Мотивация от и к: Модель НЛП:: Метапрограмма: Мотивация К-ОТ

Содержание

Мотивация ОТ или К, что дает лучший результат?

Все что случается в нашей жизни, полностью зависит от наших с вами действий. Наши успехи и неудачи, наши победы и поражения, наши взлеты и падения определяются теми действиями, которые мы совершаем. Но что управляет нашими действиями?

Ничто в мире не происходит просто так, каждый процесс, каждое движения всего живого направлено на достижение каких-то целей. И заставляет нас двигаться к нашим целям мотивация.

Мотивация – это те внутренние чувства и мысли, которые заставляют отрывать нашу пятую точку и начинать что-то делать. Я бы сказал, что если у человека высок уровень мотивации, то он в состоянии достичь любых целей. Но парадокс в том, что многие не достигают. Не достигают своих целей люди по одной простой причине – не та мотивация. Даже если говорить точнее, не те цели.

Существует два вида мотивации: мотивация ОТ и мотивация К.

  1. Мотивация К означает, что есть жгучее желание что-то получить, как морковка для ослика. И достижение этой морковки сделает жизнь лучше.

  2. Мотивация ОТ означает, что где-то сзади очень больно клюет жареный петух и от него нужно быстро убегать.

В жизни большинства людей преобладает второй вариант (мотивация ОТ), хотя в конечном итоге такая мотивация гораздо менее эффективна. Почему этот вариант преобладает? Потому, что он проще, он дает возможность большую часть жизни не напрягаться, ведь все более и менее стабильно.

Большинство людей, приходящих в Интернет за заработком, сделали это после того как начались проблемы в их жизни. Большинство людей начинают думать о здоровье в тот момент, когда уже поздно пить Боржоми – почки отказали. И таких примеров масса.

Около двух лет назад я полностью отказался от употребления спиртного и, когда люди это узнают, почти ни у кого не возникает мысли о том, что меня мотивирует здоровье (стремлюсь К хорошему), первая мысль у большинства – я лечусь или закодировался (убегаю ОТ возникшей проблемы).

Примеров мотивации ОТ можно найти в нашей жизни огромное количество, достаточно просто оглянуться по сторонам и немного проанализировать поведение людей.

Зачем люди ходят на работу? – хотят избежать бедности, голода и холода.

Недостаток такой формы мотивации заключается в том, что она очень быстро проходит, переставая двигать людьми. Как только кризис заканчивается, и зарплата возвращается на нормальный уровень, забываются все проблемы, пропадают мысли о получении новых навыков и профессий, о создании резервных накоплений, люди снова идут за кредитами в банк.

Мотивация ОТ – это раскаленная сковородка – заставляет резко отпрыгнуть от критической точки, и на этом движение заканчивается до новой порции «жареного». Она краткосрочна, а любые серьезные цели не могут быть достигнуты за малое время, они требуют постоянных действий.

И как раз для реализации настоящих целей мотивация должна быть К ним. То есть, заставлять человека создавать бизнес и множественные источники дохода должен не страх нищеты и голода, а желание благосостояния и достатка.

Именно для этих целей все успешные люди занимаются своими мечтами, много думают о том, чего хотят. Их мечты, яркие, красочные, очень глубоко сидят в голове и, не переставая, двигают вперед. Для движения к настоящим мечтам не нужно подставлять раскаленную сковороду, имеющую кратковременный эффект, достаточно лишь видеть свет в конце тоннеля.

Эти два вида мотивации лежат у самого основания тех различий в уровне жизни успешных и неуспешных. Неудачники не считают свои мечты заслуживающими внимания, они никогда не думают о том, какую жизнь они хотят, они пропускают главы из умных книг, в которых говорится о целях и визуализации, отдавая все свое время поиску волшебных кнопок и методик, которые БЫСТРО избавят от внезапных проблем.

Мой личный опыт показал, что люди, бегущие в Интернет бизнес из-за проблем, крайне редко достигают результата, так как их мотивация падает с каждым днем и не длится достаточно долго для того, чтобы получить результаты и наоборот, самых больших высот достигают те люди, которыми движет не нужда, а мечта, так как они готовы действовать хоть всю жизнь.

Что движет вами?

Мотивация «от» и «к». Бог в твоей жизни. Аналитическая психология. Сэлф-маркетинг

Мотивация «от» и «к»

Пришёл второй день работы группы. Пришли все, кто был и на первой встрече. Анатолий подошёл к О.Г. и сказал, что он очень просит к «своим ребятам» относиться снисходительно. Ему очень важно, чтобы они тоже здесь были. Она ему сказала, что не может ему это обещать, тогда она нарушит свои принципы – работать только с теми, кто хочет. Они явно не хотели. Но пришли, шумели, смеялись. Уже было неприятно находиться с ними в одном пространстве. Она решила, что сегодня для них последний день в группе.

Дима, действительно, сделал ей комплимент, такой тонкий и изящный:

– О. Г, всё, что Вы сказали на том уроке, я жене рассказал. Она была в восторге от вас и тоже хочет к нам сюда. Я сказал, что спрошу вас.

– Очень приятно, Дима, такое слышать. И то что вы рассказали жене, и то что жена хочет посещать наши занятия. Конечно, пусть приходит, – она знала, что жена придёт, чтобы оценить её как конкурентку, успокоиться, что возраст не тот и спокойно будет отпускать мужа на эти занятия.

Раньше было сложнее, она была моложе и жёны её клиентов ревновали своих мужей к ней. Но ей всегда это было неприятно, потому что поводов у них для этого не было. Но она их понимала и не обижалась, любая жена должна проверить, кто влияет на её мужа и проанализировать опасности. В жизни всякое бывает.

– Начнём? И продолжим…, – так она соединяла предыдущее занятие с сегодняшним. Союз «и» очень хорошо соединяет даже несоединимое. – На том занятии мы с вами поняли, как правильно ставить цели, как различать цели и мечты и как с ними работать. Кто-нибудь дома сделал карту сокровищ?

– Мы всей семьей сделали, – сказал Дима, – я свои мечты приклеил, жена – свои и дочка с сыном – свои тоже приклеили.

– А что можно и детям так? – спросил Андрей, его глаза «горели огнём радости», ему было интересно, он всем корпусом подался вперёд и его уже не интересовали «друзья – куча».

– Конечно, можно. У детей это получается ещё даже лучше. Сколько мы делали такие упражнения на тренингах я заметила, что у детей это получается легче, они как-бы играются желаниями и потому получают то, что хотят. Однажды на одном тренинге была семья из мужа, жены и их старшего сына. А они разговаривали об этом упражнении дома. Младший сын услышал их разговор и тоже приклеил на карту сокровищ своё желание – ролики. И вот однажды он шёл мимо ЗАГСа и нашёл конверт с деньгами, который не был подписан. Он принёс его родителям. Родители сначала сходили в ЗАГС, сказали о находке, оставили свой номер телефона, подождали месяц, но так никто не обратился. И тогда они купили ролики на эти деньги, их как раз хватило. Вообще, таких примеров очень много, когда то, что вы наклеите, будет у вас появляться ниоткуда. Главное, чтобы это желание было искренним и вашим. И, как вы помните, лучше чтобы на всех уровнях были ответы на вопросы. Почему ребёнку не важно доходить до верхнего уровня? Потому что он хочет искренне. Если вы тоже можете искренне хотеть как дети, то и вам не нужно ходить по уровням. Но, на сколько я знаю, здесь собрались все рассудительные люди. Ну или почти рассудительные, – сказала она и посмотрела на Егора, он скорее эмоциональный, чем логический.

 – Есть два типажа людей, логики и этики. Одни рассуждают, анализируют, думают логически, Юнг назвал такой тип мышления аполлоническим, от греческого бога Аполлона. Другие – эмоционально живут и реагируют на мир, они чувствительны и эмоциональны, дионисийский тип мышления по Юнгу. Первые принимают решения, обдумав всё. Другие – порывисто, под воздействием эмоций. Но важно, что «внизу» в бессознательном обязательно будет противоположное состояние, чем «наверху», в сознании. Т. е. если вы человек логически мыслящий, то в аффекте, в шоковом состоянии обязательно будете вести себя нелогично, эмоционально, но зато потом сможете объяснить и себе, и окружающим, логику ваших действий. И наоборот, эмоциональный человек в критической ситуации наверняка поведет себя «трезво» рассудительно, будет собран и всё «разрулит». Вот эмоциональным людям достаточно просто правильно захотеть что-то и у них всё случается. Рассудительным зато можно молиться и Бог даст то, что нужно.

– Значит, лучше быть чувствительным? Но ведь это как бы женское поведение, – спросил Денис.

– Это в народе так считается, что женщина больше эмоциональна. На самом деле Юнг провёл большое исследование, ему можно доверять, да и по опыту работы я в этом убедилась, разделение по стилю мышления: логическое или эмоциональное, не подвергается половому различию. Как, впрочем, и другие различия. Например, экстраверты – это люди, кто больше уделяет внимание внешнему, у них много друзей и знакомых, они общительны, но они не выделяют кого-то одного, для них все равны и все близки. Им важно чужое мнение. Интроверты, наоборот, погружены в себя, ориентируются или на своё мнение или только очень близкого человека. Они не так общительны, даже малообщительны. У них мало друзей, но если есть, это очень близкие люди. И надолго. И тоже нет основания считать, что пол может как-то на это влиять. Вот и следующее разделение тоже не зависит от пола. Это мотивация «от» и «к». Мы именно на этом и остановились на прошлом занятии. Как мотивировать персонал? Для этого сначала нужно определить, какова мотивация сотрудника.

Одни люди уходят с работы, когда находят новую, лучшую работу. Разводятся, когда находят новых партнеров. Работают лучше, если им пообещать премию за выполнение задания. Это люди с мотивацией «к», т. е. «к чему-то». Другие люди уходят с работы, когда эта надоела или не нравится, но не обязательно новая нашлась. Разводятся, когда просто отношения достали, но нет куда идти. И работают лучше, когда их ругают, чтобы избежать наказания, от противного, от чего-то бегут, уходят. Это люди с мотивацией «от».

Все задумались. Скорее всего, вспоминали свои действия, она на это рассчитывала.

– Я не совсем понял, – уточнял Дима.

– Ну, например. Вы стоите в болоте. На кочке. Если у вас мотивация «от», то вы когда кочка пойдет вниз, прыгните просто с неё. Куда уж получится. А если у вас мотивация «к», то вы, не дожидаясь когда кочка будет уходить из под ног, начнёте палкой проверять подходящее место, куда бы прыгнуть и прыгните, когда найдёте. Это, конечно, легко сейчас представить. Но нелегко определить не то, чтобы у других, но даже у себя.

Но по нескольким фактам можно определить. Хотя, если вы ушли с работы, которая вам не нравилась в никуда, вы не всегда с мотивацией «от». Может вы пришли к спокойствию, это мотивация «к». Но как только вы определитесь с мотивацией у своих сотрудников, так легче вам будет ими управлять. Вот, например, вы знаете, что у всех людей есть свои потребности. По иерархии Маслоу потребности бывают такие: начинаем снизу – физиологические потребности (еда, сон, секс), потребности в безопасности, потребности в уважении и любви, в признании, в самореализации. Да, вы знаете, что если у человека нечего дома есть, а вы ему предлагаете самореализоваться, то это не будет мотивирующим фактором. Значит, ему нужны деньги на еду. И тут важно знать, какая у него мотивация «от» или «к». Если мотивация «от», то вы ему говорите, если не выполнишь задание, премии не будет, зп уменьшится, разряд понизится, должность понизится, т. е. чтобы напугать, что денег станет меньше. Если же мотивация «к», то такого сотрудника такие слова не мотивируют, а удивят, шокируют, испугают, некоторых обидят.
Ему надо сказать, что за выполнение задания у него будет премия, зп повысится и т. д. Т. е. нужно знать не только на каком уровне потребностей стоит ваш сотрудник, но и какая у него мотивация.

– А какая мотивация правильная? – спросил Анатолий.

– Не знаю. Смотря для чего и для кого правильная. Вот бывает работает человек на нелюбимой работе, много лет работает. Страдает, плачется. Но у него нет подходящей, куда уйти. А он с мотивацией «к», он так и страдает. Так и не уйдёт. Хорошо бы ему мотивацию «от». Ну а уйдет, найдет ли новую. Никто не знает и не может поручиться за это. Человек с мотивацией «от» может уходить от плохой, но не находить хорошую работу, потому что у него же нет ориентиров. Поэтому сложно сказать, какая мотивация правильная. В любых священных книгах всегда пишется и для тех и для других. Пишется, что если делать так не будем, то будет нам ад. Если будем делать так как надо Богу, то будет рай. Это для всех мотиваций сразу. Чтобы все поняли. Одних напугали, других – заинтересовали.

Вот это и есть метод кнута и пряника. Делать это нужно осторожно. Потому что сотрудника с мотивацией «к» достаточно один раз обидеть, чтобы он стал искать другую работу. Делать это сразу у вас получится только если у вас очень привлекательное предприятие для работников. И те и другие выстоят, выдержат. А в других предприятиях надо знать, кому «кнут», а кому «пряник». Потому что люди с мотивацией «к» не будут работать только от кнута, да и обидятся, уволятся, они могут работать только за что-то им важное. А те кто с мотивацией «от» «наедятся пряников», а толку не будет. Им не премия, ни хорошее отношение, ни грамоты не нужны, они им как мертвому припарка, толку от них не будет. Они как не работали, или плохо работали, так и будут работать. Пока под зад им не дать, – улыбаясь, сказала О.Г.

– Значит, нужно это точно знать? А как? – Анатолий хотел точных механизмов.

– Только практикой. Даже на собеседовании можно выяснить, почему человек уходил с предыдущих мест работы и как уходил. И разводился или нет. Но даже если вы это не смогли заметить в разговоре, то на практике вы это поймёте. Если даёте задание и предлагаете премию или процент, то человек с мотивацией «к» за это ухватится. И сделает всё как надо. А если не сделает, дайте новое задание и заметьте, что если не справится, то его испытательный срок еще не закончился. Если ваша работа ему нравится и он хочет это место, то он сделает всё, чтобы остаться и не вылететь. Возможно, это мотивация «от». Но может быть, он просто очень нуждается в этой работе.

– Как всё сложно, – печально сказал Анатолий.

– Человек – сложное существо. Мы в работе с одним клиентом долгое время определяем его тип, да и то не всегда правильно. И он, будем надеяться, с нами более открытый. Конечно, на любой работе сотрудник хочет показать себя с лучшей стороны. Поэтому определить тип сотрудника сложно. Поэтому многие руководители сначала заморачиваются на эти темы, потом плюют и отдаются на волю случая. Тогда сотрудники либо сами соберутся под руководителя, например, сотрудники с мотивацией «от» очень хорошо работают с деспотичным руководителем, который только кричит и ругается, лишает всех премий. Но если такому предприятию нужны будут сотрудники с мотивацией «к», например, продавцы, менеджеры по продажам, тот, кто хочет развития, то тогда будет сложно всем. Потому что мотивация «к» – это мотивация, которая в психологии называется Либидо, энергия развивающая, стремление к жизни. А мотивация «от» – это Мортидо, энергия или стремление к смерти. Либидо – это развитие, это новое, это интерес. Мортидо – это деградация, разрушение. Вот тут можно понять, что полезнее для человека. Чтобы развивать себя, надо развивать Либидо. Надо много узнавать, читать, общаться с интересными людьми, которые развивают. А компьютерные игры, которые уводят от общества, от общения, от развития, которое вклинивает человека в узкую полосу прыжков с уровня на уровень, деградируют человека, развивают его Мортидо, стремление к смерти. Конечно, нужно развиваться. А эти две силы, Либидо и Мортидо, внутри нас постоянно конфликтуют. Конечно, нужно развивать своих сотрудников. Если мы помогаем развиваться другим, то и сами развиваемся. Да, Либидо, это сексуальная энергия. Это и есть энергия жизни. Именно она заставляет людей что-то делать, чего-то добиваться. Если молодые люди находят выплеск сексуальной энергии в любое время, то у них нет достижений, им они не нужны. Их, так называемая энергия Кундалини, не развивается в полной мере. Представьте себе, что у нас у всех внизу лежит как бы скрученная змея, Кундалини, это и есть сексуальная энергия, энергия жизни, Либидо. Вот она на уровне нижней чакры Муладхары трезвонит нам, что хочется секса. Если ей дать это, то она успокоится и опять ляжет спать. Потребность удовлетворена. А если нет? То она будет подниматься от злости. И поднимется до следующей чакры, чакры карьеры, работы. Это когда человек становится уверенным работником, он имеет работу, должность. Тогда его Кундалини удовлетворена. И секс тоже имеется, и человек уверенный. Дальше развивая Кундалини, можно поднять её во весь рост. Это уже будет реализация человека во всем его проявлении: и секс есть, и карьера, и любовь, и есть с кем общаться, и мудрость и духовное единение с Богом. Вот как высоко мы хотим поднять свою энергию!

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Факторы мотивации — «ОТ» и «К»

Приветствую вас, друзья! И поздравляю всех с началом новой недели. Как раз сегодня я поделюсь такой темой как факторы мотивации. Как мне кажется они основопологающие, то есть все остальное уже идет от них.

Спонсор сегодняшнего поста: Журнал Интернет-предпринимателя с 7-летним стажем

Естественно, что кто-то уже про это слышал, а кто-то даже хорошо знаком и использует на практике. Об этом достаточно много написано в различных изданиях и на различных сайтах. Я постараюсь дать мою позицию, какими я вижу эти факторы мотивации. Как использую их в жизни, работе и блоггинге.

Как всем должно быть понятно, мотивация это такая невидимая сила, которая заставляет людей достигать каких то целей. Делать что-то в своей жизни. Двигаться дальше, поднимать свое тело утром с дивана и идти на работу.

Я догадываюсь, что всем нравится жить в комфортных условиях, хорошо кушать, отдыхать на море или зимних курортах, ездить на хорошем автомобиле и т.п. Но жизнь так хитро устроена, что для этого всего нужно зарабатывать деньги. По другому, ну никак не получается. Надо что-то делать, работать. Исключения конечно есть — это те с детства привык жить в режиме:

— Пап, дай денег на морожное!
— Сынок, иди возьми пару сантимеров и не мешай!

Также есть еще вариант, заняться дауншифтингом, чтобы сказать, я не приемлю ваши ценности, вы глупые людишки. Я понял в чем смысл жизни 🙂 . Кстати, как мне видится, даже те кто долго и упорно пытался соскочить со своей рабочей рутины и превратить жизнь в отдых, в итоге там и находят свои цели и тоже начинают чего-то хотеть и достигать.

Ну а те, кто по эту сторону барикад, рано или поздно, начинают искать способы как делать какое-то дело с бОльшим желанием, получать от этого бОльшее удовольствие. И конечно тут можно посоветовать, дружище, просто занимайся любимым делом. Брось ты эти свои бизнесы, которые отнимают все твои жизненные силы и нервы. Но сделать это, зачастую человек не может, по ряду причин.

Так вот давайте посмотрим на то, что движет человеком при его движении от цели к цели, изо дня в день.

Факторы мотивации — «ОТ» и «К» с примерами

Под мотивацией «ОТ» понимается, что человек хочет от чего-то уйти — это им и движет. Под мотивацией «К» понимается, что человек хочет к чему-то придти.

Простой пример мотивации «ОТ» — когда я работал в офисе, мой рабочий график был с 9 до 18. Я должен был быть на месте к 9 утра, иначе при систематических опазданиях это бы закончилось плохо. Например, сокращением зарплаты или увольнением. Хочешь не хочешь, а вставать НАДО.

Когда я уволился и стал фрилансером, работая в одиночку, у меня начались серьезные проблемы с ранним утренним подъемом, я долго не мог с этим справиться, но сейчас не про это 🙂 .

Типичная мотивация «К» — сделать себе подарок, устроить праздник — естественно только после достижения определенной цели. Чем сложнее цель, тем больше подарок.

О примерах мотивацией «ОТ» и «К» я еще напишу ниже.

Пародокс вот в чем, мотивация «К» очень сложно поддающаяся к воспитанию в себе штука, но при этом человек который полностью живет по мотивации «К» эффективнее в сотни раз того, кто полностью живет мотивациями «ОТ».

Помните, что я говорю со своей колокольни, как это чувствую именно я, как это работает со мной. Просто решил напомнить, чтобы недопонимания потом не было.

Так вот мы реально ВСЮ жизнь привыкли жить мотивацией «ОТ». С самой школы — нужно хорошо написать диктант, чтобы не получить двойку и потом не получить люлей от родителей. Нужно хорошо закончить учебный год, чтобы летом не заставили учиться. Бывали конечно просветления в виде «морковки» — закончишь без троек — куплю машинку. Вы рвали жопу и заканчивали, оценки были нужны не вам, зато машинка была такая блестящая и с пультом управления.

Потом был универсистет — исключительно от сессии до сессии. А перед сессией включалась такая мотивация «ОТ», что курсовые писались за ночь, а диплом за неделю.

Потом работа, где надо, сука, вставать к 9 утра, чтобы получить ЗП. Взять кредит до кучи. У вас было по другому? У меня было именно так 🙂 . Потому-то, когда я сбежал от этого всего, я не понимал, что случилось и почему, казалось все проблемы пропали, а дела почему-то стали делаться еще хуже.

Ладно, разошелся я что-то.

Это все написано к тому, что мотивации «К» нужно будет учится, постепенно включая ее в свою жизнь. Итак, что еще можно отнести к этому фактору мотивации.

Про подарки и праздники для себя я уже сказал, то есть при достижении цели мы устраиваем себе какой-либо отдых, то чего больше всего нравится. Например я люблю ходить в кино, брать с собой кока-колы и чипсов, да это не так уж полезно, но со мной это очень хорошо работает. Естественно это «награды» за небольшие цели.

Праздники должны быть как большие так и маленькие. Соответственно вы себя балуете в конце дела, а не в середине или начале — это понятно, я думаю.

Это самая рабочая тема для мотивации «К». Так уж мы устроены — любим похвалу. Еще к мотивации «К» можно отнести такие штуки как понимание зачем я все это делаю, своей миссии и дальнейшего пути, целей. Я сюда даже заглядывать не буду, это очень личное и если вы уже разобрались с этим для себя, то у вас скорее всего все нормально и мои сотрясения воздуха тут не интересны. Опять же, если это ваш путь, а не то, что диктует общество, ваши мама, папа и бабушка.

Про мотивацию — «ОТ»

Так уж молучилось, что без нее нам никуда, сейчас я понимаю, что мотивация «ОТ» тоже необходима в жизни, просто нужно осознанно к ней относиться и понимать суть процесса.

Например, даже я, чтобы увеличить посещаемость на блоге до 1000 уников к 1 мая, поставил публичную цель и пообещал денег читателям, если не достигну. Это мотиваци «ОТ» в чистом виде. Но это то, что мне нужно.

