указывают на увеличение отдачи от социально-эмоциональных навыков за последние десятилетия, особенно в качестве дополнения к когнитивным навыкам (Brunello and Schlotter, 2011; Deming, 2017; Edin et al., 2017). Это увеличение может, по крайней мере частично, быть вызвано растущей важностью участия в дальнейшем обучении, на которое могут влиять социально-эмоциональные навыки.

Аналогичным образом, мы мало знаем о влиянии личностных качеств как субдомены социально-эмоциональных навыков на непрерывное обучение. Исключением являются два вышеупомянутых исследования, посвященных учебной деятельности, связанной с трудоустройством, без дальнейшего уточнения типа обучения. На участие в профессиональном повышении квалификации влияют оба локуса контроля (Caliendo et al., 2020) и открытость опыту (Offerhaus, 2012). Однако, учитывая потребность в постоянных инвестициях в человеческий капитал для адаптации к меняющимся условиям как внутри, так и за пределами рынка труда, важно понимать, какие социально-эмоциональные навыки действуют как барьеры или способствуют непрерывному обучению в целом.

Чтобы восполнить этот пробел в исследованиях, мы проводим углубленный анализ роли личностных качеств для дальнейшего участия в обучении. Мы сосредотачиваемся на Большой пятерке личностных измерений и сначала исследуем, зависит ли связь между личностью и дальнейшим обучением от типа обучения.Различие между неформальным обучением (например, обучение на основе курса без формальной степени) и неформальным обучением (например, обучение без структурированной курсовой работы) может иметь значение, поскольку разные типы обучения различаются по своим требованиям к началу обучения, вовлеченности, интенсивности , и преемственность. В результате черты личности могут по-разному влиять на тренировку для разных типов тренировок. Аналогичным образом, различие между обучением, связанным с трудоустройством, и обучением на протяжении всей жизни по личным причинам важно, поскольку черты личности могут иметь разное значение для участия в обучении внутри и за пределами рабочей среды.

Используя стадию для взрослых в Национальном образовательном панельном исследовании (NEPS), мы показываем, что большая пятерка личностных измерений в значительной степени связана с дальнейшими учебными мероприятиями, как для общего участия в дальнейшем обучении, так и для конкретных типов обучения (т.е. неформальное обучение). Что касается неформального обучения, мы отдельно рассматриваем причины для участия в учебной деятельности (т. Е. Личные, а не профессиональные причины). Общая картина наших результатов показывает, что независимо от того, какой тип обучения или причины для него мы анализируем, открытость к опыту положительно влияет на дальнейшее участие в обучении и является наиболее важным фактором, определяющим учебную деятельность.При различении типов обучения и оценке отдельных регрессий по полу выявляются разные модели для Большой пятерки.

Наше исследование дополняет немногочисленную литературу о личностных качествах как детерминантах участия в дальнейшем обучении. Помимо подтверждения предыдущих результатов о важности открытости опыту для повышения квалификации, связанной с профессией (Offerhaus, 2012), мы расширяем существующие исследования несколькими способами. Во-первых, мы используем высококачественные данные, предоставленные исследованием NEPS Adult Cohort.Используя этот панельный опрос, мы используем ежегодные измерения одних и тех же людей, как путем усреднения повторных измерений, чтобы уменьшить систематическую ошибку из-за ошибки измерения, так и путем учета ненаблюдаемой неоднородности при применении панельных оценок. Мы используем подробные вопросы NEPS о различных типах повышения квалификации, а также о различиях между разными причинами инвестирования в непрерывное обучение. Таким образом, мы анализируем, актуальны ли разные черты личности для неформального и информального обучения, а также для решения о дальнейшем обучении, связанном с работой.Во-вторых, мы используем данные недавнего опроса, позволяющие оценить взаимосвязь между личностными качествами и повышением квалификации в текущих условиях рынка труда и социальной динамике, которые формируются цифровизацией, демографическими изменениями и посткризисным периодом. Эти быстрые изменения могут повлиять на связь между личностными чертами и участием в обучении с течением времени, возможно, показывая, что паттерны, наблюдаемые в предыдущих исследованиях, меняются. В-третьих, мы учитываем средние личностные различия между мужчинами и женщинами и допускаем потенциальные гендерные различия в связи между типом личности и тренировочной активностью.

Методы

Данные

Мы используем лонгитюдные данные Немецкого национального панельного исследования по вопросам образования (NEPS), которое собирает информацию о полных образовательных биографиях, переходах в образовательной карьере и непрерывном обучении на ежегодной основе с 2008 года. NEPS опрашивает лиц в шести исходных когортах от новорожденных. взрослым (Anger et al., 2019) и использует короткие периоды воспоминаний о предыдущем интервью и помогает респондентам вспомнить свои действия с помощью помощи в вспоминании.Например, предварительные загрузки интегрированы в анкету текущего интервью, чтобы помочь респондентам закрепить свои ответы. Эти процедуры делают данные очень надежными и обеспечивают правильное измерение информации.

Чтобы исследовать влияние личностных качеств на дальнейшее обучение, мы используем научный файл NEPS SUF SC 9.0.1 для взрослой стадии (начальная когорта 6 — SC6, стадия 8). Когорта взрослых основана на совокупности взрослых трудоспособного возраста (работающих или не работающих) в Германии, родившихся в период с 1944 по 1986 год.Респондентам задают вопрос об их жизненном пути с упором на обучение на протяжении всей жизни и повышение квалификации.

Участники

Мы ограничиваем нашу выборку волной 5 (осень 2012 г. — весна 2013 г.) и волной 8 (осень 2015 г. — весна 2016 г.), потому что «большая пятерка» опрашивается только в эти годы. Кроме того, мы исключаем респондентов в возрасте до 25 и старше 65 лет, чтобы убедиться, что эти люди в основном закончили свое начальное образование и потенциально доступны для дальнейшего обучения.Наконец, мы включаем только тех лиц, для которых не пропущенная информация об участии или отказе в дальнейшем обучении доступна как для неформальных, так и для неформальных учебных мероприятий. Таким образом, в нашу полную оценочную выборку со всеми типами обучения и причинами для обучения мы включаем 17 242 индивидуальных годовых наблюдения от 10 559 человек, из которых 6 683 предоставляют соответствующую информацию в обеих волнах.

В таблице 1 представлена ​​сводная статистика для объединенной выборки. Они показывают, что чуть больше половины выборки составляют женщины (N _{женщина,} = 5,325; N _{, мужчина,} = 5,234), а средний возраст в волне 8 составляет около 49,6 лет.Респонденты в выборке относительно высокообразованы: высокая доля всех респондентов имеет среднее образование (33% — «Realschule») или высшее образование (48% — «Abitur»). Мужчины чаще имеют среднее образование, чем женщины, тогда как среди женщин среднее образование более распространено, чем среди мужчин.

