Потенциал это в психологии определение: Потенциал человека и его скрытые способности

Содержание

Потенциал человека и его скрытые способности

«Если вы можете это вообразить, вы можете это и сделать» .

Уолт Дисней

Определение внутреннего потенциала человека – это не самая простая задача. Первое, что необходимо сделать, так это понять, что потенциал – это способность человека реализовать собственные скрытые возможности. У каждого человека внутренний потенциал разный, как и каждый человек индивидуален. Потенциал представляет собой здоровую основу для самореализации в мире и обществе, и является внутренним резервом. В мире, где главенствует левое полушарие, успеха добиваются те, кто умеет использовать как левое(логическое) , так и правое (творческое) полушарие мозга.

Потенциал личности складывается в целостную картину из множества других потенциалов. Именно их уровень развития определяет, насколько человек будет здоров психологически и успешен, счастлив. В целом, можно выделить следующие виды потенциалов человека:

  1. Потенциал разума.
    Его можно охарактеризовать, как способность человека совершенствовать собственное мышление. Когда приходится решать различного рода жизненные задачи, ум становится подвижным, задействуется реалистичное, творческое, системное, дивергентное мышление. Однако человек с неразвитым потенциалом ума при возникновении проблем часто впадает в депрессию и у него могут возникать ощущения усталости от жизни.
  2. Потенциал воли. Он отражает то, насколько человек способен к самореализации, ставить перед собой цели и какие адекватные пути их достижения он выберет. Как утверждают ученые, в случаях, когда потенциал воли развит слабо, у человека возникают проблемы с психикой (чаще всего неврозы). Однако когда удается взрастить в себе волю, то людям становится проще жить, им удается определить свое место в жизни, создать личную систему ценностей и выстраивать стратегию, которая помогает добиваться поставленных целей.
  3. Потенциал чувств. Он характеризует то, насколько эмоциональная сфера человека богата и насколько адекватно он умеет выражать чувства, а также понимать эмоции других людей. От реализации этого потенциала зависит, насколько человек ощущает себя счастливым. В случае если потенциал чувств не был реализован, возникает ряд психосоматических расстройств. Профилактикой от различных психических болезней и психологических расстройств является умение позитивно смотреть на жизнь.
  4. Потенциал тела. Каждый человек должен понимать, что его тело – это часть его личности. Поэтому умение совершенствовать его и прислушиваться к нему является крайне важной частью в развитии потенциала в целом.
  5. Общественный потенциал. От уровня его развития зависит то, насколько человеку легко дается налаживание контактов с окружающими его людьми, развитие коммуникативной культуры и адаптация в социальных условиях.
  6. Креативный (творческий) потенциал. Он определяет, насколько человек способен к активности, самовыражению, преобразованию мира. Созидательная деятельность и реализация этого потенциала – основа психологической зрелости.
  7. Духовный потенциал. Как правило, он определяет стиль жизнедеятельности человека и то, как он развивает в себе духовную природу.

Все, перечисленное выше, является основой психологической устойчивости человека. Если какой-либо из потенциалов развит слишком слабо, возможен дисбаланс, который приводит к внутренним конфликтам.

Оценка внутренних резервов

Предполагается , что навыки родителей передаются ребенку в момент зачатия. Таким образом, можно утверждать, что многое в человеке зависит от его генетической предрасположенности. Поэтому, определяя потенциал кого-либо, следует изучить качества и способности его родителей. Именно таким образом и формируется природный потенциал – та основа, которая лежит в психологической составляющей здоровья человека.

Второй аспект оценки внутренних резервов человека заключается в определении его способностей к концентрации. Стоит отметить, что эта способность играет большую роль, так как именно она позволяет человеку решать сложные жизненные задачи. Умение сконцентрироваться, позволяет развивать и такие качества, как устойчивость в стрессовых ситуациях и способность выживать в сложных условиях.

При оценке потенциала личности, необходимо учитывать и то, насколько человек коммуникабелен, а также как легко ему удается располагать людей к себе и влиять на них. При этом следует понимать, что оценивать нужно только то общение, которое имеет позитивный характер (то есть нормальное, непринужденное и бесконфликтное). Обращают внимание и на то, умеет ли находить человек компромиссы и «сглаживать углы». Этот момент важен при оценке потенциала тем, что он дает возможность понять, насколько гармонична жизнь человека и определить, насколько легко ему будет добиться поставленных целей. Помимо перечисленного выше, при оценке потенциала необходимо учитывать и удачливость человека, его отношение к неудачам, привычки, увлечении и хобби.

Развитие потенциала

Следует учитывать, что те внутренние резервы, которые были заложены природой, можно не только укреплять, но и развивать. Иногда этот процесс происходит сам собой, под влиянием сложных жизненных обстоятельств. Раскрыть потенциал – это задача, которая состоит из двух составляющих – понять, что было упущено, и выстроить план дальнейших действий. К примеру, девушка в детстве имела способность к рисованию, но жизненные обстоятельства заставили ее забыть об этом увлечении. Она поступила в ВУЗ, получила образование по финансовой специальности и устроилась бухгалтером. Со временем ей стало тяжело, и она осознала, что та работа, которой она занимается, не приносит ей удовольствия. Она собрала последние силы, и начала по вечерам рисовать картины. Удовольствие от этого процесса начали перекрывать все негативное, что происходит вокруг. Это произошло под влиянием того, что девушка дала волю потенциалу, находящемуся «под замком» отсутствия времени и других дел. Развивайте в себе способности смотреть на мир по новому, возможно, не каждый угол обзора будет полезен, но этот навык в итоге окрасит вашу жизнь новыми красками.

Мы уже много знаем про работу сознания, и точно можно сказать: сначала появляется идея в творческом полушарии, а потом логическое левое воплащает ее в жизнь.