Сюда же можно отнести: любые виды публичных обещаний, споры на деньги, крупные кредиты. И менее заметные вещи, например: занятие в зале с тренером, вы ему платите (кроме всего прочего) за «пинки», вы договариваетесь с другом делать пробежку каждое утро, вы организовываете совместный бизнес. Это все сюда.

Еще раз скажу, что мотивация «ОТ» это не вселенское зло, это наша жизнь. Цель этого поста не заставить вас искать в вашей жизни все случаи мотивации «ОТ» и срочно избавляться от них.

Цель в том, чтобы постепенно начать включать в жизнь мотивацию «К» и со временем все встанет на свои места 🙂 .

Как и обещал, упоминать тех, кто тоже поставил себе цель и достигает ее. Сегодня это Евгений, который поставил себе цель к 1 июня 700 уников в сутки. Пожелаю ему успехов и упорства в достижении цели. Только в перед!

Игорь (Luckyboy)

Мотивация «К» и «ОТ»: в чём разница?

Все знают про метод «кнута и пряника». Мотивация «К» — это и есть позитивная мотивация к желаемой цели, а мотивация «ОТ» — негативная, то есть прочь от нежелаемого. Оба подхода применяются часто, но давайте рассмотрим их специфику для НКО.

Кнут или пряник?

Негативная мотивация проще, в этом её основное преимущество. Но практика наказаний (что будет лично тебе, если не сделаешь) — не лучшая стратегия для НКО:

  • Человек может просто уйти с проекта, особенно если он волонтёр
  • В долгосрочной перспективе это подрывает атмосферу в команде
  • Если он и будет вынужден сделать работу, то вряд ли сделает её качественно
  • Наказание работает краткосрочно, каждый раз нужно мотивировать заново

Позитивная мотивация лучше уже потому, что эффект длится дольше, ведь о хорошем приятно вспоминать. Хотя у таких простых поощрений, как похвала и награда, есть свои недостатки:

  • Их сложнее изобретать (вы не бизнес, премиями всё не решить)
  • Сиюминутный эффект от них слабее и его может не хватить (не с каждой проблемой человек готов сражаться ради какой-то плюшки в конце)

Но так как сотрудники НКО люди идейные и, в отличие от бизнеса, пришли работать не ради себя, а ради других, то и оба вида мотивации можно использовать иначе.

«Идейная» негативная и позитивная мотивация

Можно пугать сотрудников не тем, что будет с ними, а показывать, как их действия вредят другим. Объясните, как они могут навредить детям-сиротам, если не отнесутся ответственно к предварительному обучению, каким бы долгим и скучным оно не казалось. Или как невнимание к каким-то бюрократическим требованиям может поставить крест на всех будущих проектах НКО.

По сути, такой вариант берёт лучшее от негативной мотивации — яркий и мгновенный эффект, но при этом не ставит вас с сотрудником по разные стороны баррикад.

То же самое верно и для позитивной мотивации. Если человек и готов отказаться от каких-то личных бонусов, то за других он вряд ли станет так решать. Покажите, как сильно проект поможет благополучателям (даже если его задача просто встречать гостей на мероприятии), пусть перед глазами стоят радостные лица живых людей, истории успеха, которые он поможет воплотить в жизнь прямо сейчас, ведь его работа — часть большого проекта.

Джуманбекова Диана. Психолог — Мотивация ОТ и К 🔥🔥🔥 Все что случается в нашей жизни , полностью зависит от наших действий. Наши успехи и неудачи определяются теми действиями , которые мы совершаем. 💪💪💪 Мотивация — это те чувства и мысли, которые заставляют нас начинать что либо делать. Если у человека высокий уровень мотивации, то он в состоянии достичь любых целей! ☝️☝️☝️ Но к сожалению, многие люди их не достигают по причине — не та мотивация! Давайте разберем какие же виды мотивации бывают. Существует два вида мотивации: Мотивация ОТ 👈 и Мотивация К 👉. 👈👈👈 Главное отличие этих мотиваций в том, что применяя мотивацию ОТ, мы пытаемся уйти от того, что нас не устраивает. Например, от бедности, проблем в отношениях, избавиться от лишнего веса и т.д. Главная мотивирующая сила имеет негативный окрас — мы бежим ОТ текущей ситуации, которая нас не устраивает. 👉👉👉 Мотивация К наоборот — мы отталкиваемся от того, что мы хотим получить. Накачать мышцы, заработать деньги, создать счастливую семью и т.

д. Главная сила мотивации К -положительная, это ожидание удовольствия от достижения желаемой цели! 🥕🥕🥕 Мотивация К — это морковка для ослика, а достижение этой морковки сделает жизнь лучше! 🐔🐔🐔 Мотивация ОТ означает, что сзади вас клюет жареный петух и вам срочно нужно убегать от него! . В большинстве своем люди предпочитают Мотивацию ОТ, но она менее эффективна! Почему именно этот вариант ? Потому, что он дает возможность большую часть жизни не напрягаться, ведь все более или менее стабильно! Недостаток этой мотивации в том, что она быстро проходит и перестает двигать людьми. Например, вам нужно срочно заработать на очередной взнос по кредиту, вы поставили цель, поднапряглись и заработали деньги и … все, дальше эта мотивация не работает. 🤔🤔🤔 Как только кризис заканчивается, забываются все проблемы, пропадают мысли о получении новых навыков и профессий, о заработке дополнительных средств! Она краткосрочна, а любые серьезные цели не могут быть достигнуты за малое время, они требуют постоянных действий. ⛏⛏⛏ И как раз для реализации настоящих целей мотивация должна быть К ним. 🥇🏆🥇 То есть, заставлять человека создавать бизнес и множественные источники дохода должен не с

Джуманбекова Диана. Психолог на Facebook. Если вам интересны новости Джуманбекова Диана. Психолог, регистрируйтесь на Facebook сегодня!

Присоединиться

или

Вход

Мотивация | Ресурсы НЛП

Мотивация – как много в этом звуке… Эта та штука, которая делает так, что люди ходят на работу, встают по утрам и делают покупки. При помощи мотивации человек может делать то, что он не хочет делать… Но надо.

Мотивация подстерегает нас на каждом шагу, это тот инструмент, который должен быть всегда под рукой. Хочешь, чтобы у тебя купили товар – мотивируй клиента, чтобы утром встать нужно мотивировать себя, чтобы муж вынес ведро а ребенок сделал уроки жене нужно проявлять чудеса мотивации… Государство мотивирует своих граждан платить налоги штрафами и угрозой импотенции («Надо было платить налоги»), граждане разных стран мотивируют политиков возможностью получить/не получить голоса, работники мотивирую своих работодателей повысить им зарплату забастовками и пикетами…

Есть громадное количество литературы, посвященной тому, как кого когда и чем мотивировать. Ну что же… Как было сказано однажды в телепередаче «Городок», в перерывах которой (впрочем, как и большинства других) производители мотивируют телезрителей покупать их товары:

-О любви столько песен сложено! Мы слажаем вам еще одну!

Ну чтож. Давайте слажаем вам еще одну историю о мотивации.

 

Мотивация – что это такое?


Мотивация – способ делать то, что не хочется. Эта штука совершенно не нужна в том случае, если вам что-то нравится. Например, если парнишке нравится играть в компьютерные игры его совершенно не надо на это мотивировать. Он спокойно обойдется и без этого. Но вот если ему потребуется подготовиться к экзаменам или вымыть пол…

Мотивация – это про то, как перелезть через вот эту большую неприятность.

 

  • Но тут опять появляются проблемы с русским языком, просто потому, что мотивация бывает разная.


Мотивация – это тот моторчик, который крутит маховик человеческого поведения.

Мотивация – это сила, которую человек прикладывает к «себе», чтобы перелезть (перепрыгнуть, перелететь) через препятствие. А препятствие – это чувство нежелания что-либо делать. Как только мотивация становится сильнее, чем нежелание – человек готов к действию. И чем больше эта разница – тем больше энтузиазма он проявляет.

То есть, способность к действию характеризуется не просто уровнем мотивации, а разницей между мотивацией и «препятствием».

Соответственно, если вы хотите увеличить разницу, это можно сделать двумя способами:

 

·увеличивая мотивацию
·уменьшая нежелание что-то делать.


 

Калибровка мотивации.


При калибровке мотивации нужно определить различия между состояниями:

1. Есть что-то, что мне не хочется делать, и я это и совершенно не хочу делать (мотивации нет).

Низкий тонус мышц, низкий адреналин, нессиметричное положение тела, голова наклонена вперед, голос низкий, хриплый, темп медленный.

2. Состояние, когда есть что-то, что мне не хочется делать, но я буду это делать с максимально возможным энтузиазмом. (мотивация максимальна).

Высокий тонус мышц (как лицевых, так и туловища), высокий адреналин, симметричное положение тела, голова поднята, переход в В канал, голос звонкий, высокий, темп высокий.

3. Когда мне что-то нравится, но ни каких позывов к действию. (Мотивация связана с действием).
 

Положительная кинестетика, но с низким адреналином…

 


4. Точка перехода – мотивация растет, растет и вдруг человек готов это делать…

В точке перехода происходит резкий рост адреналина, повышается тонус мышц, меняется голос на более высокий и звонкий.


 

Стенограмма семинара.


Сейчас займемся калибровкой мотивации. Как вы определите, что человек смотивирован.

Саш, я думаю, что ты иногда делаешь, что тебе не очень нравится. Полы моешь, стираешь, не обязательно на работе. Думаешь, что вот что-то надо сделать, и что-то внутри себя делаешь, пока не начнешь это делать.

-Что я хочу, но не делаю?

-Ну все-таки делаешь.

-Машину мою.

-А что именно делаешь?

-Ну, сперва она пачкается, а когда становится очень грязной, я еду и мою.

-А в какой момент ты готов ее уже мыть?

-Перед отъездом.

-Вот вспомни это ощущение, ты готов ее уже вымыть.

-Это состояние легкого страха.

-Хорошо, вспомни, А теперь вернись в себя. И точно так же подумай – вот у тебя машина грязная, но тебе не надо ехать. Вспомни еще раз.

-Видна разница? Чем отличаются состояния?

-Мотивированный больше в тонусе. Я вижу картинку.

-Да, более в тонусе, выше голос, четко видит картинку, а здесь нет. Мотивация это немножко транс. Мотивация это уже результат

Обычно есть небольшое движение вперед. Хорошо, а есть ситуации, когда у тебя нет мотивации, а есть просто подъем? Вспомни. Хорошо, вернись сюда. Вот видите разница – подъем и мотивация. В мотивации человек тянется к чему-то, что его влечет. У тебя была мотивация ОТ. А есть что-то, что тебя очень привлекает и тебе очень хочется это сделать. Была ли какая-то вещь, которую хочется купить? И ты мотивируешься что-то сделать?

-Да.

Вот смотрите, невербалика разная, есть стремление, есть направленность.

 

Шкала мотивации.


 

  • Помните о том, что мотивация возможна только по отношению к какому-либо действию. Она не существует сама по себе. Это отношение по отношению к…


1. Шкала.

Представьте себе шкалу мотивации: 0 – отсутствие мотивации, 10 – мотивация на максимуме. На ней находится бегунок, который может помечать ваше положение на шкале.

2. Крайние точки.

Подумайте о каком либо действии, которое вам не нравится делать.
Вспомните состояние, когда вам не хочется этого делать, вы и не делаете…
Вживитесь в него и проассоциируйте его с 0 положение бегунка на шкале.
Отвлекитесь.
Вспомните состояние, когда вы готовы делать что-то (что вам может и не нравится) с максимальной силой. Доведите это до максимального уровня (10).
Проассоциируйте с положением бегунка на шкале в 10.
Отвлекитесь.

3. Шкалирование.

Прошкалируйте промежуточные точки с шагом в 1. 10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 …

4. Управление состоянием.

Проверьте – бугунок теперь не только индикатор вашего уровня мотивации по отношению к чему-то, но и способ управления. Чем выше вы его поднимаете, тем выше уровень вашей мотивации, чем ниже бегунок – тем меньше ваша мотивированность.

5. Лампочка перехода.

Определите разницу состояний – когда ваша мотивированность еще недостаточна для того, чтобы начать действовать, и когда вы уже готовы действовать.
А теперь свяжите между собой состояние недостаточной мотивированности (лампочка не горит) и состояние «готов к действию» (лампочка горит). И чем сильнее «готов к действию» – тем сильнее горит лампочка.

6. Индикатор состояния собеседника.
Но этой шкалой можно пользоваться не только для управления собственным состоянием, а так же и для калибровки состояния мотивированности другого человека.

Просто представьте эту шкалу над человеком и предложите ему что либо сделать. И следите за положением бегунка и яркостью лампочки.


 

  • Если вдруг (что странно) это не получается делать спонтанно, сделайте шаги 1-3, 5 но только привязывайте положение бегунка к состоянию человека (в калибровке).


 

Сам или не сам?


Есть люди, которые мотивирую себя сами, и тогда о том, что они делают с собой можно сказать:

-Как он заставляет себя вымыть пол?

Соответственно, есть люди, которых нужно мотивировать, и про таких скорее можно сказать:

-Как его заставить вымыть пол?

Глагол, естественно, может быть разным: принудить, сделать, организовать, — но смысл остается прежним – одни мотивируются изнутри, другие – снаружи.

То, что человека мотивирует снаружи бывает двух типов: ситуация и люди. Одни встают по утрам, потому что «их заставляет ситуация» – они еще ее тщательно готовят, будильники в ведро ставят, музыкальный комплекс начинает орать… А к другим приходит мама, жена, муж и применяют различные методы мотивации…

И тогда тех, кто это делает сам особо то и мотивировать не нужно – они сами все это сделают. А вот остальным нужен регулярный «волшебный пендель». То есть если задача разовая им нужен один пинок, а если нужно делать что-то достаточно долго – пинать нужно регулярно.

 

  • Правда говорить именно о толчке не совсем справедливо. Части нужен толчок, части нужна красивая привлекательная морковка, которую нужно им регулярно показывать. Но об этом чуть дальше…


Правда, и в этом большой плюс, многие люди умеют мотивировать себя сами, будучи обученными это делать. Например, большинство умеет вставать по утрам самостоятельно, без «внешнего воздействия». Но во многих остальных случаях к ним приходится прикладывать усилие. Например, детей обычно нужно будить…

 

К и ОТ.


Еще одно различие. Часть людей мотивируются приближением к чему либо (К), и их вдохновляет как будет хорошо, когда они это сделают. Другие же мотивируются уходом от проблем (ОТ), и для них важно как будет плохо, если они этого не сделают.

Мотивированные К мало обращают внимание на проблемы, но устойчиво стремятся к цели. Мотивированные избеганием (ОТ) больше обращают внимание на препятствия, но менее ориентированы на цель.

Невозможно сказать, какой способ мотивации лучше – работает и тот, и тот. Просто один дополняет другой. Стремящиеся к цели не обращают внимания на проблемы и могут попасть в трудную ситуацию, ориентированные на избегание просто «уходят», а куда уже не важно. То есть первые дают направление, а вторые отслеживают проблемы по ходу.

Эффективным можно стать, пользуясь любой стратегией. Многие бизнесмены достигли успеха минимизируя риски и расходы. Другие стали эффективными стремясь достичь успеха. И то, и то работает. Важно, чтобы это работало для вас, и чтобы вы понимали, как можно мотивировать других.

— А делать это придется постоянно.

Проблемы может вызывать любой вариант мотивации, когда его становится слишком много. Если моя мотивация ОТ – то я могу попасть в ситуацию, когда мне нужно избежать слишком многого. Но мотивация К может быть не лучше – я хочу так много всего, мне так многое интересно… И куда мне двигаться?

 

Движение К


Этого человека волнует то, что он выиграет, приобретет, достигнуть. Больше обращает внимание на то, что ему нужно, а не на то, от чего он хочет уйти. Это человек, который “идет на новую работу” а не “уходит со старой”.

Эти люди хорошо могут определить, чего они хотят достигнуть, но у них могут возникнуть трудности с определением того, что надо избежать.

Фокусирован на своих целях. Продвигаются к тому, чего они хотят.

Лучше справляются с делами там, где необходима способность неотступно стремиться к определенной цели.

 

Движение ОТ


Этот человек уходит от негатива, от того, что ему не нравится. Это не означает, что у него нет цели, просто в первую очередь он обращает внимание на то, что ему не нравится, чего он хочет избежать. Он “уходит со старой работы”, а не “идет на новую”.

Эти люди хорошо определяют, чего им стоит избегать, и с трудом – к чему они стремятся.

Превосходно обнаруживают ошибки и будут хорошо работать, например, контролерами качества.

Возможно наиболее важная мета-программа при рекламе – мотивация. Как именно мотивировать человека совершить нужный рекламодателю поступок: купить, продать, позвонить родителям, отнести деньги в банк, проголосовать за (против)…

Людям, мотивирующимся К для этого нужно создать представление прекрасного будущего в результате совершенного действия:


 

  • Пылесос Kaiff сделает вашу жизнь счастливой!
  • Вы хотите иметь красивые и здоровые волосы? Покупайте шампунь Milo!
  • Если вы положите деньги в НАШ БАНК, то будете получать по 110% прибыли ежемесячно!


Мотивирующиеся К

хорошо представляют, что они хотят получить, это их привлекает и тянет к себе. И чем приятнее и прекраснее “это”, тем сильнее их мотивация. Именно поэтому в рекламе такая куча описаний достоинств предложения, зачастую весьма нереальных и неэкологичных:


 

  • Только наш товар сделает вас совершенно счастливыми.
  • Жуя исключительно жевательную резинку Rezina вы будете иметь белые красивые зубы.

 


Людям, мотивирующимся ОТ для этого требуется создание ужасающей картины, и чем ужасать она будет сильнее, тем сильнее будет мотивироваться человек данного типа. Ужасающая картина кариеса или не менее поражающее воображение появление перхоти приводящие по представлениям создателей рекламы чуть ли не к преждевременной смерти достаточно характерный пример этого. Предложенные выше рекламные лозунги направленные на мотивирующихся ОТ будут выглядеть приблизительно так:


 

  • Без пылесоса Kaiff ваша жизнь превратится в каторгу!
  • Ваши волосы стали хрупкими, ломкими? И вы хотите избавиться от перхоти? Покупайте шампунь Milo!
  • Если вы не положите деньги в НАШ БАНК, то не будете получать 110% прибыли ежемесячно!


Эти люди обычно прекрасно представляют чего нужно избегать, но то, чего они хотят достичь им определить несколько труднее.

В быту это может быть так.

Мотивирующийся К

для того, чтобы заставить себя помыть пол представляет себе все прелести сверкающей чистоты, похвалы родственников и ощущение достижения.

Мотивирующийся ОТ

для того же самого будет представлять себе все ужасы полного захламления, ругани живущих вместе и осуждения соседей а так же суровые укоры самого себя.

Естественно, что обычно люди пользуются обеими способами мотивации. И некоторые сначала говорят, от чего они уходят, а потом – к чему стремятся.

 

  • Ваши волосы стали хрупкими и ломкими? А вы хотите видеть их здоровыми и сильными? Покупайте шампунь Shampunn!

 

Ещё чем мотивируется этот тип – решением проблем.

Может быть и обратная ситуация – когда человек сначала говорит к чему стремится, а потом от чего уходит. Важно здесь, как и при определении других мета-программ именно преобладание, то, с чего человек начинает и чем больше пользуется в данном контексте.

При этом можно сказать, что люди с мотивацией К более ориентированы на “плюсовые” стороны жизни, а люди с мотивацией ОТ – на “негативные”. Поэтому с этой точки зрения более гармонизировать эту мета программу можно следующей техникой.

 

Развиваем мотивацию.


«Мои разноцветные очки».

И хотя название достаточно образное, в том смысле что связано со зрительными образами, но подобрать подходящий аудиальный термин мне не удалось. “Мои критические и подбадривающие голоса” – очень длинно и не совсем понятно о чем речь.

Есть события, которые происходят вокруг нас, и та оценка, которую мы этим событиям даем. Когда люди надевают “черные очки” мир для них становится злобным и агрессивным. А есть люди, которые носят исключительно “розовые очки” и не замечают ни чужих проблем, ни собственных ошибок. Но это крайности. И вопрос не в том, какие очки вы предпочитаете носить, а в том, кто кем управляет. Вы сами их надеваете и снимаете или очки надеваются сами, когда им вздумается.

Если у вас есть эти очки, они вам нужны. Когда у человека <b>нет черных очков, а есть только розовые , то он не способен учиться, потому что “и так все хорошо”, не способен заметить собственные недостатки и проблемы других людей. Очень часто это энтузиаст, который всех завет за собой, в неведомые дали к светлому будущему, и только оказавшись по шею в болоте, может сказать:

– Где-то мы не туда повернули.

Если же у человека нет розовых очков , он не способен радоваться и доверять другим. Мир становится жестким и агрессивным. И он тоже не способен учиться, так как учиться не у кого, да и не за чем. Впереди только чернота. Этот человек может часами рассказывать самому себе либо такому-же черноочковому о том, какие вокруг все сволочи, никто никого не любит, и все только и думают как бы друг друга обмануть. При более широком взгляде на проблему, может получиться рассказ о том, какой поганой стране мы живем, с какими погаными людьми и не менее поганым правительством. Правда “у них” то же все погано. А особенно погано…

Но человек обычно способен пользоваться и теми и другими очками. Просто иногда он начинает предпочитать только одни в каких либо ситуациях. Один самого себя видит только “в розовом свете”, а для другого все родственники “темные личности”.

Если говорить не об очках, а о голосах, то это может быть приблизительно так. Громкий гнусавый скрипучий голос повествующий о том, что плохого было, есть и будет по любому поводу и без него. Если он заглушает все остальное, что есть в человеке, то последний постепенно начинает смотреть на все и вся исподлобья и с глубоким подозрением. Еще можно испортить жизнь имея тихий настойчивый голос сообщающий об обилии опасностей этого мира, и тогда любая вещь превращается в источник травм и увечий. А человек старается как можно меньше выходить на улицу, не стоять у края тротуара и с подозрением смотреть на крыши близлежащих домов.

Если вы собираетесь превратить жизнь в кошмар, у вас есть прекрасная инструкция к действию. И ваша жизнь может закончиться в психиатрической лечебнице!

С другой стороны громкий жизнерадостный голос, сообщающий исключительно о том, как радостно светит солнце и исключительно хорошо поют птицы, может вам рассказать и о том, что “без денег даже лучше” (вложился в “МММ”), а Мересьев без ног летал (заглядевшись на голубое небо попал под трамвай). И хотя выглядит этот человек обычно гораздо лучше “черноочкового”, травматизм у него обычно не в пример выше, а жизнь родственников может превратиться в ад, в котором при этом будет раздаваться все тот же жизнерадостный голос, повествующий о счастливой жизни.

Я надеюсь, что вы не относитесь ни к одному из крайних типов, но если вы считаете, что вы воспринимаете жизнь слишком мрачно или слишком жизнерадостно, то вы можете попробовать предлагаемую далее технику.

 

Техника “Точка равновесия”.