Таблица 1 . Сводные статистические данные.

Меры

Типы дальнейшего обучения

Мы включаем информацию о различных мероприятиях по повышению квалификации, которые ежегодно запрашиваются в опросе.Мы следуем определению Eisermann et al. (2014) и различают три типа повышения квалификации: Во-первых, формальное повышение квалификации включает в себя все учебные мероприятия после начального образования, которые приводят к получению формальной степени. Начальное образование можно определить по-разному, но обычно оно относится к образовательной карьере до первого периода трудоустройства или до перерыва в обучении более чем на 12 месяцев (Kruppe and Trepesch, 2017). Мы воздерживаемся от оценки спецификаций с формальным повышением квалификации в качестве зависимой переменной, потому что очень немногие взрослые участвуют в этой форме обучения каждый год.Во-вторых, неформальное обучение включает в себя все организованные учебные мероприятия, которые могут привести или не привести к получению сертификата. В-третьих, неформальное обучение определяется как неструктурированное дополнительное обучение, такое как обучение на рабочем месте, чтение профессиональной литературы, посещение конференций или лекций и использование программ самообучения.

В таблице 2 представлен обзор различных типов обучения, их определения, примеры вопросов из анкеты и примеры того, каким может быть конкретный тип обучения.

Таблица 2 . Определение и примеры тренировочных типов и мотивов.

В дополнение к этому тройному определению, NEPS предоставляет информацию о мотивации для участия в неформальной учебной деятельности (то есть, было ли обучение мотивировано частным или профессиональным образом). Поскольку эти дополнительные вопросы задаются только для случайной выборки неформальных учебных мероприятий, количество наблюдений уменьшается для этой выборки до 5067 человек.

Сводная статистика для объединенной выборки в Таблице 1 показывает, что в полной оценочной выборке около 77% всех респондентов участвовали в дальнейшем обучении любого типа в волне 5 или 8. У мужчин коэффициент участия несколько выше, чем у женщин (79%). против 76%). Примерно 40% респондентов посещают неформальное обучение, а 69% — неформальное обучение. Меньше респондентов (27%) участвуют в индивидуальном повышении квалификации.

Черты характера

Личностные черты, которые мы анализируем, представляют собой большую пятерку личностных измерений.Эта психологическая концепция делит личность человека на пять черт: экстраверсия, невротизм, уступчивость, сознательность и открытость опыту. Каждая черта состоит из характеристик, которые описывают измерение личности. Личностные черты оцениваются с помощью хорошо известной «Краткой шкалы инвентаризации большой пятерки», BFI-10 (Rammstedt and John, 2007). Эта шкала включает 11 пунктов, предлагающих респонденту ответить по пятибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от « полностью не согласен, » до « полностью согласен, ».«Каждая черта оценивается по двум параметрам, за исключением согласия, которое оценивается по трем параметрам (таблица 3, столбец 2).

Таблица 3 . Большая пятерка личностных измерений и связанных с ними черт.

Чтобы оценить внутреннюю согласованность, мы вычисляем Альфа Кронбаха и Омегу Ревелла для каждого из пяти измерений личности, предоставленных NEPS (таблица 3, столбец 3). Поскольку альфы Кронбаха являются «функцией средней корреляции между элементами и количества элементов, составляющих шкалу» (Gosling et al., 2003, с. 516), и учитывая, что наши меры Большой пятерки состоят только из двух или трех пунктов на каждый признак, неудивительно, что альфа-значения имеют лишь умеренный размер. Омеги подтверждают результаты, полученные с помощью Альфы Кронбаха. Тем не менее, мы следуем Rammstedt и John (2007) и Gosling et al. (2003) в своих оценках, что короткие шкалы Большой пятерки являются действительными, надежными и хорошими заменителями более длинных шкал.

В таблице 4 показаны средние значения и стандартные отклонения черт Большой пятерки для двух доступных волн для лиц, не имеющих недостающей информации о личности в обеих волнах.Практически идентичные средние уровни Большой пятерки личностных измерений показывают, что личностные черты в среднем не сильно различаются для всей выборки в течение трехлетнего временного интервала.

Таблица 4 . Средние значения, стандартные отклонения и внутриличностные корреляции Большой Пятерки Личностных Измерений.

Однако изменения среднего уровня для всей выборки могут скрывать индивидуальные вариации личностных черт с течением времени из-за компенсации изменений в конкретном измерении черт среди людей [e.g., Roberts (1997), Roberts and DelVecchio (2000)], поскольку личность может меняться в зависимости от конкретных событий или с возрастом [например, Roberts and DelVecchio (2000), Roberts et al. (2006), Specht et al. (2011), Damian et al. (2019)], в частности, учитывая относительно большой возрастной диапазон в нашей выборке. Следовательно, мы дополнительно рассматриваем внутриличностные изменения личностных черт в двух волнах опроса и сообщаем о корреляциях между волной 5 и волной 8 в последнем столбце таблицы 4. Внутрииндивидуальные корреляции открытости опыту и экстраверсии довольно высоки ( > 0.6), тогда как корреляция остальных личностных качеств умеренная (около 0,55). Учитывая относительно короткий промежуток времени, составляющий всего 3 года, мы связываем наблюдаемые колебания в основном с ошибкой измерения при вычислении личностных черт на основе двух или максимум трех пунктов, предоставленных NEPS. В совокупности с данными литературы о том, что стабильность личности достигает плато в позднем среднем возрасте (Roberts and DelVecchio, 2000; Soto, 2018), мы делаем вывод, что черты личности, и в частности открытость к опыту и экстраверсии, кардинально не меняются. в нашем образце.

Таким образом, мы сосредотачиваемся на ядре личности и вычисляем средние показатели личности Большой пятерки по двум волнам для людей с двумя наблюдениями в нашей выборке, чтобы использовать эти рассчитанные средние для всех волн. Это позволяет нам замещать ту часть личности, которая относительно стабильна во времени, за счет исключения изменяющейся во времени составляющей, вызванной ситуационными флуктуациями, и уменьшения возможной ошибки измерения (Zimmerman, 1992). Поскольку мы признаем, что вариабельность черт действительно возможна и не можем исключить значительных изменений личностных черт в нашей выборке, мы дополнительно используем зависящие от волн меры Большой пятерки личностных измерений и, следовательно, также оцениваем влияние меняющихся во времени личностных черт. о дальнейшем обучении нашим многомерным оценкам.