Когда нужно заняться раскрытием внутренних резервов

Существует несколько признаков того, что человеку крайне необходимо заняться раскрытием собственного потенциала. К ним относятся следующие:

  • нехватка энергии на то, чтобы что-то предпринять для изменения своей жизни в лучшую сторону;
  • неполадки дома, на работе или в отношениях с близкими;
  • возникновение мыслей, что жизнь проходит мимо.

Это все признаки того, что тот внутренний резерв, который был в человеке, исчерпал себя. В такие моменты следует найти источники и начать развивать свой потенциал, для того чтобы исправить ситуацию. Следует начать читать различную духовную литературу (это могут быть книги по психологии или эзотерике, учения философов.) Нужно находить время на медитацию. Необходимо начать вести личный дневник , следует вспомнить свои прошлые успехи.

Внешние источники

Источники извне – это обстоятельства, люди и ситуации, которые заставят понять, чего не хватает для раскрытия собственного потенциала. Это может быть общение с психологом, тренером или духовным наставников, посещение различных тренингов. Стоит отметить, что хорошо помогает общение с детьми и животными. Помимо этого, личностный потенциал хорошо развивается через помощь нуждающимся.

Если человеку удалось предпринять хотя бы первые шаги для развития личного потенциала, ему становится намного проще и легче жить дальше. Всегда стоит помнить, что никогда не поздно приступить к поискам внутренних резервов. Этот момент очень важен для того, чтобы постоянно улучшать качество своей жизни.

УЗ «4-я городская поликлиника» валеолог Наталья Дударчик

это в психологии что это? Отвечаем на вопрос. Определение

Каждый из нас не раз слышал такое слово, как «потенциал». Это в психологии такое понятие, которому даётся не одно и не два определения. Более того, данной тематике посвящено немало научных работ и исследований. Она действительно представляет собой определённый интерес, так что стоит углубиться в её изучение.

Исследования Эриха Фромма

Принято считать, что потенциал – это в психологии способность человека умножать свои внутренние возможности, развиваться, быть продуктивным, эффективно взаимодействовать с другими людьми и окружающим миром. Данному качеству, а также изучению процесса развития личности посвятил свою жизнь известный немецкий социолог Эрих Фромм.

Учёный считал, что каждый человек по-своему уникален. Он уверял: именно реализация своего внутреннего потенциала и развитие личности является главной целью каждого из нас. Если человек стремится проявить своё «я», не обращая внимания на препятствия, внешние раздражители и искушения, то он обретает настоящую позитивную свободу и избавляется от антисоциальных устремлений. Что это значит? Позитивная свобода – это максимально полная реализация индивидом своих способностей и параллельное ведение активного образа жизни.

О видах деятельности

Потенциал – это в психологии такая тема, которая содержит массу немаловажных нюансов. Важно отметить, что внутренняя сила, заложенная внутри каждого человека, ориентирована на определённые виды деятельности. В процессе своей жизнедеятельности личность расставляет приоритеты, обозначает для себя цели и впоследствии достигает их.

Многие считают, что при определённых обстоятельствах потенциал может раскрыться полностью. Обычно это наблюдается при преодолении человеком жизненных трудностей, испытаний и препятствий. Подавляя в себе собственные страхи, индивид реализует такие способности, о которых он мог даже не подозревать.

Потенциал – это в психологии то же самое, что и в философии. А вот социология рассматривает данное понятие не только как внутреннюю силу и энергию индивида. Потенциалом принято считать совокупность материальных и духовных возможностей, которые могут поспособствовать достижению тех или иных целей.

Личностный потенциал

Об этом качестве хотелось бы рассказать более подробно. Если говорить научным языком, то так называется интегральная характеристика уровня личностной зрелости и проявление феномена самодетерминации. Последнее означает способность человека осуществлять собственный выбор.

Австрийский психолог Виктор Франкл считал, что мощным личностным потенциалом (ЛП) определяется свободное отношение человека к его телесности и потребностям. Это значит, что мотивы и обстоятельства над ним могут господствовать лишь настолько, насколько он сам того хочет. К тому же данное качество отражает успешное преодоление человеком заданных обстоятельств.

Характеристика ЛП

Также принято считать, что личностный потенциал включает в себя как способности индивида, так и систему постоянно умножаемых ресурсов (волевых, психологических, интеллектуальных и т. д.). Это очень важное качество. Именно оно помогает индивиду во всех его адаптационных периодах в тех или иных сферах, влияет на формирование профессиональных навыков, самореализацию, карьеру, развитие способностей.

Понятие ЛП удачно раскрывает идею о преобразовании личности в изменяющемся мире. Человек с мощным ЛП не только способен приспособиться к тем или иным условиям. Он может изменить их, чтобы они ему сыграли на руку и поспособствовали достижению целей. Способность индивида осуществлять задуманное, несмотря ни на что, – ценнейшее качество, которое помогает не только в профессиональной деятельности, но и в повседневной жизни.

Творческий аспект

Выше было немного рассказано про такое понятие, как личностный потенциал. Психология помимо него выделяет ещё один тип данного качества – творческий (ТП).

В каждом из нас есть начало, рождающее в сознании фантазию, воображение. Оно наталкивает человека совершенствоваться, идти вперёд. Психология развития творческого потенциала личности доказывает, что реализация ТП приводит к гиперактивности мозга, к преобладанию бессознательного над сознанием. Нередко сочетание интеллекта и креативное порождает гениальность в человеке.