Эта техника немного напоминает работу с Родительскими Голосами. Но она несколько более визуальна, в том смысле что здесь большую роль играют образы.

Это техника “общего назначения” – она не предполагает лечение каких либо заболеваний или чего-то в этом роде. Её задача попробовать найти наиболее гармоничное соотношение “негативной” и “позитивной” оценки ситуации. Я напоминаю, что вообще говоря события не являются ни плохими, ни хорошими. Оценку даем им мы из каких-то своих внутренних идей и принципов. Это всего лишь инструмент помогающий нам учиться и находить наиболее правильное поведение. А инструмент надо регулярно затачивать и вообще проводить определенную регулировку. Что вам и предлагается сделать.


Технику можно использовать как в “общем плане” – это как бы регулировка жизненной позиции, так и в частном – тогда вы определяете контекст, ситуации, где вы считаете не совсем гармоничной свою оценку. Я буду здесь давать “общий вариант”, а потом просто опишу, как его подогнать под “частный случай”.


 

1. Линия оценки.


Встаньте посреди комнаты и представьте себе что вы находитесь на “Линии Оценки”. На одной ее стороне находится “Негативный Голос”, на другой “Позитивный Голос”. Выберите размер этой воображаемой линии так, что бы вы могли по ней достаточно свободно двигаться. Метра 3-4 я думаю будет достаточно. Но если будет немного побольше или поменьше, то больших проблем не будет.

Выберите, с какой стороны вы поместите “Негативный”, а с какой стороны “Позитивный” голоса.

 

2. Постановка Голоса.


Придумайте некий образ, соответствующий Негативному Голосу. Только не надо выбирать что-то страшное и отвратительное. Постарайтесь придумать что-то достаточно нейтральное. При чем не обязательно, что бы это было что-то конкретное. Пусть он будет размыт или это будет вообще что-то вроде тумана. А если ничего не можете придумать, то можно обойтись и без образа.

После этого придумайте фразу, наиболее соответствующую сути этого Негативного Голоса. Не обязательно делать ее очень длинной. Пусть это даже будет некая ассоциация или образное выражение.

– Будь осторожен!

– Это может быть опасно!

– Берегись!

Попробуйте найти наиболее подходящие интонации, громкость и высоту этого голоса.

Итак, вам надо определить:

1.образ;
2.характерную фразу;
3.характеристики голоса;

После этого можно сделать такую вещь. Войдите в образ Негативного Голоса, прочувствуйте себя на этом месте и проговорите характерную фразу.

[1] Послушайте, как это звучит и если вам кажется, что что-то не соответствует, тогда попробуйте изменить все так, что бы это было более похоже на то, что вы хотите получить.

 

  • Иногда для оценки лучше выйти из образа и сойти с Линии Оценки.


Сделайте аналогичные вещи для Позитивного Голоса. Придумайте образ, фразу и найдите наиболее подходящие характеристики для голоса. Потом войдите в образ Позитивного Голоса, прочувствуйте состояние и проговорите фразу.

 

3. Функция.


А теперь сойдите с Линии Оценки и попробуйте определить, а какова функция Негативного Голоса? Что он хочет для вас сделать полезного и важного? Зачем вам вообще он нужен?

Обычно Негативный Голос предупреждает об опасности или предостерегает от возможной ошибки.
А зачем вам нужен Позитивный Голос? Что он для вас хочет сделать полезного?
А Позитивный Голос в свою очередь может сообщать, что хорошего вы можете извлечь из этой ситуации или к каким полезным последствиям она может привести.

Найдите то значение, ту функцию, которая наиболее правильна именно для вас.

Возможно, после этой работы ваши образы Голосов могут измениться, или вам захочется изменить Характерную Фразу или характеристики голоса. Некоторые вообще меняют названия Голосов. Например Негативный Голос превращается в Критический или Предупреждающий. Тогда, после того как вы это сделаете, вернитесь на предыдущий шаг.

 

4. Точка Гармонии.


А теперь встаньте на Линию Оценки сначала в ту точку, которая обозначает ваше нынешнее соотношение Негативного и Позитивного. Только не надо хитрить с собой. Выбирайте именно точку нынешнего соотношения, не более “правильного” или “полезного”. Для этого можно немного походить по линии, прислушиваясь к собственным ощущениям и переживаниям. Только помните, что когда вы приближаетесь к Негативному Голосу он становится более сильным и важным, а при приближении к Позитивному Голосу последний становится более сильным, а Негативный ослабевает.

После того, как вы найдете Начальную Точку, походите по Линии Оценки туда-сюда, определяя что при этом меняется внутри вас и в вашем восприятии мира. Можно при этом представлять себе, что бы изменилось в вашей жизни, если бы это было вашей основной точкой. Как бы вы действовали в различных ситуациях и что при этом изменилось бы в вашем поведении. При этом желательно представить как минимум 3 ситуации. Учтите, что это только путешествие, вы пока только присматриваетесь, но еще не делаете окончательного выбора.

А теперь выберите Новую Точку, которая бы соответствовала тому соотношению Голосов, которое Вы сочтете наиболее подходящим. При этом я вам рекомендую делать этот выбор более по внутренним ощущениям, чем по соображениям того, что будет более правильно.

Если вам захочется в Новой Точке изменить фразы, образы, громкость или интонации одного или обоих Голосов. то сделайте это. При этом возвращаться на предыдущий шаг не надо .

 

5. Экологическая проверка.


Подумайте, что изменится в вашей жизни если с вами произойдет это изменение и соотношение Голосов сместится в эту сторону. Не повредит ли вам это изменение? Есть ли ситуации, где вам от этого станет хуже?

Если существуют ситуации, где это изменение вам может повредить, тогда просто исключите эти ситуации из области изменения. Просто определите для себя, что на них это изменение не распространяется. Либо вернитесь на предыдущий шаг и найдите новую точку равновесия, так делайте до тех пор, пока вы не будете уверены, что это изменение вам нигде не повредит.

 

7. Отображение.


Попробуйте найти способ взять это изменение внутрь себя. Вы сейчас поработали с неким внешним образом вашего внутреннего мира и меняли пока только этот образ. А теперь сделайте так, что бы изменения вне вас стали изменениями и внутри вас.

 

8.

Привязка к будущему.


Подумайте, как изменит вашу жизнь сделанное изменение. Как и где это отразиться на вашем поведении. Попробуйте найти как минимум 3 ситуации, где будет видно наличие изменения.


[1] Здесь описан так сказать “активный вариант”. В пассивном вы создаете только образ, после этого входите в него и “отпускаете себя”, максимально входя в состояние. После этого произнесите характерную фразу, а интонации и высоту пусть определяет состояние – как произнесется, так произнесется. Но это более подходит для тех, кто может себя хорошо отпустить, для людей, которые слишком сильно себя контролируют это не совсем подходит.
 

Мотивация и стимулирование персонала — Центр оценки и кадрового развития

Основные группы методов стимулирования персонала

  1. Экономические методы основаны на материальном вознаграждении за исполненную работу, важнейшей частью которого является заработная плата.

Структура заработной платы — это базовые ставки, премиальные выплаты, социальные программы. Базовая ставка — неизменная часть заработка — должна быть достаточной, чтобы привлечь на фирму работников нужной квалификации и подготовки. Большую роль в совокупном доходе работников играют социальные льготы и выплаты.

В настоящее время спектр льгот, предоставляемый сотрудникам, довольно широк: оплаченные праздничные дни, отпуска, время перерыва на отдых, медицинское страхование на предприятии, дополнительное пенсионное страхование, страхование от несчастных случаев, помощь в повышении образования, профподготовке и переподготовке, предоставление в пользование работников объектов отдыха и развлечений и т.д. Организация может производить также дополнительные выплаты (премии, награды, призы и т.д.), исходя из целей, которые закладываются в программу стимулирования труда.

 

  1. Целевые методыэто бесплатное питание, приглашение в загородные поездки, бесплатные обеды в дорогих ресторанах, увеличение привлекательности места работы (яркие красочные стенды, фонтанчики, подсветка, цветы, птицы и мелкие животные).

Наиболее распространенной формой материального поощрения является система участия в прибылях, сущность которой заключается в том, что за счет заранее установленной доли прибыли формируется премиальный фонд, из которого работники получают регулярные выплаты.

К системам участия работников в прибыли организации относится система Скэнлона, которая основана на распределении между работниками и организацией экономии издержек на заработную плату, полученной в результате производительности труда — выработки в расчете на одного человека.

Не менее популярной является система Ракера, основанная на премировании работников за увеличение объема условно чистой продукции в расчете на один доллар заработной платы.

Широко распространена система оплаты труда Ипрошеара, заключающаяся в дополнительных выплатах работникам за экономию рабочего времени (в человеко-часах), затрачиваемого на выпуск заданного объема продукции.

 

  1. Метод проектирования и перепроектирования работ («обогащение труда») состоит в повышении мотивации путем изменения и совершенствования организации работы.

Существуют три возможных варианта перестройки работы:

  • чередование — на некоторых работах служащие сменяют друг друга через регулярные интервалы, чтобы снять проблемы чрезмерной повторяемости, утомляемости от высокоточной и детализированной работы;
  • расширение — служащему дают больше разнообразных взаимосвязанных задач одного и того же профессионального уровня с целью сократить монотонность работы;
  • обогащение работы расширяет ее пределы вертикально, чтобы охватить задания, выполнение которых требует большей квалификации, большей ответственности при принятии решений и большей свободы при проявлении отдельных инициатив.

 

  1. Метод вовлечения основан на идее возможно более полного привлечения исполнителей к самому процессу организации его труда и управления им. В результате раскрепощается активность (в том числе и творческая) и инициативность работников, повышается мотивация и ответственность.

В настоящее время существует огромное количество методов и форм стимулирования, однако следует помнить, что разработка механизмов мотивации сотрудников не должна осуществляться по шаблону. Всегда необходимо учитывать особенности организации (ее историю, традиции, специфику деятельности и т.д.), а также индивидуальные мотивы сотрудников.

 

Таким образом, трудовая мотивация может рассматриваться и как процесс воздействия различными способами и средствами на исполнителя, направленный на побуждение его к трудовой деятельности, и как результат этого воздействия, отражающийся сложившуюся в итоге совокупность трудовых мотивов.

Единого правила или лучшего метода мотивации не существует. Часто нематериальные способы вознаграждения помогают достичь желаемого результата намного скорее, чем денежные выплаты. Самое правильное решение – это использование комплекса мероприятий, направленных на стимулирование работы персонала.

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

различных стимулов, основанных на успеваемости в классах (например, оценки, призы), необходимо более глубокое и комплексное понимание того, как внешние награды могут повредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижений и производительности в ряде реальных задач. условия мира на протяжении всей жизни.

Эффекты выбора

Когда учащиеся считают, что у них есть контроль над своей учебной средой, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорствовать в выполнении сложных задач по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (Национальный исследовательский совет, 2012c).Факты свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном итоге, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). 2

Choice может быть особенно эффективным для лиц с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызвать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора повышает мотивацию, заключается в том, что процесс выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особые ценности и проявлять интерес к тому, что они выбрали (Izuma et al., 2010). Знание о том, что человек сделал выбор («владение выбором»), может защитить от обескураживающего эффекта отрицательной обратной связи в процессе обучения — эффекта, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, стимулируя ситуативный интерес и вовлеченность (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, потому что они определяют решения о том, следует ли тратить усилия и как направить внимание, способствовать планированию, влиять на реакцию на неудачи и поощрять другие виды поведения, важные для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot , 1983; Hastings and West, 2011).

Учащиеся не всегда могут осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, занятия, которые учащиеся считают приятными или интересными, могут способствовать вовлечению без

учащегося.

___________________

2 Исследование 2008 года было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны.В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочек) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учеников этих классов составляли европеоиды, 28 процентов — афроамериканцы, 7 процентов — азиатские, 3 процента — латиноамериканские, 1,5 процента — коренные американцы и 5 процентов — представители других национальностей.

Понимание и планирование мотивации

Энди Бун — профессор факультета глобальных коммуникаций Университета Тойо Гакуэн, Токио.Он имеет докторскую степень в области прикладной лингвистики в Астонском университете и более 20 лет преподает в Японии. Публикуя статьи о развитии учителей, мотивации и методологии, Энди также является автором и соавтором учебников и оцениваемых ридеров для изучающих английский язык.

Что такое мотивация?

Мотивация — понятие абстрактное. Мы этого не видим. Мы не можем прикоснуться к нему. Тем не менее, мы можем инстинктивно знать, есть оно или нет. Итак, как мы можем это описать? Мотивация обычно имеет три характеристики:
a) причина, по которой кто-то решает начать конкретное действие,
b) настойчивость человека в продолжении этого действия и
c) усилие, которое человек прилагает для достижения того, чего он хочет достичь.
Например, у меня может быть много веских причин для того, чтобы начать изучать язык (а), но я могу легко сдаться (б) или не прилагать никаких усилий для учебы (в), и, таким образом, действительно ли я мотивирован?

Почему некоторые учащиеся не заинтересованы в учебе?

Чтобы больше узнать о проблемах мотивации учащихся в моем учебном заведении, я спросил своих студентов в университете в Японии, почему некоторые учащиеся не заинтересованы в изучении английского языка. Они сказали, что у студентов может быть низкая мотивация, когда:

  • Они не знают, понадобится ли им английский для будущей карьеры
  • У них мало возможностей использовать английский вне школы
  • Они считают английский слишком сложным для изучения
  • Они находят уроки или учителей скучными
  • Они считают, что английский — это только инструмент для сдачи экзамена на знание языка или вступительного экзамена
  • Они стесняются активно участвовать в классе

(Boon, 2012)
Таким образом, важным шагом в понимании мотивации учащихся в конкретном учебном заведении является вопрос, что мотивирует или демотивирует их или их друзей при изучении английского языка.

D Модель Орньея

Как видно из списка из шести факторов, которые могут демотивировать учащихся, учителя несут большую ответственность за мотивацию своих учеников в классе. Dörnyei (2001) предлагает четырехэтапную модель обучения, которая может помочь нам в этом:
1. Создайте мотивационную среду в классе : Будьте полны энтузиазма и верьте своим ученикам. Помогите студентам почувствовать себя в безопасности, научиться рисковать, почувствовать, что их вклад будет оценен, и побудите студентов поддерживать друг друга.
2. Заинтересуйте учащихся, проявите любопытство и желание учиться : Поощряйте учащихся принимать активное участие, добиваться успеха в использовании английского языка и экспериментировать с новыми видами деятельности, чтобы избежать предсказуемого распорядка в классе.
3. Помогите учащимся сохранять интерес: Держите студентов в тонусе, регулярно меняя занятия. Подумайте, как сделать материал интересным, максимально вовлечь учащихся и уменьшить их беспокойство.
4.Поощряйте учащихся размышлять о своем опыте в классе: Дайте учащимся время подумать о своем опыте обучения и подумать о том, насколько усердно они работали во время урока. Поощряйте их сосредотачиваться на прилагаемых усилиях, а не на способностях, и предоставлять друг другу мотивирующую обратную связь.

Планирование мотивации

Учителям полезно помнить о модели Дорни (2001) при планировании занятий. Учителя могут не только обдумывать цели урока и способы их достижения, но и думать о том, как они могут генерировать, поддерживать и защищать мотивацию учеников с помощью каждого упражнения, которое они вводят в классе.Например, на уроках разговорной речи я часто прошу студентов выполнить задание «Вращающийся суши-бар » (Boon, 2010). Студенты распределяются по парам. Студенты встают на концах каждого стола в ряд:

S4 ТАБЛИЦА S8

S3 ТАБЛИЦА S7

S2 ТАБЛИЦА S6

S1 ТАБЛИЦА S5


Каждый ученик слева задает вопрос ученику справа (например, « Чем ты обычно занимаешься на выходных, ?»).Студенты справа слушают и отвечают на вопрос. Затем студенты меняют коммуникативные роли. После этого ученики вращают вокруг столов одну клетку:

S3 ТАБЛИЦА S4

S2 ТАБЛИЦА S8

S1 ТАБЛИЦА S7

S5 ТАБЛИЦА S6


У каждого ученика появляется новый партнер, и они повторяют речевую деятельность. Учащиеся меняются, пока они не вернутся к своему первоначальному партнеру. По мере того, как учащиеся становятся увереннее в этом упражнении, учитель может побуждать их говорить больше, задавая друг другу дополнительные вопросы.Например:
S1: Чем вы обычно занимаетесь на выходных, ?
S7: Работаю. У меня неполный рабочий день.
S1: Чем вы занимаетесь?
S7: Я работаю в ресторане.
S1: Да правда? Какой ресторан?

Мотивационная цель выступления «Вращающийся суши-бар » заключается в следующем:

  • Пробуждает интерес, нарушая монотонность сидения лицом вперед
  • Это поддерживает интерес, поскольку студенты находят новых партнеров и заводят уникальные разговоры
  • Защищает мотивацию за счет максимального вовлечения студентов
  • Студенты могут положительно оценивать свой учебный опыт.


Теперь дело за вами. Подумайте о занятиях, которые вы регулярно используете на уроках. Подумайте, как каждое действие может мотивировать (или демотивировать) ваших учеников. Внесите в упражнения любые изменения, которые, по вашему мнению, необходимы, и опробуйте их на следующих занятиях.

Если вам интересно узнать больше о мотивации в классе, ознакомьтесь со статьей Коки Симадзу о мотивации студентов к изучению грамматики.

Список литературы

Бун, А.(2010). Использование учебного пространства. Современный учитель английского языка 19 (3): 22-24.
Бун, А. (2012). Вот и мы, теперь мотивируйте нас. Современный учитель английского языка 21 (1): 56-61.
Dörnyei, Z. (2001). Мотивационные стратегии в языковом классе . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

мотивирующих студентов | Центр обучения

Цитируйте это руководство: Yarborough, C. B., & Fedesco, H. N. (2020).Мотивация студентов. Центр обучения Университета Вандербильта. Получено [сегодняшняя дата] с https://cft.vanderbilt.edu//cft/guides-sub-pages/motivating-students/.

Введение

Повышение мотивации студентов — сложный, но необходимый аспект обучения, который преподаватели должны учитывать. Многие из них, возможно, вели классы, в которых учащиеся заинтересованы, мотивированы и рады учиться, но также вели классы, в которых учащиеся отвлекаются, не проявляют интереса и не хотят участвовать, и, вероятно, вели классы, которые представляют собой смесь.Какие факторы влияют на мотивацию студентов? Как преподаватели могут способствовать вовлечению студентов и их мотивации к обучению? Хотя есть нюансы, которые меняются от ученика к ученику, существуют также модели мотивации, которые служат инструментами для обдумывания и повышения мотивации в наших классах. В этом руководстве будут рассмотрены три концепции: модель мотивации «ожидаемая стоимость-стоимость», модель учебного дизайна ARCS и теория самоопределения. Эти три модели выделяют некоторые из основных факторов, которые влияют на мотивацию студентов, часто опираясь на их структуры и демонстрируя их совпадение.Цель этого руководства — изучить некоторую литературу по мотивации и предложить практические решения для понимания и повышения мотивации учащихся.

Ожидание — Стоимость — Модель затрат

Целью исходной модели ожидаемого значения было прогнозирование поведения учащихся в рамках образовательного контекста. С тех пор модель была усовершенствована, чтобы включить стоимость в качестве одного из трех основных факторов, влияющих на мотивацию студентов. Ниже приводится описание трех факторов, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию.

  • Ожидание относится к ожиданию учащегося, что он действительно сможет преуспеть в поставленной задаче. Это вдохновляет студентов, потому что они чувствуют себя способными достичь учебных целей курса.
  • Ценность включает способность учащегося осознавать важность участия в конкретной задаче. Это придает смысл заданию или деятельности, потому что учащиеся ясно понимают, почему задача или поведение ценны.
  • Стоимость указывает на препятствия, мешающие студенту добиться успеха в выполнении задания, деятельности и / или курса в целом.Таким образом, студенты могут ожидать успеха и воспринимать высокую ценность задачи, однако они также могут знать о препятствиях на пути к их вовлечению или потенциальному негативному влиянию, приводящему к выполнению задачи, что может снизить их мотивацию.

Три важных вопроса, которые следует рассмотреть с точки зрения студентов:

1. Ожидание — Могу ли я выполнить задание?

2. Стоимость — хочу ли я выполнить задание?

• Внутренняя ценность или ценность интереса : неотъемлемое удовольствие, которое человек испытывает от выполнения задания ради самого себя.

• Ценность полезности : полезность задачи в достижении других краткосрочных или долгосрочных целей.

• Ценность достижения : задача подтверждает ценный аспект личности человека и удовлетворяет потребность, которая важна для этого человека.

3. Стоимость — Свободен ли я от препятствий, мешающих мне вкладывать свое время, энергию и ресурсы в эту деятельность?

Важно отметить, что ожидание, ценность и стоимость формируются не только тогда, когда ученик входит в ваш класс.Они формировались с течением времени как индивидуальными, так и контекстными факторами. Каждый из ваших учеников приходит с первоначальным ответом, однако существуют стратегии для поощрения успехов учеников, разъяснения значения предмета и поиска способов снижения затрат, которые повысят мотивацию ваших учеников. У всех может не быть одинакового уровня мотивации, но если вы сможете повысить мотивацию каждого студента, это улучшит общую атмосферу и продуктивность курса, который вы преподаете.

Стратегии повышения ожидаемой стоимости, ценности и стоимости

Hulleman et. al (2016) резюмируют источники, основанные на исследованиях, которые положительно влияют на ожидания студентов, восприятие ценности задачи и восприятие стоимости, что может указывать на полезные стратегии, которые могут использовать преподаватели.


Источники убеждений, связанных с ожиданием, на основе исследований
Источник ожиданий
Определение
Восприятие способности / навыка Когда учащиеся считают, что у них высокий уровень способностей и / или навыков в какой-либо деятельности, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2002).
Атрибуция усилий Когда студенты верят, что их усилия приведут к обучению, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Weiner, 1972).
Опыт успеха Когда учащиеся преуспевают в каком-либо мероприятии или наблюдают за успехом других, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Bandura, 1997; Eccles et al., 1983).
Опоры и леса Когда учащиеся получают соответствующую поддержку в выполнении задания (например,g., благодаря поощрению и наличию ресурсов, необходимых для выполнения задачи), они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Bandura, 1997).
Ясные ожидания Когда учащиеся знают, чего от них ждут от задания, и имеют четко определенные цели, они с большей вероятностью испытают высокие ожидания (Pajares, 1996).
Соответствующий вызов Когда сложность задачи или деятельности соответствует уровню навыков учащихся, они с большей вероятностью будут испытывать высокие ожидания (Eccles et al., 1983).
Обратная связь Когда учащиеся получают обратную связь о том, что усилия имеют значение, а навыки можно изменить и сосредоточены на задачах (а не на способностях), они с большей вероятностью испытают высокие ожидания (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999).
Опыт роста Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, и испытывают рост своих навыков и улучшение успеваемости, они с большей вероятностью испытают как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Hong et al. ., 1999).
Восприятие ожиданий других Ожидания и отношение родителей и учителей формируют ожидания детей / учащихся; например, если учителя возлагают большие надежды на своих учеников, эти ученики, в свою очередь, развивают высокие ожидания (Bandura, 1997; Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Eccles et al., 1983).
Воспринимаемая сложность задания Когда учащиеся воспринимают предмет или задачу как несложные, у них формируются более высокие оценки собственных способностей к этому предмету или задаче (Bandura, 1997; Pajares, 1996; Wigfield & Eccles, 2002).
Атрибуция стабильности Когда учащиеся приписывают успех стабильному фактору (способности), у них будут более высокие ожидания в отношении будущего успеха; если они приписывают это нестабильному фактору (удача), они будут не уверены в будущем успехе (Weiner, 2010).