Наконец, мы признаем, что личность может различаться у людей на разных этапах жизненного цикла человека, и поэтому используем показатели личности с поправкой на возраст. Мы следуем методу Найхуса и Понса (2012) и регрессируем каждую черту по возрасту и квадрату возраста, чтобы использовать прогнозируемые остатки в качестве «безвозрастных» показателей для анализа. Эта процедура выявляет возможные эффекты зрелости и обратной связи на личность в течение жизненного цикла, например, через индивидуальную работу и социальную среду.Мы нормализуем каждую черту Большой пятерки до среднего значения, равного нулю, и стандартного отклонения, равного единице для каждой волны, и генерируем индекс, который лучше отражает континуум личности и позволяет легче интерпретировать результаты.

В Таблице 5 сравниваются стандартизированные скорректированные по возрасту личностные меры Большой пятерки участников дальнейшего обучения и не участников, используемые в нашем многомерном анализе. Тесты t для проверки того, значительно ли различаются ли участники дальнейших учебных мероприятий и неучаствующие по своим средним личностным чертам, показывают, что участники и не участники значительно различаются по четырем параметрам.На этом описательном уровне участники тренинга в среднем более экстраверты и демонстрируют более высокий уровень открытости новому опыту, в то время как они кажутся менее сознательными и менее невротичными, чем не участвующие.

Таблица 5 . Стандартизованные, скорректированные по возрасту параметры личности Большой пятерки участников дальнейшего обучения и не участвующих.

Управляющие переменные

Мы используем набор ковариат, чтобы уменьшить потенциальную погрешность из-за мешающих переменных или выбора при оценке взаимосвязи между Большой пятеркой и дальнейшим обучением.Таким образом, мы контролируем демографические переменные, а именно пол, возраст и образование (без ученой степени, неполная средняя степень, средняя степень, средняя школа), поскольку они относятся к Большой пятерке и участию в дальнейшем обучении. Кроме того, мы контролируем наличие детей в возрасте до 6 лет, проживающих в семье, семейный доход и безработицу, поскольку эти характеристики могут повлиять на респондентов в их способности участвовать в дальнейшем обучении. Мы дополнительно контролируем волну обзора.

Статистический анализ

Модель двоичного результата

Мы оцениваем модели бинарных результатов, в которых индивидуум i либо принимает участие в тренировочной деятельности в определенной волне t , либо нет:

Поскольку мы оцениваем прогнозируемые вероятности различных результатов обучения, FTP _it является фиктивным условием либо (1) общего участия в дальнейшем обучении, (2) участия в неформальном дальнейшем обучении, либо (3) неформального дополнительного обучения участие.Для неформального повышения квалификации мы дополнительно выделяем в (4) участие в дальнейшем обучении по частной мотивации в отличие от профессионального обучения.

Наше исходное предположение состоит в том, что люди предпочитают вкладывать средства в дальнейшее обучение, если их ожидаемая прибыль от участия в этом обучении выше, чем их затраты. Затраты могут быть денежными или неденежными, например, время и усилия, затраченные на обучение. Помимо стандартных детерминант инвестиций в образование, таких как возраст, на расчет затрат и выгод могут влиять личностные качества.В нашем анализе мы сосредотачиваемся на влиянии Большой пятерки личностных измерений и оцениваем модель бинарного выбора следующей формы:

, где FTP _it — манекен для участия в дополнительном обучении для различных типов обучения, выбранных индивидуальным i в волне опроса t . Он равен 1, если человек участвует в дальнейшем обучении, и нулю в противном случае. Поскольку в первой спецификации мы предполагаем, что большие пять личностных измерений стабильны у взрослых, и используем среднюю личностную черту по доступным волнам, большие пять личностных измерений BF _i не зависят от времени в большинстве наших анализов. .Вектор X контролирует пол и изменяющиеся во времени индивидуальные характеристики: возраст, образование, присутствие детей в возрасте до 6 лет в семье, безработицу и доход домохозяйства. Мы также включаем фиктивные значения времени в оценки, чтобы контролировать различия, связанные с волнами. Член ошибки ε _it сгруппирован на индивидуальном уровне.

Методы оценки

Чтобы получить предварительное представление о важности личностных качеств для дальнейшего обучения, мы начнем с оценки линейных вероятностных моделей.На первом этапе мы не используем изменение во времени при дальнейшем обучении и используем объединенную обычную оценку методом наименьших квадратов (OLS), в которой мы используем все волны каждого человека без учета различных волн. Эта оценка непосредственно вычисляет предельные эффекты и используется для облегчения интерпретации. На втором этапе мы оцениваем модели OLS со случайными эффектами (RE), чтобы использовать изменение во времени при дальнейшем обучении и учесть ненаблюдаемую неоднородность. Любые переменные, которые не наблюдаются в данных (т.е., ненаблюдаемая неоднородность), могут быть проблематичными, если они коррелируют с интересующими нас переменными. Незаблюдаемые переменные потенциально могут вызвать смещение по пропущенной переменной, то есть наши результаты относятся к личности, тогда как их следует отнести к пропущенной переменной. Возможными пропущенными переменными в нашей выборке могут быть мотивация или способности. Однако, используя методы панельной оценки, мы можем контролировать эти ненаблюдаемые факторы с помощью индивидуально-специфической ошибки, фиксирующей всю ненаблюдаемую неизменяющуюся во времени неоднородность и, таким образом, получая согласованные результаты.

Хотя оценки МНК предпочтительнее из-за простоты интерпретации, их предостережение заключается в том, что они полагаются на непрерывность зависимой переменной. Однако наши зависимые переменные имеют только два результата, а именно участие в дальнейшем обучении или неучастие. Поэтому мы уточняем модели, используя нелинейную спецификацию, и выбираем оценщик с предположением нормального распределения, оценщик Пробита. Коэффициенты этой оценки не дают напрямую предельных эффектов.Поскольку нас интересует влияние при прочих равных условиях, которое изменение черты личности оказывает на прогнозируемую вероятность дальнейшего участия в обучении, мы вычисляем средние предельные эффекты и представляем их в таблицах.

Оценщик Pooled Probit имеет то преимущество, что мы можем сравнивать наши результаты с результатами из предшествующей литературы. Однако, поскольку эти результаты могут быть смещены из-за ненаблюдаемых факторов (т.е. смещения пропущенных переменных), мы предпочитаем спецификации, которые используют панельные данные.Таким образом, мы используем дополнительную информацию во временном изменении и контроле ненаблюдаемой неоднородности путем оценки пробит-моделей случайных эффектов.

Как упоминалось ранее, мы следуем двойной стратегии: во-первых, мы используем средства измерений Большой пятерки с течением времени, чтобы охватить стабильную часть личности и уменьшить потенциальную систематическую ошибку, возникающую из-за ошибки измерения, а во-вторых, оценивая регрессии на основе времени. — различные меры Большой пятерки, учитывающие изменчивость личности.