Индивид с мощным ТП, как правило, обладает ярко выраженной инициативностью, уверенностью в себе, умением доводить начатое до конца, желанием постоянно совершенствоваться и познавать что-то новое. Такие люди постоянно мотивируют себя, самолично создают условия для достижения поставленных целей, контролируют качество выполняемой работы (в чём проявляется перфекционизм), и детально анализируют проблемы перед их решением, если таковые возникают. Все эти качества характеризуют человека с ТП только с лучшей стороны. Неудивительно, что именно такие люди лучше всего проявляют себя в трудовой деятельности.

Креативность

Ещё один аспект заслуживает внимания. Креативный потенциал психология выделяет в отдельную тему. Данное качество определяет способность личности осуществлять созидающую активность, выражать себя и выходить за рамки стандартных знаний. «Креатив» в данном случае задействует поведенческий, эмоциональный и когнитивный аспект.

Если говорить про потенциалы личности в психологии, то стоит отметить, что КП является самым ценным и практичным качеством. Человек с креативным потенциалом способен неординарно реализовать себя не только в какой-либо деятельности, но и в чувствах, ощущениях, поведении. Такие люди способны меняться и идти наперекор стереотипам. Их выдаёт нестандартное мышление, умение формулировать оригинальные идеи, а также игнорирование привычных рамок и границ. Они имеют разносторонние интересы, всегда с удовольствием осваивают новые навыки и знания. Такие люди вызывают у остальных желание с ними познакомиться и пообщаться поближе.

Рабочая сфера

Несколько слов необходимо сказать и про трудовой потенциал. Это в психологии определение, которое выводится в отдельную категорию. Так называется совокупность качеств, характеризующих трудовые способности того или иного человека.

Трудовой потенциал (ТП) выражается в возможности индивида поддерживать нормальные отношения в коллективе и принимать участие в его деятельности. Человек с ТП способен генерировать и анализировать передовые идеи, а также владеет необходимыми практическими умениями и теоретическими знаниями для осуществления рабочих обязанностей. Его отличает хорошее здоровье, наличие нравственных принципов, активность, образованность, компетентность, умение практично организовать своё время, аккуратность, дисциплинированность. Люди, умеющие реализовать свой трудовой потенциал, являются ценными работниками.

Самосовершенствование

Развитие потенциала личности психология изучает самым тщательным образом. Этой же темой интересуются люди, желающие заняться формированием своей внутренней силы и реализацией скрытых возможностей.

Чтобы усовершенствовать свой потенциал, необходимо сформировать для себя мощный побудительный мотив. Он станет действующей силой, которая поможет пробудить скрытые возможности. Человек способен на многие поступки, если он становится одержимым тем, чего он сильно желает.

Вдохновиться можно успехами человека, добившегося впечатляющих достижений в интересующей области. Более того, стоит ознакомиться с их стратегией, советами и попробовать понять образ мышления, после чего применить полученные знания в собственной практике.

А ещё рекомендуется поделить поставленную цель на несколько этапов. Чем больше их будет, тем лучше. Они будут соединять текущее состояние дел с желаемым. Это примерно то же самое, что и покорять вершину. Преодолевая ежедневно определённое расстояние, в конце получится достичь самого верха. Методика действенная, но самое главное — это желание. Человек, жаждущий чего-либо, способен на такие поступки, осуществления которых он сам от себя не ожидал.

Потенциал личности — это… Что такое Потенциал личности?

Потенциал личности
(лат. – возможность, мощность) – еще не развитые и не используемые, не востребованные способности, задатки, личностные качества личности, ее знания, умения, навыки. Потенциал – это существующие в скрытом виде возможности человека, которые при определенных условиях могут актуализироваться, проявиться, обнаружиться. Так, личность может обладать духовным, нравственным, творческим, интеллектуальным потенциалом. Задача педагога все лучшее в человеке переводить из состояния потенциального в состояние актуальное, чему может способствовать реализация идеи «зоны ближайшего развития».

Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

  • Потакание
  • Потомки

Смотреть что такое «Потенциал личности» в других словарях:

  • ЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ — – совокупность свойств и качеств молодого человека, которые могут быть использованы (полностью и частично) в процессе общественного воспроизводства. Ч.п.л. формируется в дотрудовом (детском, подростковом и юношеском) возрасте в процессе… …   Терминологический ювенологический словарь

  • ПОТЕНЦИАЛ ТВОРЧЕСКИЙ — – существенную роль в акмеологическом изучении творчества играет психологическое исследование проблемы развития и реализации творческого потенциала человека. П.т. может рассматриваться как нереализованные, но имеющиеся у человека способности (или …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Человеческий потенциал — У этого термина существуют и другие значения, см. Потенциал. У этого термина есть также другие значения, см.: Человеческий потенциал (значения) В настоящее время нет однозначного понимания, что такое человеческий потенциал. Встречаются очень… …   Википедия

  • Формационная теория личности (formative theory of personality) — Эта теория возникла в конце 1960 х в Университете Дьюка в рез те пионерских работ Адриана ван Каама в области совр. физики. Формация (formation) определяется как базисный эволюционный процесс универсума, представляемый в виде энергетического поля …   Психологическая энциклопедия

  • Гендерная идентичность творческой личности — обусловлена в значительной мере тем обстоятельством, что такая личность несет в себе психофизиологические особенности противоположного пола, является психологически андрогинной. Загадка творящей личности каждого пола издавна волновала… …   Термины гендерных исследований

  • теория личности Спенса — бихевиористская теория личности (развитие концепции Л. Халла), согласно которой сила, эффективность реакций субьекта зависит от потенциала возбуждения. Этот потенциал в свою очередь зависит от двух главных факторов: от силы, прочности навыка и от …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Личностный потенциал работника — (ЛПР) – это степень развития профессионально значимых качеств и свойств личности, обеспечивающих успешное выполнение работником трудовых заданий и эффективное решение производственных задач. ЛПР включает: психофизиологический потенциал (развитие… …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

  • Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему — принцип, требующий уважения педагога к воспитаннику как к личности. Своеобразной формой уважения к личности ребенка является разумная требовательность, воспитательный потенциал к рой существенно возрастает, если она объективно целесообразна,… …   Педагогический словарь

  • ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МОЛОДЕЖИ — – способность молодого поколения к созданию новых ценностей. Будучи по своей сущности культурно историческим явлением, Т.п.м. имеет психологический аспект: личностный и процессуальный, что предполагает наличие у личности способностей, знаний и… …   Терминологический ювенологический словарь

  • Коммуникативный потенциал — (Коммуникативные свойства личности, коммуникативные способности) понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающим. К числу наиболее важных личностных проявлений,… …   Педагогическое речеведение


Если бы у всех был высокий личностный потенциал, никто бы не ходил строем… – Учительская газета

Теорий, описывающих важнейшие навыки и способности, которые пригодятся человеку в будущем, целое множество: иногда это пространные философские размышления, требующие вдумчивого чтения, иногда лаконичные списки, в которых только и остается, что ставить «галочки» «умею/не умею»… Однако, согласитесь, важно не только преуспеть в гонке по освоению всех этих навыков – больше не всегда лучше, – важно, насколько адекватно вы сумеете ими распорядиться. Образно и кратко эту современную истину сформулировал доктор психологических наук Дмитрий Леонтьев: «Способности важны, но еще важнее способность использовать способности». За последнее, кстати, отвечает то, что сегодня называют личностным потенциалом. О том, что это такое и как его развивать, мы побеседовали с Дмитрием Алексеевичем.

– На первый взгляд понятие «личностный потенциал» может расшифровать для себя любой человек… А что вы как ученый вкладываете в него?

– Конечно, может, но важно то, какая идея для него лежит в основе этого понятия. Для меня как для исследователя, который это понятие вводит в научный и практический обиход, это идея о том, что все наши успехи и неудачи зависят от того, как устроена наша личность. Дело ведь не только в ключевых способностях, они, конечно, играют роль, но личность оказывается в конечном счете важнее. И именно от нее зависит, успешны или неуспешны мы в самых разных сферах нашей жизни.

– А для чего нужен именно такой термин? Ведь есть много других, которые уже примерно описывают то, о чем идет речь.

– Да, вы правы. Их много. Мне, например, нравится такой – «стержень личности». Наверняка слышали. Обычно эти категории всплывают, когда разговор заходит о тех, кого мы называем сильными или слабыми духом. Но понимаем ли мы, когда говорим эти слова, что это, конечно же, совсем не про дух и уж тем более не про характер? В различных психологических теориях и концепциях тоже предпринимались попытки ввести какие-то похожие характеристики. Например, «сила эго». Но нигде, ни в одной концепции, не было связного объяснения, которое могло бы помочь нам понять, что такое эта сила, откуда она берется, чем сильные отличаются от менее сильных и каковы критерии этой внутренней силы. Я предлагаю рассматривать личностный потенциал как потенциал саморегуляции.

– То есть можно считать, что все концепции в психологии, которые говорят о саморегуляции, лежат в основе этой идеи?

– Ну, не только в психологии. Вообще разговор о саморегуляции начался в середине прошлого века. Саморегуляция – понятие, которое наиболее известно в контексте кибернетики. Это, например, есть в теории Норберта Винера и его соратников, хотя на 15 лет раньше Винера аналогичная идея была опубликована выдающимся отечественным физиологом Николаем Бернштейном. Оба этих ученых, каждый со своей точки зрения, впервые ввели представление о том, что живые организмы и моделирующие их сложные технические системы являются целенаправленными, то есть стремятся к некой внутренней цели, но при этом не просто стремятся, а еще и реагируют на различные отклонения от цели. Понятия регуляции и саморегуляции выражают способность организма или устройства отслеживать то, насколько текущая траектория приближает его или, наоборот, удаляет от цели, и корректировать свои действия, как-то видоизменять их, с тем чтобы в дальнейшем к цели только приближаться. С тех пор эти идеи стали проникать в психологию. А в 70-80‑е годы в рамках деятельностного подхода у нас уже был предложен целый ряд интересных решений проблемы регуляции. Есть зарубежные исследования – теория Юлиуса Куля, Чарльза Карвера и Майкла Шейера, – которые на первый план выдвигают способность гибко регулировать свою активность в достижении цели. Так что, конечно, теория саморегуляции, которая лежит в основе концепции личностного потенциала, – это не что-то отдельное, это целая парадигма, большой куст теорий, которые немного на разных языках, с разными деталями говорят об одном и том же.

– Сейчас у всех на слуху личностные ресурсы, человеческий капитал, универсальные компетенции… Это все как-то соотносится с личностным потенциалом?

– Давайте разбираться. Все эти понятия отчасти взаимосвязаны, потому что все они говорят о том, что существуют неспецифические, не привязанные к определенным видам деятельности универсальные личностные характеристики, или метанавыки, которые влияют на успешность личности. Что касается личностных ресурсов, то здесь связь прямая, но нужно пояснить следующее. Ресурсы – это то, наличие чего помогает нам решать конкретные задачи, а отсутствие или дефицит чего нам мешает осуществлять это успешно. Ресурсы всегда ориентированы на цель. Поэтому будет справедливо, если мы скажем, что для человека, у которого нет цели, не существует ресурсов. Но сам по себе ресурс ничего не решает, это лишь средство. Не он продвигает человека, это человек им распоряжается. Известная библейская притча: хозяин отпустил своих рабов и дал им таланты, то есть некий стартовый капитал, и каждый из тех, кого он наделил, поступил с деньгами по-своему: кто-то употребил в дело, а кто-то просто зарыл в землю. Эта притча говорит нам о том, что тот ресурс, которым мы владеем, будь то время или деньги как материальный ресурс либо наши психологические ресурсы, то есть наши возможности, знания, умения, навыки, черты, способности, может по-разному приносить или не приносить нам какие-то дополнительные результаты, все зависит от человека, у которого находятся эти ресурсы. Ресурсами можно распоряжаться бездарно, а можно – с умом. Поэтому понятие личностного потенциала соотносится не с самими ресурсами, а с тем, как мы ими управляем.