Ценностные источники, основанные на исследованиях
Источник ценности
Определение
Внутренние преимущества Когда учащиеся находят занятия и академический контент приятными и интересными, они с большей вероятностью будут ценить их (Renninger & Hidi, 2011).
Актуальность Когда учащиеся могут связать то, что они изучают, со своей личной жизнью и / или реальным миром, они с большей вероятностью получат большую ценность (Hulleman & Harackiewicz, 2009).
Контекст и обоснование Когда учащиеся понимают, что деятельность имеет смысл и имеет цель, они с большей вероятностью будут ценить ее (Lepper & Henderlong, 2000).
Разнообразие и новизна Когда учащиеся занимаются разнообразными и новыми видами деятельности, они с большей вероятностью будут ценить их (например,g., поймать и удержать интерес; Хиди и Реннингер, 2006 г.).
Модели для энтузиазма Когда учащиеся общаются с учителями и другими взрослыми, которые полны энтузиазма и увлечены обучением, они с большей вероятностью будут ценить его (Patrick, Hisley, & Kempler, 2000).
Опыт роста Когда учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая побуждает их расти и учиться, и испытывают рост своих навыков и улучшение успеваемости, они с большей вероятностью испытают как высокие ожидания, так и ценность (Dweck & Leggett, 1988; Dweck, 1999; Hong et al. ., 1999).
Выбор и управление Когда учащиеся испытывают чувство контроля и выбора в процессе обучения, они с большей вероятностью будут ценить его (Patall et al., 2010).
Положительные отношения и чувство принадлежности Когда учащиеся переживают значимые отношения ученик-ученик и ученик-учитель, они с большей вероятностью будут ценить его (Furrer & Skinner, 2003; Walton & Cohen, 2007).
Внешние преимущества Когда учащиеся получают внешние награды и стимулы для обучения (например, призы, еда), они с большей вероятностью будут испытывать высокую ценность для выполнения задания, но низкую ценность для выполнения качественной работы (Marinak & Gambrell, 2008).

Источники по исследованиям стоимостью
Источник затрат
Определение
Усилия и время, необходимые для деятельности Когда учащиеся считают, что нагрузка неоправданна (e.g., 5 часов в сутки) и / или ненужными (например, напряженная работа), они с большей вероятностью будут стоить дороже (Parsons et al., 1980; Perez et al., 2014).
Усилия и время, необходимые для другой конкурирующей деятельности Когда у учащихся слишком много других требований к своему времени или они не знают, как эффективно управлять своим временем, они с большей вероятностью столкнутся с высокими затратами (Barron & Hulleman, 2015; Flake et al., 2015).
Утрата оцененных альтернатив Когда учащиеся чувствуют, что учебная деятельность не стоит их времени по сравнению с другими делами, которые они могли бы делать (например,g., общение), они с большей вероятностью столкнутся с высокими затратами (Conley, 2012; Perez et al., 2014).
Психологические и физические реакции на деятельность Когда учащиеся чувствуют себя небезопасно и неудобно физически или психологически (например, нервничают, скучают, устают), они с большей вероятностью столкнутся с высокими затратами (Eccles et al., 1983; Ramirez & Beilock, 2011).

Источники:

  • Barron K. E., & Hulleman, C.С. (2015). Модель мотивации «ожидаемая стоимость-стоимость». Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук, 8 , 503-509.
  • Халлеман, К. С., Бэррон, К. Э., Косович, Дж. Дж., И Лазовски, Р. А. (2016). Мотивация студентов: текущие теории, конструкции и вмешательства в рамках ожидаемой ценности. В A. A. Lipnevich et al. (Ред.), Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке . Швейцария: Springer International Publishing.

ARCS Модель учебного дизайна

Модель учебного дизайна ARCS была создана для повышения мотивационной привлекательности учебных материалов.Модель ARCS основана на модели ожидаемой ценности, которая предполагает, что люди мотивированы заниматься какой-либо деятельностью, если она воспринимается как связанная с удовлетворением личных потребностей и есть положительное ожидание успеха. Цель этой модели заключалась в том, чтобы заполнить пробел в мотивационной литературе, предоставив модель, которая могла бы более четко позволить преподавателям определять стратегии, помогающие повысить уровень мотивации у своих учеников.

ARCS — это аббревиатура, обозначающая четыре фактора, в соответствии с моделью, которые влияют на мотивацию студентов: внимание, актуальность, уверенность и удовлетворенность.

  • Внимание относится к привлечению и поддержанию внимания учащихся и направлению внимания на соответствующие стимулы.
  • Релевантность включает в себя применение инструкций к нынешним и будущим карьерным возможностям, демонстрацию того, что обучение само по себе доставляет удовольствие, и / или сосредоточение внимания на процессе, а не на продукте, удовлетворяя психологические потребности студентов (например, потребность в достижениях, потребность в принадлежности) .
  • Уверенность включает в себя помощь учащимся поверить в то, что некоторый успех возможен, если приложить усилия.
  • Удовлетворение достигается за счет того, что учащиеся получают удовольствие от своих достижений и позволяют им в определенной степени контролировать процесс обучения.

Чтобы использовать учебную модель проектирования ARCS, можно выполнить следующие шаги:

  1. Определить
    • Классифицируйте проблему
    • Анализировать мотивацию аудитории
    • Подготовьте мотивационные цели (т. Е. Определите, на какой фактор модели ARCS следует ориентироваться на основе определенной проблемы и анализа аудитории).
  1. Дизайн
    • Создание потенциальных мотивационных стратегий для каждой цели
    • Выберите стратегии, которые: а) не отнимают слишком много учебного времени; б) не умалять учебных целей; c) укладываются в рамки ограничений по времени и деньгам; г) приемлемы для аудитории; и e) совместимы с личным стилем, предпочтениями и режимом преподавания инструктора.
  1. Разработка
    • Подготовить элементы мотивации
    • Интегрируйте материалы с инструкцией
  1. Оценить
    • Проведение опытно-конструкторских работ
    • Оцените мотивационные результаты

Стратегии повышения внимания, актуальности, уверенности и удовлетворения

Келлер (1987) дает несколько предложений о том, как преподаватели могут положительно повлиять на внимание студентов, воспринимаемую значимость, уверенность и удовлетворенность.

Стратегии внимания

Несоответствие, конфликт

  • Расскажите о факте, который, кажется, противоречит прошлому опыту учащегося.
  • Приведите пример, который, кажется, не иллюстрирует данную концепцию.
  • Представьте два одинаково правдоподобных факта или принципа, только один из которых может быть верным.
  • Поиграйте в адвоката дьявола.

Конкретность

  • Покажите визуальные представления любого важного объекта, набора идей или отношений.
  • Приведите примеры каждой важной с точки зрения обучения концепции или принципа.
  • Используйте анекдоты, тематические исследования, биографии и т. Д., Связанные с контентом.

Изменчивость

  • В стоячем роде меняйте тон голоса и используйте движения тела, паузы и опоры.
  • Измените формат обучения (представление информации, практика, тестирование и т. Д.) В зависимости от степени внимания аудитории.
  • Измените способ обучения (доставка на платформе, фильм, видео, печать и т. Д.)).
  • Разбивайте печатные материалы, используя пустое пространство, визуальные эффекты, таблицы, различные шрифты и т. Д.
  • Изменить стиль изложения (юмористический-серьезный, быстро-медленный, громко-мягкий, активно-пассивный и т. Д.).
  • Переключение между взаимодействием ученика и преподавателя и взаимодействием ученика и ученика.

Юмор

  • При необходимости используйте игру слов во время представления избыточной информации.
  • Используйте юмористические вступления.
  • Используйте юмористические аналогии для объяснения и резюмирования.

Запрос

  • Используйте творческие приемы, чтобы учащиеся могли создавать необычные аналогии и ассоциации с содержанием.
  • Регулярно проводите мероприятия по решению проблем.
  • Дайте учащимся возможность выбирать темы, проекты и задания, которые вызывают их любопытство и нуждаются в изучении.

Участие

  • Используйте игры, ролевые игры или симуляции, требующие участия учащихся.
Стратегии релевантности

Опыт

  • Четко укажите, как инструкция опирается на существующие навыки учащегося.
  • Используйте аналогии, знакомые учащемуся из прошлого опыта.
  • Узнайте, каковы интересы учащихся, и соотнесите их с инструкциями.

Текущая стоимость

  • Четко укажите настоящую внутреннюю ценность изучения содержания, в отличие от его ценности как ссылки на будущие цели.

Будущая полезность

  • Четко укажите, как инструкция соотносится с будущей деятельностью учащегося.
  • Попросите учащихся связать инструкцию со своими собственными будущими целями (будущее колесо).

Требуется согласование

  • Чтобы улучшить стремление к достижению, предоставьте возможности для достижения стандартов качества в условиях умеренного риска.
  • Сделать обучение отвечающим мотиву власти, предоставить возможности для ответственности, авторитета и межличностного влияния.
  • Чтобы удовлетворить потребность в членстве, установить доверительные отношения и предоставить возможности для безрискового сотрудничества и взаимодействия.

Моделирование

  • Пригласите выпускников курса в качестве восторженных приглашенных лекторов.
  • В рамках самостоятельного курса используйте в качестве заместителей наставников тех, кто окончил первые.
  • Образцовый энтузиазм по преподаваемому предмету.

Выбор

  • Предложите значимые альтернативные методы для достижения цели.
  • Предоставлять личный выбор для организации работы.

Доверительные стратегии

Требования к обучению

  • Включите четко сформулированные, привлекательные цели обучения в учебные материалы.
  • Предоставьте инструменты самооценки, основанные на четко сформулированных целях.
  • Объясните критерии оценки эффективности.

Сложность

  • Упорядочивайте материалы с возрастающим уровнем сложности; то есть структурируйте учебный материал так, чтобы он обеспечил «преодолимое» препятствие.

Ожидания

  • Включите утверждения о вероятности успеха при заданном количестве усилий и способностей.
  • Обучайте студентов, как разработать план работы, который приведет к достижению цели.
  • Помогите ученикам ставить реалистичные цели.

Атрибуты

  • Приписывайте успех студента усилиям, а не удаче или легкости задания, когда это уместно (например, когда вы знаете, что это правда!).
  • Поощряйте усилия студентов, чтобы они вербализовали правильные приписывания как успехов, так и неудач.

Уверенность в себе

  • Предоставить студентам возможность стать более независимыми в изучении и отработке навыков.
  • Предложите учащимся овладеть новыми навыками в условиях низкого риска, но попрактиковаться в выполнении хорошо усвоенных задач в реальных условиях.
  • Помогите студентам понять, что стремление к совершенству не означает, что что-то, кроме совершенства, является неудачей; научитесь радоваться истинным достижениям.

Стратегии удовлетворения

Природные последствия

  • Позвольте ученику как можно скорее использовать приобретенный навык в реалистичной обстановке.
  • Устно укрепить в ученике внутреннюю гордость за выполнение сложной задачи.
  • Позвольте ученику, который справился с задачей, помогать другим, кто еще этого не сделал.

Неожиданные награды

  • Вознаграждайте действительно интересное выполнение задачи неожиданными, непредвиденными наградами.
  • Вознаграждайте скучные задания внешними ожидаемыми наградами.

Положительные результаты

  • Устно хвалите успешный прогресс или достижения.
  • Уделить личное внимание студентам.
  • Предоставляйте информативные, полезные отзывы, когда они сразу же пригодятся.
  • Обеспечьте мотивирующую обратную связь (похвалу) сразу после выполнения задания.

Отрицательное влияние

  • Избегайте использования угроз как средства обеспечения выполнения задачи.
  • Избегайте наблюдения (в отличие от позитивного внимания).
  • Избегайте внешней оценки успеваемости, когда это возможно, чтобы помочь студенту оценить его или ее собственную работу.

Планирование

  • Обеспечьте частое подкрепление, когда ученик изучает новую задачу.
  • Обеспечьте периодическое подкрепление, когда ученик станет более компетентным в выполнении задания.
  • Измените график подкреплений как по интервалу, так и по количеству.

Источник: Келлер Дж. М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Журнал разработки инструкций, 10 , 2-10.

Теория самоопределения

Теория самоопределения (SDT) — это макротеория человеческой мотивации, эмоций и развития, которая касается социальных условий, которые способствуют или препятствуют человеческому процветанию. Хотя эта теория применима ко многим областям, она обычно использовалась для понимания того, что побуждает учащихся действовать и упорствовать в образовательной среде. SDT фокусируется на факторах, влияющих на внутреннюю и внешнюю мотивацию, которая в первую очередь связана с удовлетворением основных психологических потребностей.

Основные психологические потребности

SDT утверждает, что человеческая мотивация определяется необходимостью удовлетворения основных психологических потребностей в автономии, компетентности и взаимосвязи.

  • Автономия означает возможность выбора в собственном индивидуальном поведении и ощущение, что это поведение является результатом индивидуальной воли, а не внешнего давления или контроля. В образовательном контексте учащиеся чувствуют себя автономными, когда им в рамках структуры предоставляют варианты того, как выполнять или представлять свою работу.
  • Компетенция относится к восприятию собственного поведения или действий как эффективных и действенных. Студенты чувствуют себя компетентными, когда они могут отслеживать свой прогресс в развитии навыков или понимании материала курса. Это часто поощряется, когда учащиеся получают четкую обратную связь об их успехах в классе.
  • Родство относится к чувству принадлежности, близости и поддержки со стороны других. В образовательной среде родство поощряется, когда учащиеся чувствуют интеллектуальную и эмоциональную связь со своими сверстниками и преподавателями в классе.Этого часто можно достичь посредством взаимодействия, которое позволяет членам класса узнать друг друга на более глубоком и личном уровне.

Континуум самоопределения

SDT также утверждает, что мотивация существует в континууме. Когда среда обеспечивает достаточную поддержку для удовлетворения психологических потребностей автономии, компетентности и взаимосвязи, человек может испытывать самоопределенные формы мотивации: внутреннюю мотивацию, интеграцию и идентификацию.Самостоятельная мотивация возникает, когда существует внутренний воспринимаемый локус причинности (т. Е. Внутренние факторы являются основной движущей силой поведения). Интеграция и идентификация также группируются как автономная внешняя мотивация, поскольку поведение определяется внутренним и волевым выбором.

Внутренняя мотивация , которая является наиболее самоопределяемым типом мотивации, возникает, когда люди естественным образом и спонтанно выполняют действия в результате искреннего интереса и удовольствия.

Интегрированное регулирование — это когда люди определяют важность поведения, интегрируют это поведение в свою самооценку и выполняют действия, которые соответствуют этой самооценке.

Идентифицированное правило — это когда люди определяют и осознают ценность поведения, которое затем стимулирует их действия.

Когда окружающая среда не обеспечивает достаточной поддержки для удовлетворения автономии, компетентности и родства, человек может испытывать несамоопределенные формы мотивации: интроекцию и внешнюю регуляцию.Интроекция и внешнее регулирование сгруппированы как контролируемая внешняя мотивация, потому что люди разыгрывают такое поведение из-за внешнего или внутреннего давления.

Интроецированное регулирование происходит, когда индивидами управляют интернализованные последствия, управляемые самим индивидом, такие как гордость, стыд или вина.

Внешнее регулирование — это когда поведение людей контролируется исключительно внешними факторами, такими как вознаграждения или наказания.

Наконец, в нижней части континуума находится мотивация, которая является низшей формой мотивации.

Амотивация существует, когда есть полное отсутствие намерения вести себя и нет чувства достижения или цели, когда поведение выполняется.

Ниже приведен рисунок, изображающий континуум самоопределения, взятый из работы Лонсдейла, Ходжа и Роуза (2009).

Хотя наличие внутренне мотивированных студентов было бы конечной целью, она может не иметь практического значения в образовательной среде.Это связано с тем, что для достижения определенных учебных целей от учащихся требуется несколько задач, которые могут быть неинтересными или доставляющими удовольствие по своей сути. Вместо этого преподаватели могут использовать различные стратегии для удовлетворения основных психологических потребностей студентов, которые должны повышать уровень их мотивации по континууму и, как мы надеемся, привести к более самостоятельным формам мотивации, что принесет наибольшее вознаграждение с точки зрения академических результатов студентов.

Ниже приведены предложения о том, как преподаватели могут положительно повлиять на воспринимаемую студентами самостоятельность, компетентность и взаимосвязь.

Стратегии повышения автономии, компетентности и взаимосвязи

Стратегии автономии
  • Попросите учащихся выбрать бумажные темы
  • Попросите учащихся выбрать среду, в которой они будут представлять свои работы
  • Совместно с учащимися создавайте рубрики (например, рубрики участия, рубрики заданий)
  • Попросите учащихся выбрать темы, которые вы будете изучать в конкретном блоке.
  • Отбросить самую низкую или две оценки (например, викторины, экзамены, домашнее задание)
  • Попросите учащихся определить предпочтительные сроки выполнения заданий
  • Собирайте отзывы в середине семестра и вносите изменения на основе предложений студентов
  • Дайте содержательное обоснование учебной деятельности
  • Признать чувства студентов по поводу учебного процесса или учебной деятельности на протяжении всего курса
Стратегии повышения компетентности
  • Ставьте высокие, но достижимые цели обучения
  • Сообщите учащимся, что, по вашему мнению, они могут оправдать ваши высокие ожидания
  • Сообщите четкие ожидания по каждому заданию (например,г., используйте рубрики)
  • Включите несколько оценок с низкими ставками
  • Предоставить студентам возможность попрактиковаться с обратной связью перед экзаменами
  • Предоставьте учащимся раннюю обратную связь
  • Попросите учащихся предоставить обратную связь от коллег
  • Назначение строительных лесов
  • Похвалите учеников за усилия и упорный труд
  • Обеспечьте безопасную среду для учащихся, чтобы они потерпели неудачу, а затем учились на своих ошибках
Стратегии родства
  • Поделиться личными анекдотами
  • Познакомьтесь со студентами в светской беседе до / после занятий и во время перерывов
  • Требовать, чтобы студенты приходили в рабочее время (индивидуально или в небольших группах)
  • Попросите учащихся заполнить анкету, в которой они поделятся информацией о себе.
  • Используйте имена учащихся (возможно, с помощью именных палаток)
  • Попросите учащихся учитывать личные интересы в своих заданиях
  • Разделите еду со студентами или принесите еду в класс
  • Включайте групповые занятия во время занятий и позволяйте учащимся работать с разными сверстниками
  • Организовать формальные учебные группы
  • Передать студентам тепло, заботу и уважение

Источники:

  • Лонсдейл, К., Ходж К. и Роуз Э. (2009). Выгорание спортсмена в спорте высших достижений: перспектива самоопределения. Journal of Sports Sciences, 27, 785-795.
  • Niemiec, C.P., & Ryan, R.M. (2009). Автономия, компетентность и взаимосвязь в классе: применение теории самоопределения к образовательной практике. Теория и исследования в образовании, 7, 133-144.
  • Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии .Нью-Йорк: Гилфорд.

Дополнительные стратегии мотивации студентов

Ниже приведены некоторые дополнительные основанные на исследованиях стратегии для мотивации студентов к обучению.

  • Станьте образцом для подражания для интереса студентов . Делайте презентации энергично и с энтузиазмом. Ваша страсть мотивирует студентов как проявление вашей мотивации. Сделайте курс индивидуальным, показывая, почему вы заинтересованы в материале.
  • Познакомьтесь со своими учениками. Вы сможете лучше адаптировать свое обучение к интересам и жизненному опыту учащихся, а ваш личный интерес к ним будет вдохновлять их личную лояльность к вам. Проявляйте большой интерес к учебе учащихся и веру в их способности.
  • Используйте примеры свободно. Многие студенты хотят, чтобы им было показано, почему концепция или методика полезны, прежде чем они захотят изучать их дальше. Сообщите студентам о том, как ваш курс готовит студентов к будущим возможностям.
  • Используйте разнообразные обучающие мероприятия, в которых учащиеся участвуют. Эти задания непосредственно вовлекают учащихся в изучение материала и дают им возможность достичь определенного уровня усвоения материала.
    • Учите открытием. Учащимся приятно рассуждать над проблемой и самостоятельно открывать лежащий в основе принцип.
    • Совместные учебные мероприятия особенно эффективны, поскольку они также оказывают положительное социальное давление.
  • Ставьте реалистичные цели по успеваемости и помогайте ученикам в их достижении, поощряя их ставить собственные разумные цели.Создавайте задания, которые должны быть достаточно сложными с учетом опыта и способностей класса.
  • Сделайте соответствующий акцент на тестировании и выставлении оценок. Тесты должны быть средством демонстрации того, что учащиеся усвоили, а не того, чего у них нет. Избегайте выставления оценок по кривой и дайте каждому возможность достичь наивысшего стандарта и оценок.
  • Будьте свободны в похвале и конструктивны в критике. Отрицательные комментарии должны относиться к конкретным выступлениям, а не к исполнителю.Предлагайте непредвзятую обратную связь по поводу работы учащихся, подчеркивайте возможности для улучшения, ищите способы стимулировать продвижение по службе и не делите учащихся на овец и коз.
  • Предоставьте учащимся максимальный контроль над своим обучением. Предложите учащимся выбирать темы работы и проектов, которые им интересны. Оценивайте их различными способами (тесты, работы, проекты, презентации и т. Д.), Чтобы дать учащимся больше контроля над тем, как они демонстрируют вам свое понимание. Предложите учащимся варианты того, как оцениваются эти задания.

Источники:

  • Бейн, К. (2004). Чем занимаются лучшие преподаватели колледжей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
  • Делонг, М., & Винтер, Д. (2002). Обучение преподаванию и обучение изучению математики: ресурсы для профессионального развития . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки.
  • Нильсон, Л. (2016). Преподавание в лучшем виде: исследовательский ресурс для преподавателей колледжей (4 th ed.). Сан-Франциско, Калифорния: Джози-Басс.


Это учебное пособие находится под лицензией Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License.

Мотивация студентов и сопротивление активному обучению, основанное на основных научных практиках

  • Акерсон В. Л., Абд-Эль-Халик Ф. и Ледерман Н. Г. (2000). Влияние рефлексивно-эксплицитно-деятельностного подхода на представления учителей начальной школы о природе науки. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 37 , 295–317.