Результаты

Общее участие в тренинге

Во-первых, мы анализируем влияние Большой пятерки параметров личности на общее участие в обучении. Эта мера включает все неформальные и неформальные, а также связанные с работой и частными учебными мероприятиями. В таблице 6 представлены коэффициенты для объединенных оценок OLS и RE (панель A). Затем мы показываем средние предельные эффекты для оценок Pooled Probit и RE Probit (панель B). Для каждой модели мы сначала показываем результаты без контрольных переменных, а результаты с контрольными параметрами в соседнем столбце.Мы представляем результаты регрессии OLS для сравнения с предыдущими исследованиями, поскольку они позволяют более интуитивно интерпретировать, но предпочитают спецификацию Probit, поскольку она моделирует данные более правильно. Для любого метода конечные предельные эффекты очень похожи, и поэтому мы просто сосредоточимся на результатах Probit в следующих таблицах.

Таблица 6 . Большая пятерка личностных измерений и участие в общем дальнейшем обучении.

Что касается контрольных переменных, таблица 6 показывает, что во всех моделях и спецификациях женщины значительно реже участвуют в дальнейшем обучении по сравнению с мужчинами.Мы также обнаружили, что вероятность участия в дальнейшем обучении в значительной степени зависит от возраста. Эта зависимость криволинейна с пиком примерно в 44 года в модели с дополнительными элементами управления. Для наших основных переменных, представляющих интерес, оценки показывают, что экстраверсия и открытость опыту положительно связаны с прогнозируемой вероятностью участия в дальнейшем обучении даже после включения дополнительных контрольных переменных. Напротив, оставшаяся большая пятерка личностных измерений не имеет существенного отношения к дальнейшему участию в обучении в спецификации с элементами управления.

Поскольку мы ожидаем смещения в объединенных оценках из-за ненаблюдаемых факторов, которые могут повлиять на результат, мы используем панельный характер данных и контроля для неизменной во времени ненаблюдаемой индивидуальной неоднородности в оценках случайных эффектов пробит. Результаты подтверждают закономерность объединенных оценок, так что экстраверсия и открытость новому опыту положительно связаны с зависимой переменной. В оценке RE Probit размер эффекта открытости опыту и экстраверсии немного меньше по сравнению с моделью Probit без случайных эффектов.Примечательно, что предельный эффект открытости опыту обычно больше по величине по сравнению с другими личностными чертами.

Неформальное и информальное повышение квалификации

Мы используем подробную информацию о дальнейшем обучении, доступную в NEPS, и на следующем этапе проводим различие между различными типами обучения. Таким образом, мы проводим отдельные оценки для участия в неформальном и неформальном дальнейшем обучении, чтобы оценить, связаны ли личностные черты в равной степени с вероятностями участия в организованных учебных мероприятиях (неформальное дополнительное обучение) и самоорганизованном и менее структурированном дальнейшем обучении (неформальное дополнительное обучение). .Обратите внимание, что неформальное обучение, вероятно, будет определять общие результаты Таблицы 6, поскольку 69% всех респондентов участвуют в неформальном повышении квалификации, в то время как только 40% участвуют в неформальном повышении квалификации (как показано в Таблице 1). В таблице 7 представлены результаты для участия в неформальном дополнительном обучении и для участия в неформальном дополнительном обучении. При различении типов дальнейшего обучения мы уменьшаем плотность информации в зависимой переменной (1 = любое обучение против 1 = только неформальное (информальное) обучение), что приводит к менее точным оценкам.

Таблица 7 . Большая пятерка личностных измерений и участие в неформальном и неформальном обучении.

Для интерпретации мы снова сосредоточимся на пробит-моделях со случайными эффектами с контрольными переменными. Мы обнаруживаем повторяющуюся модель экстраверсии и открытости опыту, которые в значительной степени и положительно связаны с вероятностями обучения как для неформального, так и для неформального дальнейшего обучения. Коэффициент открытости новому опыту меньше при оценке неформального повышения квалификации, чем при оценке неформального обучения.

Дифференциация между типами обучения также выявляет различные эффекты согласия, что положительно связано с вероятностями неформального дальнейшего обучения, но не с вероятностями неформального дальнейшего обучения.

Гендерные различия в неформальном повышении квалификации

Общий эффект различается в зависимости от пола, поскольку мужчины с большей вероятностью будут участвовать в дальнейшем обучении, как показано в таблице 6. Однако мы наблюдаем дифференцированные гендерные эффекты в зависимости от типа дальнейшего обучения, как видно из таблицы 7.Женщины с большей вероятностью, чем мужчины, будут участвовать в неформальном повышении квалификации, но с меньшей вероятностью будут участвовать в неформальном повышении квалификации. Поскольку этот результат показывает интересные гендерные различия, мы исследуем эти противоположные эффекты более глубоко. Поэтому мы оцениваем уравнения с неформальным дополнительным обучением как зависимую переменную отдельно для мужчин и женщин. Таблица 8 показывает, что и для мужчин, и для женщин результаты открытости новому опыту остаются устойчивыми, но эффект открытости опыту больше для женщин, чем для мужчин.Кроме того, решения о дальнейшем обучении как мужчин, так и женщин немного увеличиваются при экстраверсии.

Таблица 8 . Большая пятерка личностных аспектов и участие в неформальном обучении с разбивкой по полу.

Более того, мы наблюдаем гендерные различия в отношении покладистости, добросовестности и невротизма. Доброжелательность положительно относится к участию в неформальном повышении квалификации только для женщин. Напротив, сознательность и невротизм отрицательно относятся к участию женщин, но не мужчин, в неформальных тренировках.Размеры предельного эффекта относятся к экстраверсии.

Частно-мотивированное неформальное повышение квалификации

Для подвыборки неформального повышения квалификации доступна информация о причинах участия в учебной деятельности. Эти причины могут быть личными или профессиональными. Таблица 9 показывает, что в соответствии с Таблицей 1 женщины с большей вероятностью будут участвовать в частных мероприятиях по повышению квалификации, чем мужчины. Мы также наблюдаем, что направление возрастных коэффициентов меняется на противоположное.

Таблица 9 . «Большая пятерка» личностных аспектов и участие в неформальном обучении, мотивированное частными лицами.

В соответствии с предыдущими результатами, открытость опыту положительно относится к индивидуально мотивированному обучению, хотя и в меньшей степени. Удивительно, но экстраверсия, похоже, не связана с частным дальнейшим обучением. Однако, в отличие от Таблицы 8, теперь мы видим, что тренировочная деятельность слабо, но положительно связана с невротизмом.Кроме того, добросовестность отрицательно относится к личному обучению.