– Значит, личностный потенциал – это то, что нужно развивать всем и каждому, для того чтобы быть успешными?

– Безусловно. Личностный потенциал помогает нам в самых разных сферах. Но всего важнее личностный потенциал там, где многое зависит от личности. Там, где мы не столько плывем по течению, будучи встроены в какую-то жесткую систему социальных регуляторов, а где мы сами принимаем решения и определяем ход нашей жизни, а это как раз то, что является характеристикой современного мира, по крайней мере, в последние десятилетия: все вокруг изменяется, становится все более неопределенным и неоднозначным, жизнь ускоряется, исчезают внешние опоры, и поэтому опора на самого себя становится наиболее выигрышной стратегией. Личностный потенциал становится сегодня важен, как никогда раньше. Конечно, развивать его не имеет смысла, если человек заранее выбирает стратегию несамостоятельности, если он знает, что о нем заботятся и все ему обеспечивают. Обычно люди с такой жизненной установкой избегают принятия решений и перекладывают эту задачу на чужие плечи, оставаясь зависимыми от других в обмен на легкость существования. Но здесь, конечно, есть свои риски, потому что рано или поздно та благополучная ситуация, в которой они находятся, закончится, и они окажутся беспомощны перед лицом изменений. Это, по сути, описание детского сознания, которое в среднем намного счастливее, чем взрослое. Ребенку обычно легче прийти к состоянию полного удовлетворения своих желаний, зато счастье ребенка не зависит от него самого. Счастье же взрослого – это счастье, которое он сам себе обеспечивает, и поэтому ему уже некуда деваться, приходится, если человек выбирает быть взрослым, вырабатывать в себе те навыки, которые помогают ему строить самому себе желанное счастье.

– Получается, говорить применительно к ребенку о том, что у него высокий личностный потенциал, некорректно?

– Не всегда. Здесь можно использовать оговорку, что у него высокий личностный потенциал относительно своего возраста, и тогда высказывание будет верным. В целом в жизни человека личностный потенциал проявляется по мере и в мере его взросления.

– И начинает он развиваться уже в семье?

– Да. И здесь у родителей одновременно две в какой-то степени противоположные по смыслу задачи. С одной стороны, нужно помочь ребенку быть ребенком, то есть поддерживать его в том, что он делать не может, компенсировать его беспомощность, помогать ориентироваться в мире, а с другой стороны, родителям важно помогать ребенку становиться взрослым. Это постепенный процесс – процесс вызревания в ребенке психологических предпосылок, которые позволяют ему стать взрослым не только по документам, но и по своим психологическим особенностям. Иногда родители недооценивают важность постепенного, пошагового движения в сторону взрослости, которое, по сути, и есть движение, направленное на развитие в ребенке его личностного потенциала, способности ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, действовать самостоятельно, видеть результаты своих действий и корректировать их в зависимости от того, что получается, а что не получается.

– А что было бы, если бы все вокруг были взрослыми?

– Все очень просто: тогда никто бы не ходил строем…

– Как же человеку понять – он взрослый или у него пока недостаточно развит личностный потенциал?

– Это, пожалуй, тоже несложно. Я уже говорил, что личностный потенциал характеризуется степенью неспецифической успешности в решении жизненных задач. Но успешность мы привыкли понимать достаточно узко, как достижение целей, которые непонятно откуда взялись. На самом деле понятие успешности шире, и оно включает в себя способность справляться с ситуациями разного рода. Очень важно, например, уметь действовать, когда есть цель, которая либо поставлена перед нами извне и принимается нами, либо поставлена нами самостоятельно. Но, чтобы цель появилась, когда ее изначально нет, надо проделать сложнейшую работу по самоопределению и выбору, сложную внутреннюю деятельность, потому что нужно выбрать такой путь, о котором нам впоследствии не пришлось бы жалеть. Это второй тип ситуаций, второй вызов. Есть и еще один вариант жизненных вызовов – это когда мы сами, может быть, ни к чему особенно не стремимся и находимся в относительно стабильном положении, но внешние обстоятельства на нас давят и стремятся причинить нам ущерб, заставить нас измениться, отказаться от того, что мы делаем, сломать нас, погрузить нас в ситуацию, которая может стать в конечном счете ситуацией психологической травмы. И задача, которая здесь перед нами стоит, – сохранить себя, сохранить свои ориентиры, выстоять перед внешним давлением, не дать или свести к минимуму тот ущерб от вынужденных нежелательных изменений, которые нам приходится в этой ситуации предпринимать. Все эти типы жизненных ситуаций хорошо суммированы в знаменитой молитве: «Господи, дай мне мужество принять то, чего я не могу изменить, дай мне силу изменить то, что я могу изменить, и дай мне мудрость отличить одно от другого». Личностный потенциал в этом случае и есть те сила, мужество и мудрость, которые в совокупности и образуют стержень личности.

– Какова роль школы в развитии личностного потенциала ребенка?