    Google ученый

  • Альфиери, Л., Брукс, П. Дж., Олдрич, Н. Дж., И Тененбаум, Х. Р. (2011). Улучшает ли обучение, основанное на открытиях, обучение? Журнал педагогической психологии, 103 , 1–18.

    Google ученый

  • Аллен Д. и Таннер К. (2005). Включение активного обучения в большой класс биологии: семь стратегий, от простого к сложному. CBE Life Sci Educ, 4 , 262–268.

    Google ученый

  • Аллен Д. и Таннер К. Д. (2006). Рубрики: инструменты для определения целей обучения и критериев оценки как для учителей, так и для учащихся. CBE Life Sci Educ, 5 , 197–203.

    Google ученый

  • Эндрюс, Т. М., Леонард, М. Дж., Колгроув, К. А., и Калиновски, С. Т. (2011).Активное обучение, не связанное с обучением студентов в случайной выборке курсов биологии колледжа. CBE Life Sci Educ, 10 , 394–405.

    Google ученый

  • Армбрустер П., Патель М., Джонсон Э. и Вайс М. (2009). Активное обучение и педагогика, ориентированная на учащихся, улучшают отношение учащихся и их успеваемость по вводной биологии. CBE Life Sci Educ, 8 , 203–213.

    Google ученый

  • Остин, А.В., Попугай С. А., Корн В. С. и Сакс Л. Дж. (1997). Американский первокурсник: тенденции за тридцать лет . Лос-Анджелес: Исследовательский институт высшего образования Калифорнийского университета.

    Google ученый

  • Бандура, А. (1982). Механизм самоэффективности в человеческой деятельности. Американский психолог, 37 , 122.

    Google ученый

  • Бараб, С.А., Барнетт, М.Г. и Сквайр К. (2002). Умные люди или умный контекст? Развитие познания, способностей и талантов в эпоху ситуативных подходов к познанию и обучению. Психолог-педагог, 37 , 165–182.

    Google ученый

  • Bargh, J. A., & Schul, Y. (1980). О познавательной пользе обучения. Журнал педагогической психологии, 72 , 593.

    Google ученый

  • Бенваре, К.A., & Deci, E.L. (1984). Качество обучения с активным и пассивным мотивационным набором. Американский журнал исследований в области образования, 21, , 755–765.

    Google ученый

  • Бонвелл, К. С., & Эйсон, Дж. А. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе. 1991 Отчет ASHE-ERIC о высшем образовании (стр. 20036–21183). Вашингтон, округ Колумбия: Информационный центр ERIC по высшему образованию, Университет Джорджа Вашингтона.

    Google ученый

  • Бойер, Э. Л. (1998). Комиссия Бойера по обучению студентов в исследовательских университетах, переосмысление высшего образования: план для исследовательских университетов Америки . Нью-Йорк: Стоуни-Брук.

    Google ученый

  • Брансфорд, Дж., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (2000). Комитет по развитию науки об обучении.Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • Брюэр, К. А., и Смит, Д. (2011). Видение и изменения в бакалавриате по биологии: призыв к действию . Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация развития науки.

    Google ученый

  • Банс, Д. М., Фленс, Э.A., & Neiles, K. Y. (2010). Как долго студенты могут уделять внимание в классе? Исследование снижения внимания студентов с помощью кликеров. Журнал химического образования, 87 , 1438–1443.

    Google ученый

  • Чой, Ю., и Андерсон, У. Дж. (2016). Самостоятельное обучение с обратной связью. Journal of College Science Teaching, 46 , 32.

    Google ученый

  • Чоры-Асад, Р.М. (2002). Классная справедливость: восприятие справедливости как предиктора мотивации, обучения и агрессии учащихся. Communication Quarterly, 50 , 58–77.

    Google ученый

  • Колберн А. (2000). Букварь для справок. Sci Scope, 23 , 42–44.

    Google ученый

  • Коннелл, Г. Л., Донован, Д. А., и Чемберс, Т. Г. (2016). Увеличение использования педагогики, ориентированной на учащихся, с умеренной до высокой улучшает обучение учащихся и их отношение к биологии. CBE Life Sci Educ, 15 , 1–15.

    Google ученый

  • Кортрайт, Р. Н., Коллинз, Х. Л., и ДиКарло, С. Е. (2005). Инструктаж сверстников усиливает осмысленное обучение: способность решать новые проблемы. Достижения в области физиологического образования, 29 , 107–111.

    Google ученый

  • Кресвелл, Дж. У. (2013). Качественный запрос и план исследования: выбор из пяти подходов (3-е изд.). Лос-Анджелес: Сейдж.

    Google ученый

  • Крауч, К. Х., и Мазур, Э. (2001). Инструктаж коллег: десятилетний опыт и результаты. Американский журнал физики, 69, , 970–977.

    Google ученый

  • Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека . Нью-Йорк: Пленум.

  • ДеХаан, Р.Л. (2009). Обучение творчеству и решению изобретательских задач в науке. CBE Life Sci Educ, 8 , 172–181.

    Google ученый

  • Дьюи Дж. (1944). Демократия и образование . Нью-Йорк: Свободная пресса.

    Google ученый

  • Диркс, К. (2011). Текущее состояние и будущее направление исследований в области биологического образования. На заседании второго комитета по статусу, вкладу и будущим направлениям исследований в области дисциплинарного образования. Доступно: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.675.6018&rep=rep1&type=pdf.

  • Дори, Ю. Дж., И Герсковиц, О. (1999). Способность ставить вопросы как альтернативный метод оценки: анализ тематического исследования, связанного с окружающей средой. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 , 411–430.

    Google ученый

  • Двек, К. С., & Леггетт, Е. Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 , 256–273.

    Google ученый

  • Эберт-Мэй, Д., Дертинг, Т. Л., Ходдер, Дж., Момсен, Дж. Л., Лонг, Т. М., и Джарделеза, С. Е. (2011). Мы говорим не то, что делаем: эффективная оценка программ повышения квалификации преподавателей. Bioscience, 61 , 550–558.

    Google ученый

  • Эллиот, А. Дж., И Мураяма, К.(2008). Об измерении достижения целей: критика, иллюстрация и применение. Журнал педагогической психологии, 100 , 613–628.

    Google ученый

  • Эллис, А. (1985). Преодоление сопротивления: рационально-эмоциональная терапия с трудными клиентами . Нью-Йорк: Спрингер.

    Google ученый

  • Эпштейн Д. (2006). Так вот почему они оставляют .Внутри высшего образования. Получено 2 декабря 2016 г. с сайта http://insidehighered.com/news/2006/07/26/scipipeline.

  • Фельдер Р. М. (2011). Повесить там! Как справиться с сопротивлением учащихся обучению, ориентированному на учащихся. Инженерно-химическое образование, 43 , 131–132.

    Google ученый

  • Фелдер Р. М. и Брент Р. (1996). По ухабистой дороге к обучению, ориентированному на учащихся. College Teaching, 44 , 43–47.

    Google ученый

  • Фелдер Р. М. и Брент Р. (2004). Интеллектуальное развитие студентов естественных и технических специальностей. Часть 1: модели и проблемы. Журнал инженерного образования, 93 , 269–277.

    Google ученый

  • Фримен, С., О’Коннор, Э., Паркс, Дж. У., Каннингем, М., Херли, Д., Хаак, Д., Диркс, К., и Вендерот, М. П. (2007).Предписанное активное обучение повышает успеваемость по вводной биологии. CBE Life Sci Educ, 6 , 132–139.

    Google ученый

  • Фриман, С., Хаак, Д., и Вендерот, М. П. (2011). Расширенная структура курса повышает успеваемость по вводной биологии. CBE Life Sci Educ, 10 , 175–186.

    Google ученый

  • Фриман, С., Эдди, С.Л., МакДонаф, М., Смит, М. К., Окороафор, Н., Йордт, Х., и Вендерот, М. П. (2014a). Активное обучение повышает успеваемость учащихся в области естественных наук, инженерии и математики. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111 , 8410–8415.

    Google ученый

  • Фриман, С., Куиллин, К., и Эллисон, Л. (2014b). Биологические науки (5-е изд.). Нью-Йорк: Пирсон.

    Google ученый

  • Грэм, М.Дж., Фредерик, Дж., Байрс-Уинстон, А., Хантер, А. Б., и Хандельсман, Дж. (2013). Повышение настойчивости студентов в STEM. Science, 341 , 1455–1456.

    Google ученый

  • Хаак, Д. К., ХиллеРис Ламберс, Дж., Питре, Э. и Фриман, С. (2011). Повышенная структура и активное обучение сокращают разрыв в успеваемости во вводной биологии. Science, 332 , 1213–1216.

    Google ученый

  • Хандельсман, Дж., Эберт-Мэй, Д., Байхнер, Р., Брунс, П., Чанг, А., ДеХаан, Р. и др. (2004). Научное обучение. Science, 304 , 521–522.

    Google ученый

  • Хуба, М. Э., и Фрид, Дж. Э. (2000). Оценка, ориентированная на учащихся, в кампусах колледжей: смещение акцента с преподавания на обучение . Бостон: Аллин и Бэкон.

    Google ученый

  • Халлеман, К.С., & Харацкевич, Дж. М. (2009). Повышение интереса и успеваемости на уроках естествознания в средней школе. Science, 326, , 1410–1412.

    Google ученый

  • Кац, И., Ассор, А., Канат-Маймон, Ю., и Береби-Мейер, Ю. (2006). Интерес как мотивационный ресурс: обратная связь и гендерная проблематика имеют значение, но интерес имеет значение. Социальная психология образования, 9 , 27–42.

    Google ученый

  • Келлер, К., Финкельштейн, Н., Перкинс, К., Поллок, С., Терпен, К., и Дубсон, М. (2007). Практики, основанные на исследованиях, для эффективного использования кликеров. AIP Conference Proceedings, 951 , 128–131.

    Google ученый

  • Клар Д. и Нигам М. (2004). Эквивалентность траекторий обучения в раннем научном обучении влияет на прямое обучение и изучение открытий. Психологическая наука, 15 , 661–667.

    Google ученый

  • Клионский, Д.Дж. (2004). Точки зрения: лекции: нельзя учиться с ними, нельзя учиться без них, говоря о биологии: обучение вне книги и лекции. CBE Life Sci Educ, 3 , 204–211.

    Google ученый

  • Клосс, Р. Дж. (1994). Лучше всего подтолкнуть: помочь ученикам пройти через схему интеллектуального развития Перри. College Teaching, 42 , 151–158.

    Google ученый

  • Кракауэр, С.(1952). Проблема качественного контент-анализа. Public Opin Q, 16 , 631–642.

    Google ученый

  • Krathwohl, D. R. (2002). Пересмотр таксономии Блума: обзор. Теория на практике, 41 , 215.

    Google ученый

  • Кролл Б. М. (1992). Учит сердца и умы: студенты колледжей размышляют о войне во Вьетнаме в литературе .Карбондейл: SIU Press.

    Google ученый

  • Кух, Г. Д. (2005). Вовлеченность студентов на первый год обучения в колледже. В M. L. Upcraft, J. N. Gardner & B.O.Barefoot (Eds.), Вызов и поддержка первокурсника: руководство по улучшению первого года обучения в колледже (стр. 86–107). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Кун, Д.(1993). Наука как аргумент: значение для преподавания и изучения научного мышления. Естественное образование, 77 , 319–337.

    Google ученый

  • Лаве, Дж. (1991). Размещение обучения в сообществах практиков. В Л. Б. Резник, Дж. М. Левин и С. Д. Тизли (ред.), Перспективы социально разделяемого познания . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    Google ученый

  • Лемке, Дж.(1990). Говорящая наука . Норвуд: Аблекс.

    Google ученый

  • Левин, Дж. Д., Винсон, Э. Л., Стецер, М. Р., и Смит, М. К. (2016). Общекорпоративное исследование реализации кликера: статус обсуждения в STEM-классах. CBE Life Sci Educ, 15 , 1–12.

    Google ученый

  • Марбах-Ад, Г., и Соколове, П. Г. (2000a).Могут ли студенты-биологи научиться задавать вопросы более высокого уровня? Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 37 , 854–870.

    Google ученый

  • Marbach-Ad, G., & Sokolove, P. (2000b). Хорошая наука начинается с хороших вопросов. Journal of College Science Teaching, 30 , 192–201.

    Google ученый

  • Мартын, М. (2007). Кликеры в классе: активный подход к обучению. Educause Quarterly, 30 , 71–74.

    Google ученый

  • Мазур Э. (1996). Партнерская инструкция: руководство пользователя . Река Верхнее Седл: Прентис-Холл.

    Google ученый

  • МакКомас, В. Ф. (1996). Десять научных мифов: пересмотр того, что, по нашему мнению, мы знаем о природе науки. Школа естественных наук и математики, 96 , 10.

    Google ученый

  • Мессинео, М., Гейтер, Г., Ботт, Дж., И Ричи, К. (2007). Ожидания неопытных учеников относительно активного обучения в больших классах. College Teaching, 55 , 125–133.

    Google ученый

  • Майкл, Дж. (2007). Представления преподавателей о препятствиях на пути к активному обучению. College Teaching, 55 , 42–47.

    Google ученый

  • Момсен, Дж.Л., Лонг, Т. М., Вайс, С. А., и Эберт-Мэй, Д. (2010). Только факты? Вводные курсы биологии для студентов бакалавриата сосредоточены на низкоуровневых когнитивных навыках. CBE Life Sci Educ, 9 , 435–440.

    Google ученый

  • Морс, Дж. М. (1991). Подходы к качественно-количественной методологической триангуляции. Медсестринское дело, 40 , 120–123.

    Google ученый

  • Мозли, Д.В., Баумфилд, В., Эллиотт, Дж., Грегсон, М., Хиггинс, С. Е., Миллер, Дж., И Ньютон, Д. П. (2005). Основы мышления: пособие для учителей и учащихся . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Национальный исследовательский совет (NRC). (1997). Пересмотр преподавания естественных наук: справочник . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • Ньютон, Д.П. и Ньютон Л. Д. (2009). Представления некоторых учеников и учителей о творчестве в школьной науке. Res Sci Technol Educ, 27 , 45–60.

    Google ученый

  • Новак А. (1964). Научное исследование. Bioscience, 14 , 25–28.

    Google ученый

  • NRC. (2000). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • NRC. (2003). Совершенствование обучения на бакалавриате в области естественных наук, технологий, инженерии и математики: отчет семинара . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • NRC. (2004). BIO2010: Преобразование высшего образования для будущих биологов-исследователей . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • NRC. (2007). Поднятие над надвигающейся бурей: заряд энергии и использование Америки для более светлого экономического будущего . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • NRC. (2012). Рамки естественнонаучного образования для школьников до 12 лет: практики, сквозные концепции и основные идеи . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Google ученый

  • Орр, Х. А. (1999). Эволюционный тупик? Science, 285 , 343–344.

    Google ученый

  • Оуэнс, Д. К. (2017). Проблемы с тканями: рассказ об увлекательном обучении на вводном лабораторном курсе по биологии. Journal of College Science Teaching, 47 , 38–42.

    Google ученый

  • Паттерсон, К.Х. (1984). Сочувствие, теплота и искренность в психотерапии: обзор обзоров. Психотерапия: теория, исследования, практика, обучение, 21 , 431–438.

    Google ученый

  • Перри, У. Г. (1970). Формы интеллектуально-этического развития в студенческие годы: схема . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Piaget, J.(1970). Генетическая эпистемология. (Э. Дакворт, пер.) . Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета.

    Google ученый

  • Принс М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 , 223–231.

    Google ученый

  • Проект Калейдоскоп. (2006). Рекомендации к неотложным действиям в поддержку высшего образования в области естественных наук, технологий, инженерии и математики .Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google ученый

  • Шейвенс Р., Гриффин А. Л., Джокой К. Л., Лю Ю. и Брэдфорд М. (2008). Эксперименты с активным изучением географии: развенчание мифов, которые увековечивают сопротивление. Журнал географии в высшем образовании, 32 , 51–69.

    Google ученый

  • Шиллинг, К. М., и Шиллинг, К. Л. (1999).Повышение ожиданий от ученических усилий. О кампусе, 4 , 4–10.

    Google ученый

  • Шмидт, А. Л. (2011). Творчество в науке: противоречие между восприятием и практикой. Creative Education, 2 (5), 435.

    Google ученый

  • Шмидт, Л. Д., & Стронг, С. Р. (1970). «Экспертные» и «неопытные» консультанты. Журнал консультативной психологии, 17 , 115–118.

    Google ученый

  • Зайдель, С. Б., и Таннер, К. Д. (2013). «Что, если студенты восстанут?» — учитывая сопротивление студентов: истоки, варианты и возможности для исследования. CBE Life Sci Educ, 12 , 586–595.

    Google ученый

  • Сеймур Э. и Хьюетт Н. М. (1997). Кстати об уходе: почему студенты бросают естественные науки .Боулдер: Westview Press.

    Google ученый

  • Шекхар П., Демонбрун М., Боррего М., Финелли К., Принс М., Хендерсон К. и Уотерс К. (2015). Разработка протокола наблюдения для изучения сопротивления студентов-инженеров активному обучению. Международный журнал инженерного образования, 31 , 597–609.

    Google ученый

  • Шоделл, М.(1995). Класс, управляемый вопросами: вопросы студентов как учебная программа курса биологии. Американский учитель биологии, 57 , 278–281.

    Google ученый

  • Сильверторн, Д. У., Торн, П. М., и Свиницкий, М. Д. (2006). Изменить способ преподавания сложно: уроки интегративных тем в модульном проекте по физиологии. Достижения в области физиологического образования, 30 , 204–214.

  • Славин, Р.Э. (1987). Совместное обучение: студенческие отряды . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.

    Google ученый

  • Смит, М. К., Вуд, В. Б., Адамс, В. К., Виман, К., Найт, Дж. К., Гилд, Н., и Су, Т. Т. (2009). Почему обсуждение с коллегами улучшает успеваемость учащихся по концептуальным вопросам в классе. Science, 323 , 122–124.

    Google ученый

  • Соуза, Д.А. (2006). Как мозг учится (3-е изд.). Таузенд-Оукс: Corwin Press.

    Google ученый

  • Спрингер, Л., Станн, М., и Донован, С. (1999). Влияние обучения в малых группах на студентов факультетов естественных наук, математики, инженерии и технологий: метаанализ. Обзор исследований в области образования, 69 , 21–52.

    Google ученый

  • Турпен, C., & Финкельштейн, Н. Д. (2009). Не все интерактивные взаимодействия одинаковы: разные методы преподавания преподавателями физики. Phys Rev PER, 5 , 020101-1-18.

    Google ученый

  • Терпен, К., & Финкельштейн, Н. Д. (2010). Построение различных норм в классе во время обучения сверстников: учащиеся воспринимают различия. Phys Rev PER, 6 , 0201231–0201222.

    Google ученый

  • U.S. Департамент образования, Управление инноваций и усовершенствований. (2016). STEM 2026: видение инноваций в образовании STEM . Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

    Google ученый

  • Воан, М. (2014). Переворот обучения: исследование использования модели перевернутого класса во вводном учебном курсе. Educ Respect Perspect (Интернет), 41 , 25–41.

    Google ученый

  • Водопич, Д.С., и Мур Р. (2014). Руководство лаборатории биологии (10-е изд.). Нью-Йорк: Образование Макгроу Хилл.

    Google ученый

  • Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

    Google ученый

  • Веймер, М. (2002). Обучение, ориентированное на учащегося: пять ключевых изменений в практике .Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Weiss, I. R., Pasley, J. D., Smith, P. S., Banilower, E. R., & Heck, D. J. (2003). Взгляд в класс: исследование школьного образования по математике и естествознанию в США . Чапел-Хилл: Исследование горизонта.

    Google ученый

  • Венгер, Э. (1998). Сообщества практиков: обучение, значение и идентичность .Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  • Виман, К. Э. (2014). Широкомасштабное сравнение методов преподавания естественных наук дает четкий сигнал. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111 , 8319–8320.

    Google ученый

  • Райт Р. и Боггс Дж. (2002). Изучение клеточной биологии в команде: проектный подход к клеточной биологии высшего деления. CBE Life Sci Educ, 1 , 145–153.

    Google ученый

  • Теории мотивации и учебный дизайн — основы обучения и технологии учебного дизайна

    Парк С. Вон

    Мотивация определяется как желание или склонность участвовать в выполнении задачи и упорствовать в ней (Schunk, Pintrich, & Meece, 2014). Когда студент хочет прочитать учебник по истории гражданской войны, мы можем сказать, что он или она заинтересованы в изучении американской истории.Однако ученик может узнать из телепрограммы о своем любимом певце и решить не участвовать в чтении учебника истории в этот конкретный день. Таким образом, мотивация относится к состоянию перемещенного , чтобы что-то сделать, движения, которое определяет поведение человека. Учащиеся без мотивации не чувствуют побуждения или вдохновения к изучению нового поведения и не будут участвовать в каких-либо учебных мероприятиях.

    Исследователи в области образования давно осознали роль мотивации в обучении и изучали мотивацию с различных точек зрения.Их усилия создали богатую основу теорий мотивации. Ранние теории мотивации отражали традиционный бихевиористский подход, который рассматривал основу мотивации как вознаграждение и наказание. В других теориях рассматривались побуждения и потребности. Однако в течение последних 30 лет исследователи изучали мотивацию в первую очередь с точки зрения социально-когнитивного подхода. Этот подход фокусируется на убеждениях людей и контекстных факторах, влияющих на мотивацию. В этой главе дается краткий обзор основных социально-когнитивных теорий мотивации и обсуждается, как эти теории повлияли на сферу технологий проектирования обучения.Глава завершается представлением нескольких примеров технологий, предназначенных для повышения мотивации студентов.

    Теория ожидаемой ценности

    Теория ожидаемой ценности предполагает, что двумя наиболее непосредственными предикторами поведения достижения являются ожидания успеха и убеждения в ценности задачи (Wigfield & Eccles, 2000). Ожидания успеха относятся к убеждениям студентов в том, справятся ли они хорошо с предстоящим заданием (Wigfield, 1992). Чем больше студенты ожидают успеха в решении задачи, тем больше у них мотивации к ее выполнению.Такие убеждения тесно связаны с убеждениями о способностях, но концептуально отличаются от них. Убеждения в способностях определяются как оценки учащимися своей нынешней компетенции при выполнении данной задачи. Убеждения в способностях связаны с настоящими способностями, тогда как ожидания успеха связаны с будущим потенциалом.