Проверки устойчивости с изменяющимися во времени личностными качествами

В ответ на потенциальное предостережение о том, что средние значения отдельных Больших пяти личностных измерений внутри отдельных людей могут не адекватно отражать изменчивость личностных черт, мы переоцениваем наши основные регрессии с изменяющимися во времени личностными чертами. Для возможности подробного сравнения двух методов результаты отображаются в таблицах A1 – A4.Мы показываем, что для каждой регрессии модели Большой пятерки остаются неизменными. Следовательно, мы не находим существенных различий в результатах оценки, когда мы оцениваем регрессии со средними значениями Большой пятерки или с изменяющейся во времени Большой пятеркой.

Обсуждение

Наш анализ, основанный на стадии NEPS для взрослых, выявил ряд открытий, которые расширяют имеющуюся литературу о взаимосвязи между личностными чертами Большой пятерки и дальнейшим участием в обучении.

Мы используем панельный характер набора данных и пользуемся преимуществами ежегодных измерений одних и тех же людей, как путем усреднения повторных измерений для уменьшения систематической ошибки, связанной с ошибкой измерения, так и путем учета ненаблюдаемой неоднородности с помощью панельных оценок.Мы показываем, что связь между личностью и участием в дальнейшем обучении — это не просто ложная корреляция.

Мы используем высококачественные данные, полученные из подробных вопросов NEPS о различных типах повышения квалификации, а также различие между разными причинами инвестирования в непрерывное обучение. Наш углубленный анализ показывает, что различие между разными типами обучения (то есть неформальным и информальным, а также профессиональным и частным обучением) важно, поскольку пять личностных черт по-разному связаны с этими результатами обучения.

Мы также пролили свет на влияние пола и возраста на дальнейшее участие в обучении и подчеркнули, что результаты не могут быть обобщены по всем типам обучения, и, следовательно, необходимо дифференцировать. Наконец, мы показываем, что согласованные модели личностных черт существуют во всех оценках, а именно, что открытость новому опыту и экстраверсия положительно связаны с дальнейшим участием в обучении, независимо от типа обучения. Мы подробно обсуждаем эти результаты в этом разделе.

Возраст и повышение квалификации

Основополагающая закономерность, которая вытекает из наших данных в отношении возраста, заключается в том, что вероятность участия в дальнейшем обучении увеличивается до среднего зрелого возраста — с пиком почти в 40 лет — а затем уменьшается с каждым дополнительным годом.Согласно теории человеческого капитала, пожилые люди приходят к разным расчетам затрат и выгод, потому что из-за более короткой оставшейся жизни и профессиональной карьеры доход от инвестиций в образование с меньшей вероятностью превысит их затраты. Однако, сосредоточившись на частном обучении, мы обнаруживаем, что для частного обучения знак коэффициентов меняется на противоположный. Этот вывод указывает на то, что инвестиции в профессиональное обучение влияют на возраст и что расчеты затрат и выгод в частной среде отличаются от расчетов в профессиональном контексте.

Более низкие затраты также могут объяснить этот эффект возраста, поскольку люди становятся старше и, следовательно, могут иметь больше времени для занятий в свободное время из-за меньшего количества семейных обязанностей. Этот эффект возраста может также указывать на то, что пожилые люди используют возможности повышения квалификации в частном секторе, чтобы оставаться в курсе событий с точки зрения участия в общественной жизни. Таким образом, кажется, что социальные и частные выгоды с возрастом с большей вероятностью перевешивают затраты.

Кроме того, мы исследуем, как важность личностных качеств меняется с возрастом.Таким образом, мы вычисляем предельные эффекты спецификации случайных эффектов пробит (таблица 6) для двух значимых личностных черт — открытости опыту и экстраверсии — в каждом возрасте. Результаты, представленные на дополнительных рисунках 1, 2, показывают, что предельные эффекты уменьшаются с возрастом. Однако, поскольку доверительные интервалы перекрываются для каждого возраста, этот результат просто показывает тенденцию. Мы предполагаем, что предельные эффекты статистически не отличаются друг от друга, поскольку необходимы дополнительные наблюдения, чтобы окончательно оценить важность личности в зависимости от возраста.

Особенности личности и участие в повышении квалификации

Сначала мы смотрим на общее участие в дальнейшем обучении, то есть на первом этапе мы не делаем различий между разными типами обучения. Результаты показывают положительную взаимосвязь между экстраверсией и участием в дальнейшем обучении, указывая на то, что общительные и общительные люди с большей вероятностью будут участвовать в дальнейшем обучении, чем сдержанные люди. Открытость к новому опыту также положительно влияет на общее участие в дальнейшем обучении.

Оценка моделей Pooled Probit позволяет нам сравнивать наши результаты с предыдущими результатами, представленными Offerhaus (2012). Хотя мы подтверждаем эти более ранние результаты о положительном эффекте открытости опыту, экстраверсия не была значимой в предыдущем исследовании.

По сравнению с другими чертами личности, средние предельные эффекты открытости опыту больше по величине. Таким образом, открытость опыту, по-видимому, является чертой, наиболее влияющей на решения об участии в обучении на протяжении всей жизни.Мы хотим подчеркнуть, что предельный эффект открытости опыту меньше в выборке для неформального обучения, чем для общего и неформального обучения. Этот вывод может быть обусловлен тем фактом, что большая часть неформального дополнительного обучения связана с профессией, как показано в Таблице 1, где только 27% случайно выбранных неформальных курсов обучения имеют личную мотивацию. Учебная деятельность по профессиональным причинам может в меньшей степени зависеть от открытости к опыту, потому что решение об участии в мероприятии по повышению квалификации, вероятно, принимается не только работником, но и работодателем или, по крайней мере, в соответствии с работодателем.

Когда мы проводим различие между неформальным и информальным дополнительным обучением, основные паттерны экстраверсии и открытости опыту остаются прежними. Мы также наблюдаем положительную взаимосвязь между доброжелательностью и неформальным повышением квалификации, в то время как эта черта личности не имеет отношения к неформальному дальнейшему обучению. Мы исходим из того, что приятные люди не отказываются от участия в неформальных курсах, особенно потому, что работодатели часто требуют их. Однако они могут быть более неохотно просить о возможности неформального обучения.

В целом, мы можем подтвердить важность открытости опыту для дальнейшего участия в обучении (Offerhaus 2012). Используя данные недавнего опроса NEPS о взрослых, проживающих в Германии, мы показываем, что, несмотря на быстрые изменения условий на рынке труда и социальной динамики, сформированные цифровизацией, демографическими изменениями и посткризисным периодом, взаимосвязь между личностными качествами и дальнейшим обучением сохраняется.