– Давайте не будем забывать, что школа на самом деле не уполномочена прямо формировать личность ребенка. В хорошей ситуации хороший учитель не работает с личностью ребенка как таковой, но он неизбежно изменяет ее косвенно. Семья в этом процессе по идее важнее, но все зависит от того, в какой мере семья выполняет свою роль. Если семья не полностью реализует эту функцию или вообще уклоняется от роли воспитания ребенка, и таких семей, увы, немало, то школа может взять на себя эту функцию или в более благоприятной ситуации поддержать или усилить тот вклад, который вносит семья. К сожалению, бывает и так, что ни семья, ни школа не могут взять на себя такие функции, и это ситуация достаточно грустная.

– Школа сегодня готова к такой работе или ей необходимы изменения?

– Для того чтобы школа играла позитивную роль в процессе развития личностного потенциала своих учеников, необходимо, чтобы ребенок был в центре школьного образования, что далеко не всегда очевидно. Чаще всего ребенок – это объект заботы и работы, но далеко не смысловой центр. Для того чтобы это произошло, необходимо поставить во главу угла интересы ребенка. В лучших школах, которые есть у нас в стране, это именно так. Если говорить о ресурсах, то самый главный ресурс здесь, конечно же, педагоги. Важно, чтобы в школе работали те, кто делает свое дело для того, чтобы самому ребенку было хорошо, чтобы он двигался сообразно своим возможностям в направлении взрослости. Но, конечно, важна еще и среда. Она должна быть прежде всего разно­образной, такой, которая бы позволяла школьнику активность по отношению к ней. Если ему постоянно твердят: «Не бегай!», «Не трогай!», «Не мешай!», конечно же, это затрудняет проявления самостоятельной активности.

Ученые назвали признаки одаренности у детей — Российская газета

По данным ученых, у 20 процентов современных детей уже в дошкольном возрасте выявляются признаки одаренности.

Как разглядеть способного ребенка? Когда наступает «золотой период» для развития дарований у детей? Что такое «возраст вопросов»? На эти и другие вопросы «РГ» отвечает ведущий научный сотрудник лаборатории психологии одаренности Психологического института РАО Елена Белова.

Елена Сергеевна, в Российскую Книгу рекордов попал старшеклассник из Екатеринбурга, который запомнил и написал больше 13 тысяч чисел после запятой из знака Пи. Есть малыши, которые к 2-3 годам знают таблицу умножения, столицы всех стран. Это одаренные дети?

Елена Белова: Одаренность и результаты обучения, тренировка — разные вещи. Если вы двухлетнему ребенку каждый день станете показывать буквы алфавита и твердить названия, через месяц или ранее он многое будет знать наизусть. Но радовать его будут не знания, а одобрение взрослых. Одаренный ребенок ради новой книги, любимого занятия готов отказаться от сладкого, прогулки, сна. Главная составляющая одаренности — это высокий творческий потенциал. Он позволяет мыслить нестандартно, нешаблонно, находить оригинальные решения и может проявиться уже в дошкольном детстве. Недаром возраст от 5 до 8 лет называют «золотым периодом» развития детского творчества. Около 20 процентов современных дошкольников отличаются высоким творческим потенциалом. Однако раскрытие этого потенциала может быть задержано и даже загублено на любом этапе развития.

Как родителям понять, одаренный ребенок у них растет или самый обычный?

Елена Белова: Обратите внимание на то, как ваш ребенок исследует окружающий мир. Есть данные, что у одаренных детей на ранних этапах развития — до 2-3 лет — более стойкая и ярко выраженная реакция на новый предмет, звук, изображение. Новые игрушки радуют всех, но один ребенок забудет про игрушку через час, а другой будет стараться получше ее изучить — подбросит, покрутит, опустит в воду, накроет сверху ковриком… Речь — важнейший показатель развития. У детей есть так называемый возраст вопросов — примерно от двух с половиной до трех с половиной лет. У одаренных этот возраст выделить трудно. Они постоянно задают очень много вопросов. Темы глубже, а тематика — шире. Допустим, ребенок в четыре года может интересоваться, как устроен компьютер или телевизор, запоминать шахматные комбинации.

А что если взять тесты, которые подскажут — чудо-чадо у вас или нет?

Елена Белова: Для начала ответьте на вопрос: зачем вам выявлять одаренность? Для удовлетворения собственного тщеславия, для того, чтобы снять тревожность (у всех дети как дети, а мой какой-то не такой), для психологической помощи, для того, чтобы создать условия для развития способностей?

Конечно, для развития способностей!

Елена Белова: Вот самая простая анкета для родителей и педагогов. Отвечайте «да» или «нет» на пять утверждений. 1. Ребенок инициативный, живой, подвижный. 2. Он с готовностью откликается на все новое. 3. Любознателен, любит все загадочное, непонятное. 4. Часто нуждается в поддержке старших. 5. Проявляет способность к концентрации внимания в течение большего периода времени, чем сверстники. Ответили на все вопросы «да»? Есть основания считать ребенка способным. Использование серьезных тестов требует профессиональной подготовки, поэтому лучше обратиться к специалистам.

И имейте в виду, одаренные дети могут быть очень чувствительны, ранимы.

8 процентов дошкольников и младших школьников признались, что жить не могут без гаджетов…

Елена Белова: Дети с гаджетами, а родители могут часами сидеть в чате и обсуждать воспитание детей, но живое общение с малышом у них уходит на второй план. Полностью убрать гаджеты мы не можем, но если не будем развивать творческий потенциал ребенка, об одаренности вряд ли можно будет говорить. Что в гаджетах? Готовая инструкция, ряд сменяющихся сенсорных впечатлений взамен самостоятельной игры, активного творчества и общения с близкими взрослыми. Возможно, гаджеты и способствуют развитию внимания, памяти, скорости реакции, накоплению зрительного опыта. Насколько это будет полезно, когда потребуются инициатива и самостоятельность, — вопрос.