    Значение задачи отвечает на вопрос: «Зачем мне выполнять эту задачу?» Есть четыре возможных ответа на этот вопрос: внутренняя ценность, ценность достижения, ценность полезности и стоимость (Wigfield & Eccles, 1992). Внутренняя ценность — это чистое удовольствие, которое студент испытывает от выполнения задания. Когда они искренне заинтересованы в этом, студенты готовы принять участие в выполнении данной задачи. Ценность достижения указывает на важность успешного выполнения задачи. Задачи воспринимаются как важные, если они отражают важные аспекты личности. Ценность полезности — это представление о том, что задача будет полезна для достижения будущих целей, например, взять уроки китайского языка, чтобы найти работу в Китае.Последний компонент ценности задачи, стоимость , относится к тому, от чего человек должен отказаться, чтобы участвовать в задаче, или к усилиям, необходимым для выполнения задачи. Если стоимость слишком высока, учащиеся с меньшей вероятностью будут заниматься заданием. Например, студенты могут не принять решение о прохождении дополнительного курса, когда им нужно сократить часы своей работы с частичной занятостью.

    Многочисленные исследования показали, что ожидания учащихся в отношении успеха и субъективные оценки задач положительно влияют на их поведение и результаты в отношении достижений (Dennissen, Zarret, & Eccles, 2007; Durik, Shechter, Noh, Rozek, & Harackiewicz, 2015; Wigfield & Eccles, 2000). .Например, Бонг (2001) сообщил, что воспринимаемая компетентность студентов колледжа была важным предиктором их успеваемости. Кроме того, восприятие студентами полезности предсказало будущие намерения зачисления. Эти отношения также были обнаружены в среде онлайн-обучения. Джу, Лим и Ким (2013) сообщили, что воспринимаемая компетентность и ценность задачи студентов, обучающихся в онлайн-университете, в значительной степени предсказывают удовлетворенность, настойчивость и успеваемость учащихся.

    Теория самоэффективности

    Самоэффективность определяется как вера людей в свою способность выполнять действия, необходимые для достижения конкретной задачи (Bandura, 1977).Самоэффективность — один из самых сильных факторов мотивации. Когда учащиеся считают, что они способны успешно выполнить задачу, у них появляется больше мотивации участвовать в ее выполнении и выполнять ее. Многочисленные исследования показали, что по сравнению с учащимися с низкой эффективностью, учащиеся с высокой эффективностью предпочитают заниматься более сложными задачами, усерднее работать, дольше сопротивляться трудностям и лучше успевать (Bandura, 1997; Park & ​​Huynh, 2015; Пинтрих и Де Гроот, 1990).

    Концепция самоэффективности аналогична ожиданию успеха в теории ожидаемой ценности.Оба относятся к суждениям людей о своей компетентности для выполнения предстоящей задачи. Одно из различий заключается в том, что самоэффективность концептуально представляет собой взгляд на воспринимаемую компетентность, зависящий от конкретной задачи, тогда как ожидания успеха, как правило, зависят от предметной области (Wigfield & Eccles, 2000). Например, самоэффективность будет не просто самооценкой того, что хорошо разбирается в математике, но скорее чувством компетентности в правильном вычитании дробей. Несмотря на такие концептуальные различия, самоэффективность и ожидание успеха часто используются как взаимозаменяемые.Бандура (1997) также отметил, что самоэффективность отличается от уверенности в себе. Уверенность в себе — это вера в общие способности человека, не связанные с конкретным предметом. Несмотря на демонстрацию высокой уверенности в себе, человек может не справиться с конкретной задачей.

    Согласно Бандуре (1977), самоэффективность может быть измерена с помощью четырех источников — прошлых достижений, моделирования, вербального убеждения и психологических состояний. Самый сильный фактор, влияющий на самоэффективность, — это прошлый опыт решения аналогичных задач.Успешное выполнение схожих задач повышает самоэффективность, в то время как опыт неудач снижает ее. Самоэффективность также может быть повышена, если вы наблюдаете за похожими сверстниками, выполняющими аналогичные задачи. Такой опыт развивает ожидания, что один может делать то же, что и другой. Несмотря на свою ограниченную эффективность, самоэффективность может быть повышена, когда заслуживающий доверия человек, например учитель, убеждает или поощряет учащихся к выполнению сложной задачи. Наконец, эмоциональные состояния, такие как тревога, и телесные симптомы, такие как потоотделение, могут влиять на самоэффективность, сигнализируя о том, что учащиеся не способны выполнить задание.Эти четыре источника информации о самоэффективности не влияют напрямую на убеждения людей в компетентности. Люди делают свои собственные интерпретации событий, и эти интерпретации формируют основу для убеждений в самоэффективности.

    Цели и ориентации на цели

    Постановка цели — ключевой мотивационный процесс (Locke & Latham, 1984). Цели — это результат, которого человек пытается достичь. Люди занимаются деятельностью, которая, как считается, ведет к достижению цели. По мере того как учащиеся преследуют несколько целей, таких как академические и социальные цели, выбор цели и уровень, на котором учащиеся привержены достижению целей, влияют на их мотивацию к обучению (Locke & Latham, 2006; Wentzel, 2000).

    Помимо содержания цели (то есть того, чего человек хочет достичь), причина, по которой человек пытается достичь определенной цели, также имеет значительное влияние на обучение и производительность. Ориентации на цели относятся к причинам или целям участия в учебной деятельности и объясняют различные способы людей подходить к ситуациям достижения и реагировать на них (Ames & Archer, 1988; Meece, Anderman & Anderman, 2006). Две основные ориентации на цель — это достижение мастерства и результативность (Ames & Archer, 1988).Различные исследователи называют эти цели следующими терминами: цели обучения и производительности (Elliot & Dweck, 1988), цели, связанные с задачами и эго (Nicholls, 1984), а также цели, ориентированные на задачи и способности (Maehr & Midgley , 1991). Ориентация на достижение мастерства определяется как сосредоточение внимания на овладении новыми навыками, попытках обрести более глубокое понимание и повышении компетентности (Ames & Archer, 1988). Учащиеся, принимающие цели мастерства, определяют успех с точки зрения совершенствования и обучения.Напротив, ориентация на достижение цели направлена ​​на то, чтобы действовать лучше, чем другие, и демонстрировать компетентность, например, стремясь быть лучше других, используя социальные сравнительные стандарты для вынесения суждений об их способностях, одновременно добиваясь благоприятного суждения со стороны других (Dweck & Leggett, 1988).

    В дополнение к основному различию между целями мастерства и производительности, ориентация на цели производительности была дополнительно дифференцирована на цели подхода к производительности и цели избегания производительности (Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996).Цели, ориентированные на результат, представляют собой людей, которые мотивированы превосходить других и демонстрировать свое превосходство, тогда как ориентация на цели избегания эффективности относится к тем, кто мотивирован избегать негативных суждений и выглядеть ниже других. Включив тот же подход и различение избегания, некоторые исследователи дополнительно разграничили цели мастерства-подхода и мастерства-избегания (Elliot & McGregor, 2001). Цели мастерского подхода связаны с попытками улучшить знания, навыки и обучение.Напротив, цели «мастерство-избегание» представляют собой сосредоточение на том, чтобы избежать недопонимания или неспособности справиться с задачей. Например, спортсмены, которые обеспокоены тем, что не достигли своих прошлых результатов, преследуют цель избегания мастерства. Несмотря на подтверждающий факторный анализ структуры из 22 целей (Elliot & McGregor, 2001; см. Таблицу 1), конструкция «мастерство-избегание» остается спорной и фактически является наименее принятой конструкцией в данной области.

    Таблица 1. Модель целевых ориентаций 22

    Цель мастерства Цель деятельности
    Приближение к фокусу Сосредоточьтесь на мастерстве обучения

    Учитесь на ошибках

    Работа судей на основе стандартов самосовершенствования и прогресса

    Сосредоточьтесь на том, чтобы превзойти других

    Ошибки, указывающие на отказ

    Работа судьи на основании нормативных требований как лучший исполнитель

    Фокус избегания Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать невыполнения задачи

    Ошибки, указывающие на отказ

    Работа судьи, основанная на нормах права не ошибаться

    Сосредоточьтесь на том, чтобы избежать неудач

    Ошибки, указывающие на отказ

    Работа судьи основана на нормативных стандартах: не быть наихудшим

    Исследования обычно сообщают, что цели мастерского подхода связаны с положительными результатами достижений, такими как высокий уровень усилий, интерес к задаче и использование стратегий глубокого обучения (например,г., Грин, Миллер, Кроусон, Дюк и Эйки, 2004; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002; Wolters, 2004). С другой стороны, исследования целей избегания производительности неизменно сообщают, что эти цели вызывают пагубные последствия, такие как плохая настойчивость, высокая тревожность, использование поверхностных стратегий и низкие достижения (Linnenbrink, 2005; Urdan, 2004; Wolters, 2003, p. 2004 г.). Что касается целей подхода, основанного на производительности, данные дали несколько результатов. В некоторых исследованиях сообщается о скромных положительных отношениях между целями, ориентированными на результат, и их достижениями (Linnenbrink-Garcia, Tyson, & Patall, 2008).Другие обнаружили неадекватные результаты, такие как плохое использование стратегии и тревожность при тестировании (Keys, Conley, Duncan, & Domina, 2012; Elliot & McGregor, 2001; Middleton & Midgley, 1997). Взятые вместе, эти результаты показывают, что учащиеся, которые принимают цели, ориентированные на результат, демонстрируют высокий уровень успеваемости, но испытывают негативную эмоциональность, такую ​​как тестовое беспокойство. Цели «мастерство-избегание» до сих пор являются наименее изученной ориентацией на цели. Однако некоторые исследования показали, что избегание мастерства является положительным предиктором тревоги и отрицательным предиктором производительности (Howell & Watson, 2007; Hulleman, Schrager, Bodmann, & Harackiewicz, 2010).

    Теория атрибуции

    Теория атрибуции считает, что источником мотивации людей является их восприятие того, почему они добились успеха или потерпели неудачу. Теория предполагает, что люди пытаются понять причинные детерминанты своих собственных успехов и неудач (Weiner, 1986). Например, люди могут приписывать свой успех (или неудачу) способностям, усилиям, удаче, сложности задачи, настроению, усталости и так далее. Эти предполагаемые причины результатов называются атрибуциями (Weiner, 1986). Атрибуции могут быть или не быть фактическими причинами, и независимо от фактических причин события предполагаемые причины — это то, что движет мотивацией и поведением людей.

    Согласно Weiner (2010), приписываемые причины успеха и неудачи можно классифицировать по трем параметрам: локус, стабильность и управляемость. Локус Измерение касается местоположения причины или того, находится ли причина внутри или вне человека. Например, для ученика внутреннее усилие, а для удачи — внешнее. Стабильность Размер указывает на то, постоянна ли причина. Усилия и удача нестабильны, потому что они могут варьироваться в зависимости от ситуации, тогда как способности считаются относительно стабильными.Наконец, управляемость Измерение касается того, насколько человек может контролировать причину. Учащиеся могут контролировать свои усилия, но не удачу или сложность задачи.

    Концептуальная классификация причин успеха и неудач, основанная на трех измерениях, занимает центральное место в теории атрибуции мотивации, поскольку каждое измерение связано с набором мотивационных, аффективных и поведенческих последствий. Например, локус причинно-следственной связи влияет на самооценку учащихся и эмоции, связанные с уважением (Weiner, 1986).Когда успешный результат объясняется внутренними причинами (например, способностями, усилиями), а не внешними причинами (например, удачей), студенты с большей вероятностью будут гордиться успехом, и их самооценка будет повышена. С другой стороны, неудачи, приписываемые внутренним причинам, обычно приводят к чувству стыда или вины и снижению самооценки.

    Измерение стабильности влияет на ожидания людей в отношении будущего успеха (Weiner, 1986). Если успех объясняется устойчивой причиной, можно ожидать, что в будущем будет такой же результат.Неудача, связанная с устойчивой причиной (например, низкой способностью), снижает ожидания в отношении будущего успеха, если он или она не верит, что способность может и будет увеличиваться. Приписывание неудач нестабильной причине (например, «Я недостаточно старался») позволяет студентам ожидать, что результат может измениться — если они приложат достаточно усилий, они могут добиться успеха в следующий раз.

    Измерение управляемости также связано с самоуправляемыми эмоциями (Weiner, 1986). Когда сбой объясняется контролируемой причиной (например,g., усилие), человек может испытывать чувство вины и желание изменить ситуацию. Человек будет испытывать чувство стыда или унижения, когда неудачу приписывают причинам, которые являются внутренними и неконтролируемыми (например, низкой способностью). Когда причину неудачи приписывают внешним и неконтролируемым причинам, человек может чувствовать себя беспомощным и подавленным, потому что он или она считает, что ничто не может изменить ситуацию. Таким образом, приписывание неудач неконтролируемым причинам, как правило, снижает мотивацию и вовлеченность.

    Теория самоопределения

    Теория самоопределения фокусируется на различных ориентациях мотивации, которые влияют на качество вовлеченности (Deci & Ryan, 1985). Согласно теории, мотивация может различаться не только по силе, но и по направленности. Ориентации мотивации относятся к различным причинам, которые вызывают у человека склонность что-то делать. Учащиеся могут быть заинтересованы в освоении нового навыка, потому что получают одобрение родителей или потому, что обучение навыкам необходимо для работы их мечты.Основываясь на ориентациях мотивации, теория подразделяет мотивацию на несколько типов.

    Двумя основными типами мотивации являются внутренняя мотивация и внешняя мотивация (Ryan & Deci, 2000). Внутренняя мотивация — это склонность выполнять задачу для внутреннего удовольствия. Пример внутренней мотивации — студент, ради развлечения читающий учебник истории. Человеческая природа заключается в том, что люди занимаются деятельностью, которая им по-настоящему интересна.Внутренняя мотивация часто приводит к высокому уровню вовлеченности и производительности (Deci & Ryan, 2000).

    Согласно теории, внутренняя мотивация возникает спонтанно из удовлетворения основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства (Deci & Ryan, 1985). Автономия — это психологическая потребность воспринимать свое поведение как волевое и самоутверждаемое. Это тесно связано с чувством свободы определять собственное поведение. Например, выбор собственных действий может удовлетворить потребность в автономии; Однако чувство автономии может быть подорвано внешними вознаграждениями и угрозами (Deci & Ryan, 2000). Компетентность — это психологическая потребность чувствовать себя эффективным в достижении целей. Чувству компетентности способствуют оптимальные задачи и положительная обратная связь (Ryan & Deci, 2000). Родство относится к врожденному желанию испытать чувство связи с другими. Потребность в отношениях удовлетворяется чувством уважения и заботы.

    Хотя очевидно, что внутренняя мотивация способствует обучению, большая часть учебной деятельности по сути не интересна для студентов.Студентов часто мотивируют участвовать в какой-либо деятельности, потому что она способствует достижению некоторых результатов, отделенных от самой деятельности, что указывает на внешнюю мотивацию. Примером внешней мотивации является студент, который читает книгу по истории перед экзаменом, чтобы получить хорошие оценки. В целом понятно, что, поскольку действие, осуществляемое внешней мотивацией, контролируется внешним фактором, оно приводит к менее продуктивному поведению в обучении и низкому качеству взаимодействия по сравнению с поведением при обучении, которое вытекает из внутреннего поведения.Однако теория самоопределения утверждает, что внешняя мотивация — это дифференцированная конструкция. Внешняя мотивация может представлять внутренних источников действия и приводить к высококачественному обучению поведению. Теория предлагает четыре типа внешней мотивации: внешнюю, интроецированную, идентифицированную и интегрированную. Они различаются в зависимости от степени самоопределения или автономности мотивации (Ryan & Deci, 2000). Чем более автономна мотивация, тем выше качество вовлеченности студентов.

    Рисунок 1. Иллюстрирует типы мотивации в континууме с учетом степени автономии.

    Внешняя мотивация , расположенная в крайнем левом углу континуума внешней мотивации на Рисунке 1, характеризуется поведением, разыгрываемым для достижения награды или избегания наказания. Примером внешней мотивации является ученик, который просматривает учебник истории перед экзаменом только для того, чтобы получить хорошие оценки. Интроецированная мотивация относится к поведению, выполняемому для поддержания чувства собственного достоинства или избегания чувства вины.Этот тип мотивации еще менее автономен, потому что поведение связано с внешним локусом причинности (например, давлением и обязательством). С другой стороны, идентифицированная мотивация представляет собой автономный тип внешней мотивации. Этот тип мотивации обозначается, когда человек осознает ценность деятельности и считает ее актуальной для себя. Наконец, наиболее автономной, самоопределяющейся формой внешней мотивации является интегрированная мотивация , которая возникает, когда идентифицированная ценность деятельности полностью интегрирована с частью личности.Интегрированное регулирование похоже на внутреннюю мотивацию с точки зрения степени самоопределения, хотя эти две мотивационные конструкции концептуально различаются по источнику мотивации. Интегрированное регулирование основано на внутренней важности деятельности, тогда как внутренняя мотивация основана на врожденном интересе к деятельности.

    Теория самоопределения уникальна тем, что различает конструкцию внешней мотивации. Теория объясняет, как мотивировать студентов выполнять учебные задания, которые по своей сути не интересны.Теория определяет три психологические потребности — автономию, компетентность и взаимосвязь — как основу для поддержания внутренней мотивации и более самоопределенной внешней мотивации. По мере того, как учащиеся усваивают и интегрируют внешние правила и ценности, они получают большую автономию и демонстрируют высокое качество участия в учебной деятельности.

    Индивидуальный и ситуативный интерес

    Вероятно, самый известный антецедент мотивации — это интерес. Мы часто видим, как студенты говорят, что они не учатся, потому что уроки скучные и им не интересна тема.Хотя мы обычно называем «чувство удовольствия» интересом к повседневной речи, исследователи разделили интерес на два типа — индивидуальный (личный) и ситуативный. Индивидуальный Интерес — это относительно устойчивое и внутренне обусловленное расположение человека, которое включает в себя удовольствие и готовность вернуться к определенному объекту с течением времени (Hidi & Renninger, 2006; Krapp, 2005; Schiefele, 1991). Schiefele (2001) концептуализировал индивидуальный интерес как включающий в себя как положительные чувства (e.g., наслаждение) и ценностное убеждение в том, что объект лично важен. Ситуационный интерес , с другой стороны, относится к временному психологическому состоянию, вызванному контекстуальными особенностями учебной ситуации (Hidi & Renninger, 2006; Schiefele, 2009). Когда студента привлекает броский заголовок к новостной статье, его или ее интерес вызывают стимулы окружающей среды. Индивидуальный интерес также может поддерживаться конкретной ситуацией, но он продолжает присутствовать без ситуационных сигналов.

    Хиди и Реннингер (2006) предложили четырехэтапную модель развития интереса, описывающую, как интерес переходит из временного ситуативного интереса в устойчивый индивидуальный интерес. На первом этапе ситуационный интерес вызывается особенностями окружающей среды, такими как новая, несочетаемая или неожиданная информация, которая называется вызванный ситуационным интересом . Спровоцированный ситуационный интерес вызывает внимание и возбуждение только в краткосрочной перспективе. Вторая фаза называется , поддерживаемая ситуационным интересом , которая требует сосредоточенного внимания и настойчивости в течение более длительного периода времени.Ситуационный интерес поддерживается, когда человек обнаруживает значимость задач или личную связь с задачами. Только поддержанный ситуативный интерес может перерасти в долгосрочный индивидуальный интерес. Третья фаза развития интереса называется e , объединяющая индивидуальный интерес, знаменует переход к индивидуальному интересу. Эта фаза характеризуется склонностью человека снова заниматься задачами и генерировать собственные вопросы из любопытства без особой внешней поддержки, а также без (?) Положительных чувств человека.Последняя фаза называется хорошо развитым индивидуальным интересом , глубоко укоренившимся интересом человека, который включает в себя тенденцию с положительными чувствами заниматься темой в течение длительного периода времени. Хотя четырехэтапная модель развития интереса была общепринятой, модель недооценена и получила ограниченную эмпирическую поддержку. Например, в модели не предусмотрен психологический механизм, объясняющий, как происходит переход к следующей фазе. Необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять развитие интереса.

    Многие исследования интереса были сосредоточены на изучении взаимосвязи между интересом и обучением на основе текста. Исследования, в которых изучались эффекты ситуационного интереса, сообщили об умеренной корреляции между обучением по тексту и функциями, основанными на тексте, которые способствуют ситуационному интересу; такое отношение не зависит от других текстовых факторов, таких как длина текста, характер текста, удобочитаемость и т. д. (Schiefele, 1996). Исследования влияния индивидуального интереса дали результаты, аналогичные результатам, полученным с учетом ситуационного интереса.Шифеле (1996) сообщил в своем метаанализе о средней корреляции 0,27 между индивидуальным интересом (то есть интересом к теме) и обучением на основе текста. Влияние индивидуального интереса на изучение текста не зависело от других факторов (например, длины текста, умения читать), но было менее заметным, чем влияние предшествующих знаний на обучение (Schiefele, 2009).

    Дизайн для мотивации

    Эти различные теории мотивации показывают, что мотивация сложна и многомерна.Кроме того, на мотивационные состояния могут влиять различные факторы окружающей среды. Это означает, что отсутствие мотивации студентов может быть вызвано разными причинами. Таким образом, чтобы разработать меры по стимулированию мотивации учащихся, необходимо определить источники низкой мотивации в данной ситуации. Разработка стратегий воздействия на мотивацию людей — это процесс решения проблем. Как и традиционный процесс учебного дизайна, мотивационный дизайн включает в себя систематический процесс определения целей (или мотивационных проблем), разработки стратегий достижения цели (решения мотивационных проблем) и оценки результатов применения стратегий.В сообществе разработчиков учебных материалов и технологий наиболее известной моделью мотивационного дизайна является модель ARCS Джона М. Келлера (1987).

    Модель ARCS Келлера

    Общие атрибуты различных мотивационных концепций составляют аббревиатуру ARCS, внимание , релевантность , уверенность и удовлетворение , представляющие четыре категории мотивации учащихся по Келлеру (Keller, 2010). Модель ARCS описывает стратегии стимулирования и поддержания мотивации в каждой из четырех категорий, а также систематический процесс мотивационного дизайна.

    Первая категория, внимание , связана со стимулированием и поддержанием интересов учащихся. Внимание учащегося требуется до того, как может произойти какое-либо обучение. Это внимание также следует поддерживать, чтобы учащиеся оставались сосредоточенными и заинтересованными. Келлер (2010) описывает три категории стратегий привлечения внимания: перцептивное возбуждение, исследовательское возбуждение и изменчивость. Перцептивное возбуждение относится к привлечению интереса путем пробуждения чувств и эмоций учащихся.Эта конструкция концептуально аналогична вызванному ситуационному интересу в развитии интереса Хиди и Реннингера (2006). Точно так же перцептивное возбуждение обычно преходяще. Один из наиболее распространенных способов вызвать возбуждение восприятия — это неожиданное изменение окружающей среды. Примеры тактики включают изменение освещения, внезапную паузу и представление видео после текстовой информации в среде онлайн-обучения. Пробуждение к вопросу , аналогично конструкции поддерживаемого ситуативного интереса, относится к когнитивному уровню любопытства.Студентов познавательно привлекают учебные материалы, например, когда они содержат парадоксальные факты. Изменчивость касается вариаций в методах обучения. Независимо от того, насколько эффективны тактики мотивации, они теряют свою силу, если их использовать без изменений.