Когда мы смотрим на индивидуально мотивированное обучение, мы обнаруживаем, что открытость к опыту неизменно положительно влияет на дальнейшее участие в обучении.Однако экстраверсия — нет. Кроме того, мы обнаружили, что участие увеличивается с повышением уровня невротизма. Этот результат подчеркивает роль структурированных предложений по обучению, поскольку невротики могут ценить организованное дальнейшее обучение в личной жизни, чтобы чувствовать себя более уверенно и менее напряженно по поводу своих личных мотивов. Кроме того, добросовестность отрицательно относится к личным мотивам обучения. Мы предполагаем, что сознательные люди не могут участвовать в личном обучении, если они одновременно должны соответствовать требованиям работы.Таким образом, когда должностные обязанности и сроки вступают в противоречие с возможностью обучения, сознательные люди могут отдавать предпочтение должностным требованиям, а не обучению.

Гендерные различия в отношениях между большой пятеркой и повышением квалификации

В большинстве спецификаций мы обнаруживаем, что женщины с меньшей вероятностью будут участвовать в дальнейшем обучении. Этот результат согласуется с данными по Швейцарии, где женщины реже участвуют в обучении, проводимом работодателем, по сравнению с мужчинами. Удивительно, но этот результат нельзя объяснить неполной занятостью и неполной занятостью vs.неравенство при полной занятости (Backes-Gellner et al., 2014). Однако в предыдущих результатах для Германии, обобщенных Дитцем и Цвиком (2020), участие женщин в обучении похоже на участие мужчин, и предполагается, что мужчины с большей вероятностью будут участвовать в обучении, инициированном работодателем, в то время как женщины, похоже, будут участвовать в обучении, инициированном работодателем. несут ответственность за свои усилия по обучению.

Тем не менее, мы наблюдаем разные гендерные эффекты, когда проводим различие между неформальным и неформальным дополнительным обучением.Результаты из Таблицы 7 показывают, что общий отрицательный эффект для женщин, представленный в Таблице 6, вызван неформальным дальнейшим обучением. Мы предлагаем три возможных объяснения этих гендерных различий. Во-первых, мы предполагаем, что из-за неполной занятости и семейных обязанностей женщины в среднем имеют меньше возможностей участвовать в неформальных учебных мероприятиях как на работе, так и в свободное время. Во-вторых, влияние на неформальное обучение может частично быть обусловлено частным обучением, которое женщины с большей вероятностью будут посещать даже в свободное время (сравните Таблицу 1).Таким образом, женщины, которые посещают структурированные занятия для досуга, скорее всего, будут добиваться этого результата. В-третьих, многие регулируемые профессии, такие как, например, профессии в медицинском секторе, требуют обязательного повышения квалификации через регулярные промежутки времени. Учитывая, что доля женщин в этих профессиях, например, в медсестре, выше, обязательный характер повышения квалификации может привести к результатам.

Примечательно, что мы также находим различия во взаимосвязи между личностными чертами Большой пятерки и неформальным дальнейшим обучением как результатом, когда мы оцениваем спецификацию отдельно для мужчин и женщин.Для женщин доброжелательность отрицательно коррелирует с участием в неформальном повышении квалификации. Точно так же отрицательный маргинальный эффект для сознательности. Возможное объяснение состоит в том, что очень сознательные женщины склонны отдавать приоритет своим рабочим или семейным обязанностям за счет инвестиций в обучение. Наконец, мы также наблюдаем отрицательную взаимосвязь между невротизмом и неформальным повышением квалификации женщин. В целом, эти результаты означают, что черты личности играют разную роль для мужчин и женщин.В частности, кажется, что личностные качества более важны для участия женщин в дальнейших тренировках, чем для мужчин.

Ограничения и перспективы

Наш анализ сталкивается с некоторыми ограничениями, о которых следует упомянуть: Во-первых, мы не заявляем о причинно-следственной связи в нашем исследовании, поскольку мы только показываем корреляции. Во-вторых, хотя NEPS имеет высокое качество данных и позволяет проводить углубленные исследования участия в дальнейшем обучении, выборка является выборочной с точки зрения предвзятости в образовании, что означает, что мы, вероятно, рассматриваем выборку, которая более образована, чем население.

В-третьих, мы ограничены в измерениях Большой пятерки. С одной стороны, личностные черты измерялись только двумя волнами, а это значит, что мы могли иметь дело с ошибкой измерения. С другой стороны, большая пятерка измеряется с помощью короткой шкалы, следуя Раммстедту и Джону (2007). Хотя короткая шкала не позволяет получить такую ​​подробную информацию, как полная шкала, она, тем не менее, имеет некоторые существенные преимущества, так как снижает нагрузку на респондентов и экономит время. Кроме того, предыдущие исследования продемонстрировали, что короткая шкала улавливает 70% дисперсии на длинных шкалах (Rammstedt and John, 2007) и показывает, что короткие шкалы являются надежными и действительными заменителями более длинных шкал (Gosling et al., 2003; Раммстедт и Джон, 2007). Тем не менее, короткая шкала допускает более высокую ошибку измерения по сравнению с длинной шкалой. Кроме того, из-за уменьшения начальных вариаций и измерения только двух пунктов для каждой личностной черты мы можем оценивать только нижние границы (Spengler et al., 2013) взаимосвязи между личностными чертами и дальнейшим участием в обучении.

Примечательно, что мы обнаруживаем, что наши основные результаты не меняются, когда мы оцениваем регрессию с использованием индивидуальных показателей для конкретных волн вместо средних значений Большой пятерки.Этот результат может означать, что мы действительно фиксируем стабильную часть личности, которая не меняется по волнам в нашей выборке. Таким образом, средние значения хорошо отражают влияние Большой пятерки. В то же время промежуток времени между измерениями Большой пятерки не очень большой (т.е. 3 года), и, следовательно, все еще может быть возможно, что изменения личности могут произойти в этой выборке, когда станет доступен более длительный период.

Эти ограничения также подразумевают пространство для будущих исследований, для которых мы хотим выделить некоторые возможности.Хотя мы находим, что открытость опыту является наиболее важной личностной чертой, влияющей на обучение на протяжении всей жизни, мы хотим подчеркнуть, что другие черты личности также имеют значение. Необходимы дальнейшие исследования для определения навыков, наиболее актуальных для конкретной учебной деятельности, особенно в отношении содержания и продолжительности обучения (Janssen and Wölfel, 2017), поскольку эти характеристики обучения могут взаимодействовать с личностью. При этом также следует учитывать взаимосвязь между социально-эмоциональными и когнитивными навыками, поскольку некогнитивные и когнитивные навыки могут совместно формировать компетенции (Rammstedt et al., 2017; Lechner et al., 2019c) и, следовательно, будущие результаты обучения. Это понятие подразумевает, что сосредоточение внимания на одной особенности личности в отдельности, такой как открытость опыту, без улучшения других навыков может не дать желаемых результатов.