…Чтобы ваши одаренные дети выросли еще и финансово состоятельными — читайте отрывок из книги Якова Миркина, опубликованный в сегодняшнем номере.

Кстати

Считали тупицами…

Томаса Альве Эдисона соседи, знакомые, педагоги считали бездарным ребенком. Он был рассеянным, учился плохо, вдобавок имел проблемы со слухом. Родителям пришлось забрать его из школы.

Фото: Gettyimages

Илья Мечников в детстве слыл неудачником, терпел насмешки братьев и их презрительное отношение. Единственное, где он был выше всех на голову, — ботаника. Он платил по 2 копейки братьям только за то, чтобы они его послушали.

Фото: Gettyimages

…и боготворили

Сергей Прокофьев был обожаемым ребенком в семье, родители стали его первыми учителями по русскому, арифметике, географии, истории. К 6 годам он уже написал три пьесы.

Фото: Gettyimages

Шарль Гуно был разносторонне одарен: сочинял духовную музыку, прекрасно рисовал и талантливо писал. Его родители тоже были неординарными людьми и поддерживали сына.

Фото: Gettyimages

Конкретно

Как помочь раскрыться творческим способностям

1. Вышли с ребенком на прогулку, пусть даже он еще сидит в коляске, — телефон в карман. Старайтесь как можно больше разговаривать с ребенком, показывайте и называйте то, что его окружает: «Это дерево, оно большое, высокое, это цветок, смотри, какой красивый!» Словарный запас ребенка начинает пополняться задолго до того, как ребенок начинает говорить.

2. Читайте ребенку книжки, проговаривая все слова. Обращайте внимание на иллюстрации, подробности. Спрашивайте: «На кого смотрит зайка?», «Куда побежала лиса?» и так далее. Ребенок молчит и не отвечает? Давайте ответ сами: «Зайка смотрит на домик (волка, рощу…)», «Лиса бежит к озеру (в лес, на дорожку…)».

3. Когда начинается активная речь, следите за тем, как она развивается. Нарушения речи обычно очень тесно связаны с работой головного мозга. Помните: одаренные дети могут заговорить позднее обычного, зато они начинают говорить сразу много и достаточно правильно. Но если в три года речи еще нет, возможно, это повод обратиться к логопеду.

4. Дошкольный возраст — возраст игры. При покупке новых игрушек отдавайте предпочтение тем, которые позволят малышу творчески их использовать.

5. Ведите дневник развития ребенка, до 7 лет развитие идет гигантскими темпами. Записывайте идеи, высказывания, сочинения малыша. Внимательно относитесь ко всем его творческим проявлениям!

Между тем

Счет в пользу Камиллы

Недавно на одной из телепередач о необычных способностях детей Камилла Алиева из Дагестана поразила ведущего. Девочка занимается ментальной арифметикой и за 20 минут решает в уме две тысячи примеров! Как у 12-летней девочки все это получается?

Фото: 1tv.ru

В основе — обучение с помощью особой счетной доски (абакуса) наподобие той, что раньше была у всех бухгалтеров. Абакус все же отличается от привычной бухгалтерской доски. Например, спиц может быть 13, 15 и даже 17. Сначала ребенок учится считать на этих счетах, а потом просто представляет их в уме. Начинать заниматься ментальной арифметикой педагоги рекомендуют как можно раньше — с 4-5 лет, когда мозг наиболее пластичен. Считается, что это помогает развивать оба полушария сразу: у ребенка появляется фотографическая память, умение концентрироваться. Но есть и минусы. Среди них — перегрузки, стремление все сделать как можно быстрее. И главное, как потом применить свои умения скорого счета? Ведь компьютер все равно не обгонишь.

Психология рефлексии: проблемы и исследования

В современной психологии наблюдается как интенсивный рост экспериментальных и прикладных исследований рефлексивных процессов (см.: Вопросы психологии, 1983, No 5, с.17-173), так и углубленный анализ их теоретических оснований. В целом это свидетельствует о выделении и становлении такой особой области знания, как психология рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 169-170). Если раньше рефлексия была лишь объяснительным принципом функционирования психических процессов или привлекалась в качестве категориального средства для обоснования теоретических концепций психического развития в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, СЛ. Рубинштейна и других исследователей, то теперь она выступает еще и особым психологическим предметом экспериментального изучения, оснащенного специально разработанными для этого методами. Эффективность их использования для решения ряда прикладных задач в области педагогической, возрастной, инженерной, социальной и патопсихологии свидетельствует об органичной связи психологии рефлексии с уже существующими психологическими традициями и о ее все возрастающем влиянии на их развитие в условиях НТР.

В связи с этим назрела необходимость в проведении анализа проблем, в выделении основных направлений психологии рефлексии, в систематизации полученных в них результатов и обобщении ее достижений как в теоретико-методическом, так и в экспериментально-прикладном плане. Задача настоящей статьи ограничена выделением и анализом основных аспектов психологического изучения рефлексии, которые акцентируются в ее теоретических трактовках. Конструктивное решение этой задачи предполагает краткую характеристику общенаучного и философского контекста развития проблематики рефлексии, а также истории ее собственно психологического изучения как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Итогом же теоретического обобщения проанализированных проблем и направлений их исследования должно стать определение ключевых представлений о механизмах рефлексии как особой психологической реальности и показ перспективы их реализации в прикладных разработках, в том числе в психолого-педагогической практике. Указанная логика решения задачи данной статьи и определяет ее структуру.

1. Философские и общенаучные предпосылки психологического изучения рефлексии

В связи с интенсификацией процессов дифференциации и интеграции знаний в условиях НТР всевозрастающую роль в познании играет методологическая рефлексия, во многом определяя эффективность конкретно-научных изысканий. Этот процесс отражается в наблюдаемом в настоящее время изменении философской трактовки рефлексии (В. А. — Лекторский, А. П. Огурцов и др.).