    Вторая категория, релевантность , относится к тому, чтобы сделать учебный опыт личным или значимым. Согласно теории целей, учащиеся участвуют в учебной деятельности, которая помогает достичь их целей (Locke & Latham, 1984).Кроме того, как описано в теории ожидаемой ценности и теории самоопределения, воспринимаемая ценность задачи является критическим предшественником мотивации (Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 1992). Один из способов определить предполагаемую актуальность учебных материалов — использовать аутентичные или реальные примеры и задания. Простое соотнесение инструкции с тем, что знакомо учащимся (например, предыдущие знания), также может помочь учащимся понять ее актуальность.

    Уверенность Категория имеет отношение к самоэффективности и ожиданиям успеха теории ожидаемой ценности.Согласно теории самоопределения, чувство компетентности является одной из основных потребностей человека (Ryan & Deci, 2000). Если во время обучения потребность учащихся в компетентности не удовлетворяется, у них развиваются низкие ожидания успеха и низкая самоэффективность, что приводит к снижению мотивации к обучению (Bandura, 1997; Wigfield & Eccles, 2000). Стратегии повышения самоэффективности, такие как опыт успеха, могут применяться для повышения уверенности в обучении. Еще один способ повысить уверенность в себе — это укрепить уверенность учащихся в том, что они могут контролировать свою работу.Поддержка автономии, такая как предоставление выбора и внутренняя контролируемая атрибуция — вот несколько примеров.

    Последняя категория, удовлетворенность , касается постоянной мотивации учащегося к обучению. Если они получат удовлетворительные результаты, у студентов, вероятно, разовьется стойкое желание учиться (Скиннер, 1963). Удовлетворительные или положительные последствия обучения могут быть результатом как внешних, так и внутренних факторов (Ryan & Deci, 2000). Самые частые внешние результаты — высокие оценки, сертификаты и другие материальные награды.Однако эти внешние награды не всегда могут вызывать чувство удовлетворения. Например, студенту не нравится высокий балл, который он получил на выпускном экзамене, потому что тест был чрезвычайно простым и большинство студентов сдали хорошо. Если внешние награды не удовлетворяют внутренние потребности учащихся, они не останутся довольными. Такие неотъемлемые последствия, которые приводят к удовлетворению, включают чувство мастерства и удовольствие от выполнения сложной задачи.

    Помимо определения четырех основных категорий мотивационного дизайна, модель ARCS описывает 10 шагов для систематического процесса мотивационного дизайна (Keller, 2010).Первые четыре шага — это процесс анализа. Это включает в себя сбор информации о курсе и аудитории, а также анализ мотивации аудитории и существующих материалов. Основная цель этих шагов — выявить мотивационные проблемы. Следующие четыре шага (шаги с 5 по 8) соответствуют этапу проектирования в традиционном процессе разработки учебных материалов. Первая задача на этапе проектирования — определить мотивационное поведение учащихся, за которым вы хотите наблюдать, на основе мотивационных проблем, выявленных на предыдущих этапах.Затем вы выбираете или разрабатываете мотивационные тактики, которые помогают достичь целей и могут быть реально включены в обучение. Одна из важных задач — интегрировать эту тактику в учебные материалы. Дизайнеры должны определить, где и как вставить в инструкцию мотивационную тактику. В этом процессе им может потребоваться изменить дизайн инструкции. Шаги 9 и 10 — это этапы разработки и оценки. После определения мотивационной тактики для использования дизайнеры разработают фактические мотивационные материалы.Наконец, они будут оценивать эффективность встроенных мотивационных тактик, например, собирая ответы учащихся на учебные материалы. В таблице 2 приведены этапы мотивационного дизайна.

    Таблица 2. Систематический процесс мотивационного дизайна (адаптировано из Keller, 2010)

    Существуют различные технологии, которые были разработаны для повышения мотивации учащихся. Развивающие игры — одна из них. Игры содержат множество атрибутов, которые способствуют мотивации, и, таким образом, люди обычно имеют внутреннюю мотивацию для игры (Prensky, 2001; Tüzün, Yilmaz-Soylu, Karakus, & nal, & Kizlkaya, 2009).Таким образом, игры уже давно используются в образовательном контексте и, как было установлено, оказывают положительное влияние на обучение. Однако не каждая игра мотивирует; игры следует разрабатывать осторожно, применяя мотивационные стратегии, основанные на теориях мотивации (Butler, 2017; Dickey, 2007; Kirriemuir, 2002; Prensky, 2001). Здесь я предлагаю несколько последних технологий, которые были разработаны специально для того, чтобы влиять на мотивацию учащихся.

    Van der Meij, van der Meij и Harmsen (2015) разработали мотивационный анимационный педагогический агент (MAPA), чтобы продвигать воспринимаемую учащимися актуальность задачи и самоэффективность в исследовательской среде обучения.В ходе исследования студенты использовали SimQuest для изучения кинематики в классе физики, а MAPA был представлен в SimQuest с видимым лицом и верхней частью тела. Действуя как сокурсник, MAPA доставлял студентам мотивационные звуковые сообщения. Мотивационные сообщения были разработаны на основе стратегий повышения релевантности и уверенности, описанных в модели ARCS. В исследовании сообщается о значительном повышении самоэффективности студентов после использования MAPA (van der Meji et al. 2015).

    Ким и Беннекин (2013, 2016) разработали Virtual Change Agent (VCA), который поддерживал мотивацию и настойчивость студентов общественных колледжей в онлайн-курсах математики.VCA был анимированным, похожим на человека трехмерным персонажем, который доставлял сообщения, содержащие стратегии, основанные на теориях мотивации, воли и эмоциональной регуляции. Например, VCA рассказала студентам историю применения математики для сравнения тарифных планов сотовых телефонов, чтобы вызвать у студентов интерес и любопытство. После использования VCA учащиеся продемонстрировали значительное повышение самоэффективности и восприятия ценности изучения математики (Kim & Bennekin, 2013).

    Другая похожая технология, называемая Virtual Tutee System (VTS), была разработана для того, чтобы способствовать мотивации и вовлечению студентов колледжа в чтение (Park & ​​Kim, 2012).В VTS студенты становятся наставниками виртуального ученика (виртуального персонажа, похожего на человека) и рассказывают ученику о содержании, которое они узнали из чтений. Используя мотивационные аспекты эффектов обучения через обучение, встроенные в VTS стратегии поддерживают потребности в автономии, компетентности и актуальности, описанные в теории самоопределения. VTS использовался в нескольких исследованиях, и было установлено, что они способствуют вовлечению студентов в чтение и их глубокому обучению (Park & ​​Kim, 2015, 2016).

    Мотивация — это так называемое условие обучения.Таким образом, он уже давно вызывает интерес у многих исследователей в области образования. В этой главе были представлены социальные когнитивные теории мотивации. Эти теории, которые продолжают развиваться, внесли значительный вклад в понимание мотивации учащихся. Теории мотивации также привели к важным последствиям для процесса проектирования обучения. В частности, модель ARCS Келлера определяет, как мы принимаем во внимание мотивацию учащихся при разработке инструкций. Развивая работу Келлера, исследователи разработали множество технологий, направленных на повышение мотивации учащихся.В этой главе представлено введение в некоторые из этих технологий.

    Эймс, К., и Арчер, Дж. (1988). Цели успеваемости в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы студентов. Журнал педагогической психологии, 80 , 260–267. DOI: 10.1037 / 0022-0663.80.3.260

    Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологическое обозрение, 84 , 191–215. DOI: 10.1037 / 0033-295X.84.2.191

    Бандура, А.(1997). Самоэффективность: осуществление контроля . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.

    Бонг, М. (2001). Роль самоэффективности и ценности задачи в прогнозировании успеваемости студентов колледжа и будущих намерений зачисления. Современная психология образования, 26 , 553–570. DOI: 10.1006 / ceps.2000.1048

    Батлер Ю. Г. (2017). Мотивационные элементы цифровых обучающих игр: исследование игровых дизайнов молодых учащихся L2. Исследование преподавания языков, 21 (6), 735-750.

    Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (1985). Внутренняя мотивация и самоопределение в поведении человека. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Пленум.

    Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» для достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический запрос, 11 , 227–268.

    Денниссен, Дж. Дж. А., Заррет, Н. Р., & Экклс, Дж. С. (2007). Мне нравится это делать, я умею и знаю, что умею: продольная связь между достижениями в конкретной предметной области, самооценкой и интересом. Развитие ребенка, 78 , 430–447.

    Дики, М. Д. (2007). Дизайн игр и обучение: предположительный анализ того, как огромное количество ролевых онлайн-игр (MMORPG) способствуют внутренней мотивации. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 55 , 253-273.

    Дурик, А. М., Шехтер, О. Г., Но, М., Розек, С. С., и Харацкевич, Дж. М. (2015) Что, если я не смогу? Ожидание успеха смягчает влияние информации о полезности на ситуативный интерес и производительность. Мотивация и эмоции, 39 (1), 104-118.

    Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 , 256–273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

    Эллиот, А. Дж., И Черч, М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. Журнал личности и социальной психологии, 72 , 218–232. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218

    Эллиот, А.Дж. И Харацкевич Дж. М. (1996). Подход и избегание достижения целей и внутренней мотивации: посреднический анализ. Журнал личности и социальной психологии, 70 , 461–475.

    Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (2001). Рамка достижения целей 2 × 2. Журнал личности и социальной психологии, 80 , 501–519.

    Грин Б. А., Миллер Р. Б., Кроусон Х. М., Дюк Б. Л. и Эйки К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования, 29 , 462–482. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006

    Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Пинтрих, П. Р., Эллиот, А. Дж., И Трэш, Т. М. (2002). Пересмотр теории достижения цели: необходимо и поучительно. Журнал педагогической психологии, 94 , 638–645. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.638

    Хиди, С., и Реннингер, К. А. (2006). Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог, 41 , 111–127.DOI: 10.1207 / s15326985ep4102_4

    Хауэлл, А. Дж., И Уотсон, Д. С. (2007). Промедление: ассоциации с ориентацией на достижение цели и стратегиями обучения. Личность и индивидуальные различия, 43 , 167-178.

    Халлеман, С. С., Шрагер, С. М., Бодманн, С. М., и Харацкевич, Дж. М. (2010). Метааналитический обзор показателей достижения цели: разные ярлыки для одних и тех же конструкций или разные конструкции с похожими ярлыками? Психологический бюллетень, 136 , 422–449.DOI: 10.1037 / a0018947

    Джу, Ю. Дж., Лим, К. Ю., и Ким Дж. (2013). Локус контроля, самоэффективность и ценность задачи как предикторы результатов обучения в контексте онлайн-университета. Компьютеры и образование, 62 , 149-158.

    Келлер, Дж. М. (1987). Развитие использования модели мотивационного дизайна ARCS. Журнал разработки инструкций, 10 (3), 2-10.

    Келлер, Дж. М. (2010). Мотивационный дизайн для обучения и производительности: подход модели ARCS .Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

    Киз, Т. Д., Конли, А. М., Дункан, Г. Дж., И Домина, Т. (2012). Роль целевых ориентаций в достижении подростками математики. Современная психология образования, 37 , 47–54. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2011.09.002

    Ким, К., и Беннекин, К. Н. (2013). Разработка и внедрение поддержки волевого управления в курсах математики. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 61 , 793-817.

    Ким, К., & Беннекин, К. Н. (2016). Эффективность поддержки воли (VoS) в содействии регулированию усилий и успеваемости учащихся в онлайн-курсе математики. Instructional Science, 44 (4), 359-377.

    Кирримюр, Дж. (2002). Видеоигры, образование и технологии цифрового обучения. Журнал D-Lib, 8 (2).

    Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и обучение, 15 , 381–395.

    Линненбринк, Э. А. (2005). Дилемма целей подхода к результативности: использование контекстов множественных целей для поощрения мотивации и обучения учащихся. Журнал педагогической психологии, 97, , 197–213. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.2.197

    Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д. Ф., и Паталл, Э. А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академической успеваемости? Более пристальный взгляд на смягчающие факторы. Международный обзор социальной психологии, 21 , 19–70.

    Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (1984). Постановка цели: мотивационная техника, которая работает! Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

    Локк, Э. А., и Лэтэм, Г. П. (2006). Новые направления в теории целеполагания. Текущие направления в психологической науке, 15 , 265–268. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2006.00449.x

    Маер, М. Л., и Мидгли, К. (1991). Повышение мотивации учащихся: общешкольный подход. Психолог-педагог, 26 (3), 399–427.

    Маер, М. Л., и Зушо, А. (2009). Теория достижения цели: прошлое, настоящее и будущее. В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.) Справочник по мотивации в школе (стр.77-104). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

    Мис, Дж. Л., Андерман, Э. М., и Андерман, Л. Х. (2006). Структура целей в классе, мотивация студентов и академическая успеваемость. Ежегодный обзор психологии, 57 , 487–503. DOI: 10.1146 / annurev.psych.56.0

    .070258

    ван дер Мей, Х., ван дер Мейдж, Дж., и Хармсен, Р. (2015). Анимированные педагогические агенты влияют на повышение мотивации и обучения студентов в среде научного исследования. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 63 , 381-403.

    Миддлтон, М. Дж., И Мидгли, К. (1997). Как избежать демонстрации отсутствия способностей: малоизученный аспект теории целей. Журнал педагогической психологии, 89 (4), 710–718.

    Парк, С. В., и Хюин, Н. Т.(2015) Как мотивируются негеографические специальности в большом вводном курсе мировой географии? Журнал географии в высшем образовании, 39 (3), 386-406. DOI: 10.1080 / 03098265.2015.1048507

    Парк, С. В. и Ким, К. (2012). Платформа дизайна для системы виртуальных учеников для содействия академическому чтению в классе колледжа. Журнал прикладного учебного дизайна, 2 (1), 17-33

    Парк, С. В. и Ким, К. (2015). Повышение эффективности обучения через обучение в виртуальном репетиторстве. Компьютеры и образование, 82 , 129-140.

    Парк, С. В. и Ким, К. (2016). Влияние системы виртуального ученика на академическое чтение в классе колледжа. Исследования и разработки в области образовательных технологий , 64 (2), 195-218.

    Пинтрих, П. Р., Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии, 82 , 33–40. DOI: 10.1037 / 0022-0663.82.1.33

    Пренский М. (2001). Обучение на основе цифровых игр . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Райан, Р. М., и Деси, Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 , 68–78. DOI: 10.1037 / 0003-066X.55.1.68

    Schiefele, U. (1991). Интерес, обучение и мотивация. Психолог-педагог, 26 , 299–323. DOI: 10.1080 / 00461520.1991.9653136

    Schiefele, U. (1996). Интерес к теме, текстовое представление и качество опыта. Современная психология образования, 21 , 3–18.

    Schiefele, U. (2001). Роль интереса в мотивации и обучении. В J.M. Collis & S. Messick (Eds.), Интеллект и личность: Преодоление разрыва в теории и измерениях (стр. 163–194). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

    Schiefele, U. (2009). Ситуационный и индивидуальный интерес.В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе (стр. 197–222). Нью-Йорк: Рутледж.

    Шунк, Д. Х., Мис, Дж. Л., и Пинтрих, П. Р. (2014). Мотивация в образовании: теория, исследования и приложения (4-е изд.). Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон.

    Скиннер, Б. Ф. (1963). Оперантное поведение. Американский психолог, 18 (8), 503-515.

    Тюзюн, Х., Йилмаз-Сойлу, М., Каракус, Т., Энал, Ю., & Кизлкая, Г.(2009). Влияние компьютерных игр на успеваемость и мотивацию учащихся начальной школы в изучении географии. Компьютеры и образование, 52 , 68-77.

    Урдан, Т. (2004). Предикторы академической самооценки и достижений: изучение целей достижения, структуры целей в классе и культуры. Журнал педагогической психологии, 96 , 251–264. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.2.251

    Вентцель, К. Р. (2000). Чего я пытаюсь достичь? Цели класса с точки зрения содержания. Современная психология образования, 25 , 105–115.

    Вайнер, Б. (1986). Атрибуционная теория мотивации и эмоций . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer-Verlag.

    Вайнер, Б. (2010). Развитие теории мотивации на основе атрибуции: история идей. Психолог-педагог, 45 , 28–36. DOI: 10.1080 / 004615203596

    Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). Развитие ценности задачи достижения: теоретический анализ. Обзор развития, 12 , 265–310.

    Вигфилд А. и Экклс Дж. С. (2000). Ожидательно-ценностная теория мотивации достижения. Современная психология образования, 25 , 68–81. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1015

    Вигфилд А. (1994). Теория ожидаемого значения мотивации достижения: перспективы развития. Обзор педагогической психологии, 6 , 49–78.

    Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 , 179–187. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.1.179

    Уолтерс, К. А. (2004). Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. Журнал педагогической психологии, 96 (2), 236–250.

    Пожалуйста, заполните этот небольшой опрос, чтобы оставить отзыв об этой главе: http://bit.ly/LIDTMotivation

    Пак Сын Вон — профессор-исследователь в Институте преподавания и обучения Университета Тэджон в Южной Корее.Ее исследовательские интересы включают повышение мотивации учащихся и их вовлечение в учебную среду, ориентированную на учащихся и оснащенную технологиями.

    Мотивирующие студенты

    Эта страница была написана и составлена ​​Карин Кирк, SERC, и содержит резюме исследований мотивации и соответствующие ссылки.

    У моих учеников нет мотивации — чем я могу им помочь? Учителя во многом определяют мотивационный уровень своих учеников.Студент может прийти в класс с определенной степенью мотивации. Но поведение учителя и стиль преподавания, структура курса, характер заданий и неформальное взаимодействие со студентами — все это имеет большое влияние на мотивацию студентов. Возможно, мы слышали высказывание «Мои ученики так немотивированы!» , и хорошая новость в том, что мы можем многое сделать, чтобы это изменить.
    Внутренняя и внешняя мотивация
    Педагогическая психология выделила две основные классификации мотивации — внутреннюю и внешнюю.Внутренняя мотивация возникает из желания изучить тему из-за присущих ей интересов, для самореализации, получения удовольствия и достижения мастерства в предмете. С другой стороны, внешняя мотивация — это мотивация действовать и преуспевать ради достижения определенного результата или результата. Студенты, которые очень ориентированы на классы, имеют внешнюю мотивацию, тогда как студенты, которые, кажется, искренне принимают свою работу и проявляют к ней неподдельный интерес, мотивированы внутренне.
    Мотивация студентов

    Эта глава из книги « Инструменты для обучения » Барбары Гросс Дэвис (издательство Jossey-Bass: Сан-Франциско, 1993) — отличное место для начала поиска идей и советов о повышении мотивации учащихся в ваших классах.Автор представляет собой удобную сводку исследований мотивации и использует примеры и анекдоты, которые воплощают этот материал в жизнь. В дополнение к общим стратегиям в этой главе рассматриваются успешное учебное поведение, то, как структурировать курс, чтобы мотивировать учащихся, не уделять внимания оценкам и отвечать другими типами обратной связи с учащимися, а также советы, побуждающие учащихся завершить назначенные чтения. Список ссылок указывает путь к более конкретной информации.

    Выдержки из этой главы:

    • Чаще и раньше давайте положительные отзывы, которые поддерживают убеждения учащихся в том, что они могут преуспеть.
    • Обеспечьте возможности для успеха учащихся, назначая задачи, которые не являются ни слишком легкими, ни слишком сложными.
    • Помогите студентам найти в материале личный смысл и ценность.
    • Создайте открытую и позитивную атмосферу.
    • Помогите учащимся почувствовать себя ценными членами учебного сообщества.
    Мотивация студентов — от Учебного центра Вандербильта (дополнительная информация)
    Этот веб-сайт содержит краткие и полезные учебники по многим важным темам мотивации студентов.Темы включают внутреннюю и внешнюю мотивацию, влияние стиля обучения на мотивацию и стратегии мотивации ваших учеников.
    Вот несколько повторяющихся тем о мотивации студентов, взятых из учебной литературы
    • Сделайте это реальностью
      Чтобы стимулировать внутреннюю мотивацию, постарайтесь создать учебные задания, основанные на темах, которые имеют отношение к жизни ваших учеников. Стратегии включают использование местных примеров, обучение с событиями в новостях, использование технологий поп-культуры (iPod, мобильные телефоны, видео на YouTube) для обучения или увязку предмета с культурой ваших учеников, внешними интересами или общественной жизнью.([Brozo, 2005]; McMahon and Kelly, 1996)
    • Предоставить выбор
      Учащиеся могут иметь повышенную мотивацию, когда они чувствуют некоторую автономию в процессе обучения, и эта мотивация снижается, когда учащиеся не имеют права голоса в структуре класса. Предоставление вашим ученикам возможности выбора может быть таким простым, как позволить им выбирать своих партнеров по лаборатории или выбирать из альтернативных заданий, или столь же сложным, как «контрактное обучение», когда ученики могут определять свою собственную шкалу оценок, сроки выполнения и задания.Курвинк, 1993 Рив и Хёншим, 2006 (Перкинс 2002, Резюме GSA)
    • Уравновесить вызов
      Учащиеся показывают лучшие результаты, когда уровень сложности немного выше их текущего уровня способностей. Если задача слишком простая, это вызывает скуку и может передать сообщение о заниженных ожиданиях или ощущение того, что учитель считает, что ученик не способен работать лучше. Слишком сложная задача может рассматриваться как недостижимая, подрывать самоэффективность и вызывать беспокойство.Строительные леса — это один из методов обучения, в котором уровень сложности постепенно повышается по мере того, как учащиеся способны выполнять более сложные задачи. (Ван и Хан) (подробнее), [Марголис и МакКейб, 2006] [Адамс, 1998]
    • Ищите образцы для подражания
      Если студенты могут идентифицировать себя с образцами для подражания, они с большей вероятностью увидят актуальность в предмете. Например, Weins et al (2003) обнаружили, что студентки с большей вероятностью называли положительное влияние на учителя фактором интереса к науке [Wiens et al, 2003].В некоторых случаях вы можете быть образцом для подражания, но маловероятно, что вы будете общаться на этом уровне со всеми в классе из-за различий в полу, возрасте и социальных кругах. Однако может быть множество источников образцов для подражания, например приглашенные приглашенные докладчики, сокурсники или другие коллеги.
    • Использовать аналогичные модели
      Студенты могут учиться, наблюдая, как их сверстники успешно справляются с заданием. В этом контексте сверстник означает кого-то, с кем идентифицируется ученик, не обязательно любого другого ученика.Сверстники могут быть выбраны из групп, определенных по полу, этнической принадлежности, социальным кругам, интересам, уровню достижений, одежде или возрасту. [Марголис и МакКейб, 2006]
    • Установите чувство принадлежности
      У людей есть фундаментальная потребность чувствовать связь или родство с другими людьми. В академической среде исследования показывают, что учащиеся, которые считают, что они «принадлежат», обладают более высокой степенью внутренней мотивации и академической уверенности. По словам студентов, их чувство принадлежности поддерживается инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие студентов, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.[Freeman, Anderman and Jensen, 2007] [Anderman and Leake, 2005]
    • Принять поддерживающий стиль
      Поддерживающий стиль обучения, который позволяет студентам автономию, может способствовать повышению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся. Поддерживающее поведение учителя включает в себя слушание, подсказки и поддержку, отзывчивость на вопросы учеников и проявление сочувствия к ученикам. Рив и Хёншим, 2006 г. Также посмотрите, как непосредственность в классе может быть частью поддерживающего стиля обучения.
      • Слушание — внимательное и полное внимание к речи учащегося, о чем свидетельствуют вербальные или невербальные сигналы активной, условной и отзывчивой обработки информации.
      • Спросить, чего хочет ученик — например, «С какой задачи вы хотите начать?»
      • Разрешение студентам работать по-своему
      • Предоставление студентам возможности говорить
      • Использование пояснительных утверждений о том, почему тот или иной образ действий может быть полезен, например: «Как насчет того, чтобы попробовать куб, потому что он самый простой.«
      • Использование похвалы в качестве информационной обратной связи, например «Отличная работа» и «Отлично».
      • Предлагает поощрения для повышения или поддержания вовлеченности ученика, такие как «Почти», «Вы близки» и «Вы можете это сделать».
      • Предлагает подсказки, такие как «Положить карту на стол, кажется, лучше, чем держать ее на коленях» и «Может быть, проще сначала поработать с нижней частью карты».
      • Быть отзывчивым на вопросы студентов, такие как «Да, у вас есть хорошая мысль» и «Да, верно, это был второй вопрос.«
      • Общение с помощью эмпатических заявлений, чтобы признать точку зрения или опыт ученика, например: «Да, это сложно» или «Я знаю, что это сложно сказать».
      Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности
      • Говорящий
      • Хранение или монополизация учебных материалов
      • Предоставление решений или ответов до того, как учащиеся смогут сами найти решение.
      • Произнесение директив или команд, таких как «Сделай вот так», «Начни так» или «Используйте карандаш».
      • Делать утверждения, что ученик должен, должен, должен, должен или должен что-то делать, например: «Тебе следует продолжать это делать» и «Тебе следует…».
      • Задавать контрольные вопросы, например: «Можете ли вы переместить его, как я вам показал?» и «Почему бы тебе не пойти и не показать мне?»
      • Делать заявления о нехватке времени, например: «У нас осталось всего несколько минут.«
      • Использование похвалы в качестве условного вознаграждения, чтобы показать одобрение ученика или его соблюдение указаниями учителя, например «Ты умный» или «Ты действительно хорошо играешь с кубиками».
      • Критика ученика или несоблюдение учеником указаний учителя, например: «Нет, нет, нет, ты не должен этого делать».
      Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности
    • Разработайте стратегию с отстающими учащимися
      Когда учащиеся борются с плохой успеваемостью, низкой самоэффективностью или низкой мотивацией, одна из стратегий, которая может помочь, — это научить их тому, как учиться.То есть, чтобы обрисовать в общих чертах конкретные стратегии выполнения задания, создания заметок или проверки перед экзаменом. [Tuckerman 2003] [Margolis and McCabe, 2006] Конкретные стратегии обучения:
      Фаза предварительных действий (подготовка к выполнению задачи) — разумно рискуйте, работайте над достижением сложных, но достижимых целей, работайте управляемыми, небольшими частями, берите на себя ответственность за свои действия, верьте в свои собственные усилия и способности, составляйте план и работать с него.