Последствия для политики

Наши результаты основываются на двух основных политических рекомендациях. Во-первых, поскольку мы находим разные эффекты для разных групп людей и типов личности, мы предлагаем групповые и даже индивидуальные политики дальнейшего обучения.Помимо очевидных группировок по половому и возрастному признаку, мы подчеркиваем важность личностных различий. Поэтому мы предлагаем индивидуальное консультирование в дополнение к более распространенным дифференциациям. Например, взрослым с низкой открытостью к новому опыту может потребоваться дополнительная поддержка со стороны работодателей или агентств по трудоустройству, чтобы реализовать преимущества инвестиций в дальнейшее обучение. Кроме того, стимулы, предоставляемые отдельным лицам для поощрения дальнейшего участия в обучении, могут быть смоделированы для лиц с различными личностными качествами.

Во-вторых, мы предлагаем политику, направленную на развитие личностных качеств, способствующих обучению на протяжении всей жизни. Поскольку социально-эмоциональные навыки меняются и прогрессивно развиваются по мере того, как дети вырастают во взрослых, инвестиции в эти навыки важны, в частности, потому, что дети с хорошо развитыми социально-эмоциональными навыками также имеют преимущество в развитии когнитивных навыков (OECD, 2019). Таким образом, основываясь на эмпирических данных о податливости черт личности на ранних этапах жизненного цикла и возможности усилить черты в детстве, мы предлагаем проводить политику в отношении людей в раннем возрасте, чтобы заложить основу для обучения детей на протяжении всей жизни.

В целом, универсальный подход может не работать, и необходимы более дифференцированные политические подходы для развития как благоприятных социально-эмоциональных навыков на раннем этапе, так и непрерывного обучения на протяжении всей жизни.

Заключение

Мы исследуем взаимосвязь между личностными качествами и участием в дальнейшем обучении по профессиональным личным причинам и и для различных типов обучения, а именно неформального и информального обучения. Основываясь на данных NEPS, мы показываем, что Большая пятерка личностных измерений играет важную роль в принятии решения взрослыми об участии в дальнейшем обучении.Независимо от типа дальнейшего обучения и мотивации к обучению, открытость к новому опыту и экстраверсия демонстрируют сильную положительную связь с вероятностями дальнейшего обучения. Важность остальных четырех личностных качеств зависит от выбранного типа дальнейшего обучения и мотивов дальнейшего обучения (например, профессиональное обучение или индивидуальное обучение). Кроме того, гендерные различия в величине и значимости становятся очевидными для разных личностных качеств, особенно для неформального и информального повышения квалификации.Несмотря на неоднородные эффекты отдельных Большой Пятерки Личностных Измерений, мы делаем вывод, что личность является важным фактором, определяющим дальнейшую тренировочную деятельность.

Мы вносим свой вклад в литературу, используя высококачественные панельные данные NEPS Adult Cohort, что позволяет нам проводить углубленный анализ и контролировать ненаблюдаемую неоднородность. Таким образом, мы представляем первые результаты, показывающие, что связь между личностью и дальнейшим обучением — это не просто ложная корреляция.Наши результаты показывают, что различие между дальнейшими учебными мероприятиями важно для понимания того, какие личностные черты связаны с различными решениями в отношении обучения. В контексте рынка труда наши результаты показывают, что повышение квалификации является возможным каналом для объяснения важности личностных качеств, в частности открытости к опыту, для успеха на рынке труда. Личность также играет роль в обучении на протяжении всей жизни в частной обстановке и имеет потенциал для улучшения результатов жизни, проведения досуга и участия в жизни общества.

Заявление о доступности данных

В этой статье используются данные Национального панельного исследования в области образования (NEPS): начальная когорта взрослых, 10.5157 / NEPS: SC6: 9.0.1. С 2008 по 2013 год данные NEPS собирались в рамках Рамочной программы содействия эмпирическим исследованиям в области образования, финансируемой Федеральным министерством образования и исследований Германии (BMBF). С 2014 года NEPS осуществляется Институтом образовательных траекторий Лейбница (LIfBi) при Бамбергском университете в сотрудничестве с общенациональной сетью.Вся документация, касающаяся NEPS, включая вопросники и руководства по данным, предоставляется LIfBi (https://www.neps-data.de/Data-Center/Data-and-Documentation/Starting-Cohort-Adults/Documentation). Список публикаций с данными NEPS SC6 также доступен в LIfBi (https://www.neps-data.de/Project-Overview/Publications). Данные NEPS доступны исследовательскому сообществу через Центр данных исследований LIfBi (https://www.neps-data.de/Data-Center/Data-Access). В соответствии с законодательством Германии о защите данных мы не можем сделать доступными исходные данные NEPS или сгенерированный нами набор данных.Однако исследователи могут подать заявку на доступ к данным через LIfBi. Мы сделаем все наши do-файлы доступными для исследователей по запросу для проведения репликационных исследований.

Заявление об этике

Исследование NEPS проводится под контролем Федерального комиссара Германии по защите данных и свободе информации (BfDI) и в координации с Постоянной конференцией министров образования и культуры Германии (KMK) и — в случае опросов. в школах — министерства образования соответствующих федеральных земель.Все процедуры сбора данных, инструменты и документы были проверены отделом защиты данных Института образовательных траекторий им. Лейбница (LIfBi). Принимаются необходимые меры для защиты конфиденциальности участников в соответствии с национальными и международными правилами безопасности данных. Участие в исследовании NEPS является добровольным и основывается на информированном согласии участников. Это согласие на участие в исследовании NEPS может быть отозвано в любое время.

Авторские взносы

SA, MB и M-CL разработали идею, обсудили структуру, содержание статьи и вместе интерпретировали результаты.МБ провел оценки. M-CL написала первый черновик статьи и исправленную версию. SA и M-CL доработали рукопись. Все авторы внесли свой вклад в статью и одобрили представленную версию.

Финансирование

Мы получаем общее финансирование от Института исследований занятости (IAB). M-CL получает частичное финансирование для создания данных NEPS Adult Cohort от Института образовательных траекторий Лейбница (LIfBi). МБ получил финансирование от Bundesministerium für Bildung und Forschung.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить редактора и рецензентов за вдумчивые комментарии и Клеменса Лехнера и Терезу Фридрих за ценные предложения. Кроме того, мы благодарим Лизу Лешниг, Луизу Брауншвейг, Ребекку Купфер и участников Bildungspolitisches Forum 2019 и конференции пользователей NEPS 2019.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.510537/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Аджемоглу, Д., и Автор, Д. (2011). «Навыки, задачи и технологии: влияние на занятость и заработки», в Справочник по экономике труда , ред. Д. Кард и О. Ашенфельтер (Амстердам: Elsevier), 1043–1171.

Google Scholar

Аллмендингер, Дж., Kleinert, C., Pollak, R., Vicari, B., Wölfel, O., Althaber, A., et al. (2019). «Образование взрослых и обучение на протяжении всей жизни» в «Образование как процесс на протяжении всей жизни». Немецкое национальное панельное исследование по вопросам образования (NEPS) , ред. Х. П. Блоссфельд и Х. Г. Россбах (Висбаден: Springer VS), 325–346.

Google Scholar

Алмлунд, М., Дакворт, А. Л., Хекман, Дж., И Каутц, Т. (2011). «Психология личности и экономика», в Справочнике по экономике образования , том.4 , ред. Э. А. Ханушек, С. Мачин и Л. Вессманн (Амстердам: Elsevier), 1–181.

Google Scholar

Гнев, С., Камел, Г., и Питер, Ф. (2017). Вынужденная потеря работы и изменение личностных качеств. J. Econ. Психол . 60, 71–91. DOI: 10.1016 / j.joep.2017.01.007

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Anger, S., Laible, M.-C., Trahms, A., and Vicari, B. (2019). Исследование непрерывного образования в немецком национальном образовательном панельном исследовании. Austr. Эконом. Ред. 52, 353–362. DOI: 10.1111 / 1467-8462.12332

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Энгер, С., Трамс, А., Вестермайер, К. (2018). Erwerbstätigkeit nach dem Übergang в Altersrente: Soziale Motive überwiegen, aber auch Geld ist wichtig. IAB-Kurzbericht, 24/2018 . (Нюрнберг: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung).

Google Scholar

Бакес-Геллнер У., Освальд Ю. и Туор Сарторе С. (2014).Неполная занятость — благо для женщин, но пагубно для мужчин? новых идей об обучении, проводимом работодателем. Kyklos 67, 463–481. DOI: 10.1111 / kykl.12063

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баррик М. Р. и Маунт М. К. (1991). Большая пятерка параметров личности и производительности труда: метаанализ. чел. Психол . 44, 1–26. DOI: 10.1111 / j.1744-6570.1991.tb00688.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бассанини А., Брунелло Г.(2008). Чаще ли обучение проводится при меньшей надбавке к заработной плате? Свидетельство из группы домашних хозяйств европейского сообщества. Экон. Труда. 15, 272–290. DOI: 10.1016 / j.labeco.2007.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беккер, Г. С. (1964). Человеческий капитал: теоретический и эмпирический анализ с особым акцентом на образование, 3 изд. . (Чикаго: Издательство Чикагского университета).

Google Scholar

Беллманн, Л., Гернер, Х.-D., И Лебер, У. (2014). Фирменное обучение во время большой рецессии. Jahrb. Natl. Стат. 234, 5–22. DOI: 10.1515 / jbnst-2014-0103

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Беркес, Дж., И Питер, Ф. (2019). Wahl des Studienfachs hängt auch mit Persönlichkeitseigenschaften zusammen. DIW Wochenbericht 39/2019. (Берлин: Deutsches Institut für Wirtschaftsforschung).

Google Scholar

Бертран, М. (2011). «Новые взгляды на гендерные аспекты», в Справочнике по экономике труда № , том.4b , ред. Д. Кард и О. Ашенфельтер (Амстердам: Elsevier, Ltd.), 1543-1590.

Билгер, Ф. (2006). Migranten und migrantinnen — eine weitgehend unbekannte zielgruppe in der weiterbildung: empirische erkenntnisse und methodische herausforderungen. Zeitschrift Weiterbildungsforschung 2, 21–31. Доступно в Интернете по адресу: http://www.die-bonn.de/id/3419

Google Scholar

Борганс, Л., Дакворт, А. Л., Хекман, Дж., И тер Велл, Б. (2008). Экономика и психология личностных качеств. J. Hum. Ресурс . 43, 972–1059. DOI: 10.3386 / w13810

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Борганс, Л., Голстейн, Б. Х. Х., Хекман, Дж., И Хамфрис, Дж. Э. (2016). Что измеряют оценки и тесты достижений. Proc. Natl. Акад. Sci. США А . 113, 13354–13359. DOI: 10.1073 / pnas.1601135113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боулз С., Гинтис Х. и Гровс М. О. (2001a). Детерминанты заработка: поведенческий подход. J. Econ. Literat. 39, 1137–1176. DOI: 10.1257 / jel.39.4.1137

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боулз С., Гинтис Х. и Гровс М. О. (2001b). Стимулирующие предпочтения: личность, поведение и заработок. Am. Экон. Ред. 91, 155–158. DOI: 10.1257 / aer.91.2.155

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайли, Д. А., Такер-Дроб, Э. М. (2014). Генетическая и экологическая преемственность в развитии личности: метаанализ. Psychol. Бык . 140, 1303–1331. DOI: 10.1037 / a0037091

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брунелло, Г., и Гамбаротто, Ф. (2007). Влияют ли пространственная агломерация и конкуренция на местном рынке труда на обучение, предоставляемое работодателем? Свидетельство из региона Великобритании. Sci. Городской эконом. 37, 1–21. DOI: 10.1016 / j.regsciurbeco.2006.06.006

CrossRef Полный текст

Брунелло, Г., и Шлоттер, М. (2011). Некогнитивные навыки и черты личности: актуальность рынка труда и их развитие в системах образования и обучения.Документ для обсуждения IZA No. 5743 . (Бонн: Институт изучения труда).

Google Scholar

Калиендо М., Кобб-Кларк Д., Зейтц Х. и Улендорф А. (2020). Локус контроля и инвестиций в обучение. J. Hum. Ресурс . DOI: 10.3368 / jhr.57.4.0318-9377R2. [Epub перед печатью].

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кобб-Кларк, Д., Шурер, С. (2012). Устойчивость личностных качеств большой пятерки. Экон. Lett .115, 11–15. DOI: 10.1016 / j.econlet.2011.11.015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Конеус К., Гернандт Дж. И Саам М. (2011). Некогнитивные навыки, школьные достижения и отсев из учебы. Schmollers Jahrbuch 131, 547–568. DOI: 10.3790 / schm.131.4.547

CrossRef Полный текст | Google Scholar