      Фаза действия — исследуйте окружающую среду, задавайте вопросы, визуализируйте ее (?)

      Фаза реакции (после одной задачи, подготовка к следующей) — используйте обратную связь от предыдущих задач, отслеживайте свои собственные действия, дайте себе инструкции (см. Также Такермана , 2003)

    Дополнительная информация

    Презентации семинара 2007 года о мотивации и отношении студентов
    Внутренние и внешние аспекты мотивации (PowerPoint 332kB, 20 февраля 2007 г.)
    Эрик Пайл, Департамент геологии и геологии. Наука об окружающей среде, Университет Джеймса Мэдисона
    Размышляя о мотивации (PowerPoint 139kB 20 февраля 2007 г.)
    Дженефер Хусман
    , Психология в образовании, Университет штата Аризона
    Размышляя об обучении: мотивация студентов стать целенаправленными учениками (PowerPoint 720kB, 20 февраля 07)
    Карл Вирт
    , Департамент геологии, Macalester College

    Прочтите и ответьте на дилеммы в классе о мотивации студентов, написанные участниками семинара.

    Веб-сайты

    Мотивация: общий обзор теорий (подробнее)
    В этой главе в электронной книге дается краткое изложение теорий мотивации, написанных для преподавателей. Темы включают цели, самоэффективность, теорию атрибуции, саморегуляцию и волю, а также внутреннюю мотивацию.

    Шесть С мотивации (подробнее)
    На этом веб-сайте описан сценарий в классе географии, где учитель использует учебные стратегии для поощрения мотивации среди своих учеников.Тактика состоит в том, чтобы дать учащимся возможность выбора при выполнении заданий, бросить им вызов, дать классу определенную степень контроля над учебной средой, способствовать сотрудничеству между учащимися, придать смысл материалу и установить положительные последствия для успеваемости учащихся. Автор приходит к выводу, что, когда учащиеся занимаются осмысленными задачами с неограниченным сроком действия, их мотивация возрастает, а эффект обучения становится более сильным.

    Мотивация: что говорят исследования? (подробнее)
    Этот веб-сайт написан для учащихся старших и средних школ, но его легко применить к обучению в бакалавриате.На сайте представлены определения внутренней и внешней мотивации, стратегии повышения мотивации и предложения по мотивации учащихся к занятиям в классе.

    Как учителя могут развивать мотивацию и успех учащихся? (подробнее)
    Это интервью с Кэрол Двек, профессором психологии Колумбийского университета, отвечает на вопросы о типах мотивации, с акцентом на мотивацию производительности (внешнюю) по сравнению с мотивацией мастерства (внутренней). Вопросы касаются таких тем, как то, что учителя могут сделать, чтобы помочь развить учеников, которые будут работать над преодолением трудностей, а не будут подавлены ими, проблема ярлыка «одаренный» и если самооценка то, что учителя могут или должны «дать». студенты.Сайт легко читается, но содержит много полезной информации.

    Книги и журнальные статьи

    Мотивация изнутри: подходы к поощрению преподавателей и студентов к Excel
    Майкл Тил, редактор
    Цитирование и библиографическая информация
    Десятка авторов этой книги описывают, как мотивационные усилия включают адаптацию личных сильных сторон к уникальным ситуациям. Мотивация — это не то, что кто-то «делает» другим. Скорее, усилия по мотивации студентов и преподавателей включают сначала связь с их интересами и проблемами, затем их расширение за счет более широкого значимого выбора и постепенное расширение возможностей участников для удовлетворения этих новых устремлений.

    Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить
    Ховард Марголис и Патрик П. Маккейб
    цитирование и библиографическая информация
    В этой статье предлагаются практические решения для повышения мотивации учащихся, испытывающих трудности. В частности, авторы представляют стратегии, такие как использование сверстников в качестве образцов для подражания, обучение конкретным стратегиям обучения, представление учащимся вариантов и вариантов выбора, сообщение о недавних успехах и многое другое. Эта тактика может укрепить веру учащихся в свои академические способности и повысить их готовность заниматься академическими задачами.

    Влияние тренинга по стратегиям обучения и мотивации на успеваемость студентов
    Брюс У. Такерман, Государственный университет Огайо
    Цитата и библиографическая информация
    Общая цель этого исследования состояла в том, чтобы определить эффективность обучения студентов использованию конкретных стратегии обучения и мотивации для удовлетворения когнитивных и мотивационных требований колледжа. Группа студентов колледжа прошла курс, специально разработанный для того, чтобы научить их стратегиям обучения и дать им возможность попрактиковаться в этих методах и перенести эти навыки в другие учебные ситуации.Результаты показали, что этот метод улучшил средний балл студентов, прошедших программу.

    Кто работает на вводных курсах естественных наук?
    Рэнди Мур
    цитирование и библиографическая информация
    В этом исследовании было измерено, сколько студентов-вводных студентов-биологов воспользовались возможностью получения дополнительных кредитов, какие оценки они получили, а также причины, по которым они не выполнили дополнительную работу по зачету. Исследование показало, что хорошо успевающие студенты выполняли дополнительную кредитную работу, в то время как студенты с плохими оценками этого не делали.Автор утверждает, что такое поведение связано с мотивацией студентов. Студенты, которые были заинтересованы в успешном прохождении курса, сделали выбор в пользу дополнительной кредитной работы, что согласуется с другими сделанными ими решениями, такими как посещение лекций и вспомогательных сессий. Точно так же студенты, получившие плохие оценки, обычно демонстрировали низкую приверженность нескольким компонентам курса, включая работу с дополнительными кредитами.

    Чувство принадлежности к первокурснику колледжа на уровне класса и кампуса
    Тьерра М.Фриман, Линли Андерман и Джейн М. Дженсен
    цитирование и библиографическая информация
    В этом исследовании изучается, как чувство принадлежности учащихся связано с академической мотивацией, и какой тип поведения учителей коррелирует с развитием у учащихся чувства принадлежности. В документе представлена ​​некоторая полезная справочная информация по темам принадлежности, мотивации и академической самоэффективности. В своих экспериментах авторы обнаружили, что чувство принадлежности учащихся поощряется инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие учащихся, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.

    Что учителя говорят и делают для поддержки самостоятельности учащихся во время учебной деятельности
    Джонмаршал Рив и Хёншим Джанг
    цитируемая и библиографическая информация
    В данной исследовательской работе представлены результаты образовательного эксперимента по измерению эффектов различного учебного поведения. В ходе эксперимента изучался контролирующий стиль обучения по сравнению со стилем поддержки автономии и было обнаружено, что поддерживающий стиль привел к увеличению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся.Поддерживающее автономию поведение учителя может быть эффективным в воспитании внутренней мотивации у учащихся. В документе представлена ​​полезная справочная информация по темам мотивации, намеренности и автономии, а также приведены примеры контролирующего и поддерживающего поведения учителя.

    Азбука мотивации
    Линли Х. Андерман и Валери С. Лик
    цитата и библиографическая информация
    Хотя эта статья написана для факультета педагогической психологии, информация полезна для любого учителя, который заинтересован в изучении некоторых из теория мотивации.Цель этой статьи — выделить многочисленные теории и основы мотивационных принципов в более простой формат. Авторы предлагают, что мотивация основана на трех фундаментальных потребностях: потребность в автономии, потребность в принадлежности и потребность в компетентности. Понимание этих концепций может помочь учителям создать учебную среду, повышающую мотивацию учащихся.

    Гендерные вопросы
    Даррелл Дж. Винс, Дайна Дж. Деппинг, Стейси Р. Валлерих, Эмили С. Ван Лаар, Анжела Л. Джул
    цитирование и библиографическая информация
    Мужчины и женщины выбирают науку по разным причинам? В этом исследовании был опрошен 271 студент-биолог колледжа, чтобы узнать, когда они заинтересовались и какие факторы определили их происхождение и сохранение интереса к биологии.Один из выводов заключался в том, что женщины с большей вероятностью называли положительное влияние на учителя фактором интереса к науке, что имеет последствия для поведения учителя в повышении интереса к науке среди студенток.

    «Контрактное дело» как инструмент мотивационного обучения
    Карен Курвинк
    цитируемая и библиографическая информация
    Обсуждается концепция заключения контракта, мотивационного инструмента для стимулирования обучения. Контракт включает в себя соглашение об обучении между учениками и учителями и дает возможность для независимого мышления.

    Что работает в лаборатории нематериальных наук
    Дэвид Л. Адамс
    цитируемая и библиографическая информация
    Эта статья предлагает практические советы по созданию работоспособной и содержательной вводной научной лаборатории для специалистов, не связанных с наукой. Этим студентам обычно не хватает опыта и мотивации для работы в лаборатории, поэтому рекомендуется сбалансированное использование «поваренной книги» и подходов, основанных на открытиях.

    Связь с незаинтересованными и неопытными учениками
    Уильям Дж. Брозо
    Цитата и библиографическая информация
    Эта статья была написана в контексте среднего школьного образования, но по-прежнему актуальна для труднодоступных студентов бакалавриата.Автор заявляет, что когда студенты заявляют, что они ничем не интересуются, преподаватели должны помочь им узнать, что на самом деле их интересует. Кроме того, еще один способ помочь молодежи расширить круг их интересов — это систематизировать для них возможности взаимодействия с членами сообщества, которые являются заинтересованными гражданами и имеют широкий спектр жизненного опыта.

    Свеча освещает путь к научному дискурсу
    Li-hsuan Yang
    Цитата и библиографическая информация
    В этой короткой статье описывается простая и заставляющая задуматься стратегия преподавания: зажжение свечи в классе и просьба учеников понаблюдать за ней и попытаться объясните процессы, которые они наблюдают.В результате студенты могут участвовать в научном дискурсе, придерживаться конкурирующих гипотез, искать подтверждающие доказательства, сообщать свои идеи с помощью поддерживающих аргументов и предлагать возможные эмпирические исследования для дальнейшего понимания. Этот метод может быть применен в классе геолого-геофизических исследований путем простых демонстраций с использованием физических моделей, видео или образцов горных пород.

    Чтобы узнать больше, прочитайте о том, как самоэффективность связана с мотивацией студентов и успеваемостью.

    21 простая идея для повышения мотивации учащихся

    от TeachThought Staff

    Лучшие уроки, книги и материалы в мире не вдохновят учащихся на обучение и не заставят их усердно работать, если они не мотивированы.

    Мотивация, как внутренняя, так и внешняя, является ключевым фактором успеха учащихся на всех этапах их обучения, и учителя могут играть ключевую роль в обеспечении и поощрении этой мотивации у своих учащихся.Конечно, это легче сказать, чем сделать, поскольку все учащиеся мотивированы по-разному, и требуется время и много усилий, чтобы научиться, чтобы в классе было полно детей, которые с энтузиазмом относятся к учебе, усердно работают и стремятся к успеху.

    Даже самые благонамеренные и образованные учителя иногда не обладают навыками, чтобы держать детей в курсе, поэтому независимо от того, новый вы учитель или опытный, попробуйте использовать эти методы, чтобы мотивировать своих учеников и побудить их жить в соответствии с требованиями. их истинный потенциал.

    21 Простые идеи для повышения мотивации учеников

    1. Дайте ученикам чувство контроля

    В то время как руководство учителя важно для удержания детей на задании и мотивации, позволяя ученикам иметь некоторый выбор и контроль над тем, что То, что происходит в классе, на самом деле является одним из лучших способов удержать их внимание. Например, позволяя студентам выбирать тип задания, которое они выполняют или над какими проблемами работать, может дать им чувство контроля, которое может просто побудить их делать больше.

    2. Четко сформулируйте цели обучения

    Учащимся может быть очень неприятно выполнить задание или даже вести себя в классе, если четко не определены цели. Студенты хотят и должны знать, чего от них ждут, чтобы оставаться мотивированными к работе. В начале года изложите четкие цели, правила и ожидания учащихся, чтобы не было путаницы и чтобы у учащихся были цели, над которыми нужно работать.

    3. Создайте среду, свободную от угроз

    Хотя учащиеся действительно должны понимать, что их действия имеют последствия, для учащихся гораздо больше мотивации, чем угроз, — это положительное подкрепление.Когда учителя создают для учеников безопасную, благоприятную среду, подтверждая свою веру в способности ученика, а не излагая последствия бездействия, у учеников гораздо больше шансов получить и сохранить мотивацию к выполнению своей работы.

    В конце дня учащиеся оправдают ожидания, которые общаются с окружающими их взрослыми, поэтому сосредоточьтесь на , может, , а не , не может, .

    См. Также 60 Неугрожающие методы формирующей оценки

    4.Измените обстановку

    Класс — отличное место для учебы, но сидение за партой изо дня в день может сделать учебу для некоторых учеников скучной. Чтобы возобновить интерес к предмету или просто к обучению в целом, дайте своим ученикам возможность выйти из класса. Совершите экскурсии, пригласите ораторов или даже просто отправляйтесь в библиотеку для исследования. Мозг любит новизну, и новая обстановка может быть именно тем, что нужно некоторым ученикам, чтобы сохранять мотивацию к обучению.

    5. Предлагайте разнообразные впечатления.

    Не все ученики одинаково реагируют на уроки. Для некоторых практический опыт может быть лучшим. Другие могут любить тихо читать книги или работать в группах. Чтобы поддерживать мотивацию всех учеников, смешивайте свои уроки, чтобы ученики с разными предпочтениями могли сосредоточиться на том, что им больше всего нравится. Это поможет студентам оставаться вовлеченными и уделять внимание.

    6. Используйте положительную конкуренцию

    Соревнование в классе не всегда плохо, и в некоторых случаях может побудить учащихся стараться изо всех сил и работать, чтобы добиться успеха.Работайте над воспитанием в классе дружеского духа соревнования, возможно, с помощью групповых игр, связанных с материалом, или других возможностей для учащихся «продемонстрировать» свои знания или навыки.

    7. Предлагайте награды

    Всем нравится получать награды, и предложение вашим ученикам возможности их заработать — отличный источник мотивации. Такие вещи, как вечеринки с пиццей, просмотр фильмов или даже такая простая вещь, как наклейка на бумаге, могут заставить учащихся работать усерднее и действительно стремиться к достижению.Учитывайте личности и потребности ваших учеников, чтобы определить подходящие награды для вашего класса.

    8. Возложите на учащихся ответственность

    Назначение учащихся классной работой — отличный способ создать сообщество и дать учащимся чувство мотивации. Большинство студентов будут рассматривать работу в классе как привилегию, а не как обузу, и будут усердно работать, чтобы гарантировать, что они и другие студенты оправдают ожидания. Также может быть полезно разрешить учащимся по очереди руководить деятельностью или помогать, чтобы каждый чувствовал себя важным и ценным.

    9. Разрешить ученикам работать вместе

    Хотя не все ученики воспользуются возможностью работать в группах, многим будет интересно попробовать решать задачи, проводить эксперименты и работать над проектами с другими учениками. Социальное взаимодействие может вдохновить их на занятия в классе, а учащиеся могут мотивировать друг друга на достижение цели. Однако учителя должны следить за тем, чтобы группы были сбалансированными и справедливыми, чтобы одни ученики выполняли не больше работы, чем другие.

    10.Хвалите, когда заработали

    Не может быть другой формы мотивации, которая работала бы так же хорошо, как поощрение. Даже будучи взрослыми, мы жаждем признания и похвалы, и ученики в любом возрасте не исключение. Учителя могут дать учащимся щедрость мотивации, публично награждая за успехи, хваля за хорошо выполненную работу и делясь образцовой работой.

    11. Поощряйте самоанализ

    Большинство детей хотят добиться успеха, им просто нужна помощь, чтобы понять, что им нужно делать, чтобы этого добиться.Один из способов мотивировать ваших учеников — заставить их внимательно взглянуть на себя и определить свои сильные и слабые стороны. Учащиеся часто более мотивированы созданием такого рода критики самих себя, чем тем, что учитель делает это за них, поскольку это заставляет их чувствовать ответственность за создание своих собственных целей и задач. См. Метакогнитивные подсказки учащимся поразмышлять над своим обучением .

    12. Образцовый энтузиазм в обучении!

    Один из лучших способов мотивировать учеников — поделиться своим энтузиазмом.Когда вы увлечены преподаванием, они будут более рады учиться. Это так просто.

    13. Знайте своих учеников

    Знакомство со своими учениками — это больше, чем просто запоминание их имен. Студенты должны знать, что их учитель искренне интересуется ими и заботится о них и их успехах. Когда учащиеся чувствуют, что их ценят, это создает безопасную среду обучения и мотивирует их работать усерднее, поскольку они хотят получать похвалу и хорошие отзывы от того, кто, по их мнению, знает и уважает их как личностей.

    14. Учет интересов учащихся

    Знание своих учеников дает и другие преимущества, а именно то, что это позволяет вам соотносить учебный материал с тем, что интересует учащихся или которые они испытали. Учителя могут использовать эти интересы, чтобы делать вещи более интересными и понятными для учащихся, что позволяет им дольше сохранять мотивацию.

    15. Помогите студентам найти внутреннюю мотивацию

    Это может быть здорово, чтобы помочь студентам получить мотивацию, но, в конце концов, они должны иметь возможность генерировать свою собственную мотивацию.Помощь ученикам в поиске собственных личных причин для выполнения классных заданий и усердной работы, будь то потому, что они находят материал интересным, хотят поступить в колледж или просто любят учиться, — один из самых сильных подарков, которые вы можете им дать.

    16. Управляйте тревогой учеников

    Некоторые ученики считают, что перспектива плохой успеваемости вызывает такую ​​тревогу, что становится самоисполняющимся пророчеством. Для этих учеников учителя могут обнаружить, что их больше всего мотивирует изучение того, что борьба с предметом — это не конец света.Предлагайте поддержку независимо от конечного результата и следите за тем, чтобы учащиеся не чувствовали себя настолько подавленными ожиданиями, что они просто сдались.

    17. Ставьте цели высокими, но достижимыми

    Если вы не заставляете своих учеников делать больше, чем минимальный, большинство из них не будет пытаться продвигать себя самостоятельно. Студенты любят, когда их ставят перед собой, и будут работать над достижением высоких ожиданий, если они верят, что эти цели достижимы, поэтому не бойтесь подталкивать студентов к тому, чтобы они получали от них больше.

    18. Делитесь отзывами об обучении и предлагайте возможности для совершенствования.

    Учащиеся, которые испытывают трудности с классной работой, иногда могут чувствовать разочарование и принижать себя, истощая мотивацию. В таких ситуациях очень важно, чтобы учителя обеспечивали эффективную обратную связь, , чтобы помочь учащимся точно узнать, где они ошиблись и как они могут стать лучше в следующий раз. Выявление способа достичь того, чего хотят ученики, также может помочь им сохранить мотивацию к упорной работе.

    19. Отслеживание успеваемости

    Учащимся может быть трудно увидеть, насколько далеко они продвинулись, особенно с предметами, которые для них трудны. Отслеживание может пригодиться в классе не только учителям, но и ученикам. Учителя могут использовать это как способ мотивировать учащихся, позволяя им визуально видеть, насколько они учатся и совершенствуются в течение года.

    20. Развлекайте вещи

    Не все классные работы должны быть игрой или развлечением, но учащиеся, которые видят в школе место, где они могут весело провести время, будут более мотивированы уделять внимание и выполнять необходимую работу из них, чем те, кто считает это рутиной.Добавление веселых занятий в школьный день может помочь учащимся, которые изо всех сил стараются оставаться вовлеченными, и сделать класс гораздо более дружелюбным для всех учеников.

    Читайте также:

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.