В классической немецкой философии рефлексия рассматривалась как анализ наукой собственных средств познания или особый вид теоретической ретроспекции и ассоциировалась с гносеологической проблематикой обоснования истинности знаний. В настоящее же время представления о рефлексии получили дальнейшее развитие. Они активно привлекаются для обоснования или решения таких, например, методологических проблем, как организация междисциплинарных исследований, перспективная разработка средств комплексного изучения и проектирования системных объектов, оптимизация управления большими системами (9), (17), (18). Тем самым помимо традиционной, ретроспективной функции рефлексии — критического анализа, логического обоснования, обобщенной систематизации накопленного наукой знания — реализуется ее конструктивная, творческая функция — позитивной разработки ценностей, целей, программ и средств самой научной деятельности, в которой и добываются эти знания [20], [31].

Границы применимости категории рефлексии существенно расширились: она активно используется не только на философском, но и на общенаучном уровне, выступая в качестве либо методологического средства междисциплинарных разработок и неклассических направлений современной науки (теория рефлексивных игр и т. п.), либо объяснительного принципа для ряда общественных и гуманитарных дисциплин (искусствоведения, социологии, лингвистики, логики и др.). Заслуживает пристального внимания и соответствующего анализа также и тот факт, что рефлексия выступает и в качестве особого предмета научного изучения [18), в том числе и психологического [5], [7], [10], [13], [14], [17], [21], [27], [28], [29], [30]. Понятие рефлексии является уже не только философским и общенаучным, но также и специально-научным, в частности психологическим, понятием. Этот факт с особой остротой ставит проблему вычленения собственно психологического содержания данного понятия, тем более что обращение психологии к проблематике рефлексии определяется не только современными общенаучными предпосылками, связанными с запросами практики, но и имеющейся внутри-психологической предысторией и традициями изучения механизмов со знания, познавательных процессов и самосознания личности в их социальной обусловленности.

В связи с этим перейдем к краткой характеристике становления проблематики рефлексии в истории психологии.

2. Исследования рефлексии в зарубежной психологии

Процесс становления психологии (в лице аналитического структурализма, функционализма, вюрцбургской школы и других направлений) в качестве самостоятельной дисциплины с ориентацией на естественнонаучную методологию таких наук, как физика, биология, физиология (см [3]. [4], [31] и др.) на рубеже XIX — XX вв. сопровождался (см. [21; 159 — 162]) вытеснением из психологической проблематики методических приемов рефлексии (в виде различных способов самонаблюдения) и даже самого ее понятия, инициированного в психологию ранее еще в пору развития ее в лоне философии [19].

Инерцию такого развития зарубежной психологии преодолел — да и то на время — лишь А. Буземан (1925, 1926), который, пожалуй, первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и само сознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии (см. по [4; 228]). Основной результат его работ, по оценке Л. С. Выготского, состоит в экспериментальном доказательстве того, что «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии» [4; 231]. А. Буземан трактует рефлексию как «всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя» (цит. по [4; 228]).

Наиболее отчетливо указанная тенденция к вытеснению рефлексии из психологии исторически восходит к бихевиоризму, который вообще отказался от такой категории, как сознание. Соответственно в психологии поведения не оказалось места и для понятия рефлексии. Концепции бихевиоризма в различных своих модификациях (в частности, в лице необихевиоризма и отчасти когнитивизма) доминировали в американской психологии вплоть до последней трети XX в.

Вместе с тем параллельно с бихевиоризмом в зарубежной психологии начинали развиваться и другие направления (гештальтпсихология, женевская школа, фрейдизм, гуманистическая психология и др.), постоянно критиковавшие его за отрицание роли, сознания в регуляции и организации поведения человека. В последние десятилетия это критическое отношение к бихевиоризму как к исчерпавшей себя парадигме психологического мышления приобрело фронтальный характер, в чем конструктивную роль сыграли работы советских психологов [3], [4], [6], [12], [13], [24] и др. Это и послужило одной из основных предпосылок возобновления интереса в зарубежной психологии, особенно в метакогнитивизме, к изучению рефлексии как особой психической реальности. В одних случаях в рамках данного подхода психические процессы, управляющие переработкой информации, прямо отождествляются с иерархически организованной рефлексивной регуляцией познавательной активности, в других рефлексии отводится место одного из множества этих процессов [26], [27], [30]. Общий же интеллектуалистический смысл метакогнитивистского понятия рефлексии выражен в ее определении Д. Дернером, считающим, что рефлексия — «это способность думать о своем собственном мышлении с целью его совершенствования» [26; 102]. Сторонники метакогнитивизма часто относят к своему направлению и Ж. Пиаже, последние работы которого были посвящены также изучению развития рефлексивного мышления у ребенка, в частности его способности к рефлексивной абстракции [29]. Ж. Пиаже трактует рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи. Осознание представляет собой процесс концептуализации, т. е. реконструкции схемы действия и преобразования ее в понятие. Механизм такого рода осознания связан с физической и логико-математической абстракциями. Первая (эмпирическая) обеспечивает содержательно-предметное наполнение концепта, а вторая (собственно рефлексивная — как отраженная от непосредственного действия) осуществляет схематическую реконструкцию этого содержания и его развитие в понятие в процессе интериоризации. Периодизация онтогенеза рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. По его мнению, логическая связь объекта и действия становится вполне рефлектируемой лишь на стадии формальных операций [29].

С нашей точки зрения, отнесение представителями метакогнитивизма к своему направлению исследований Ж. Пиаже следует считать весьма условным, поскольку его методологическая и теоретическая позиции совершенно самостоятельны [3], [4], [24] и выработаны чуть ли не на полвека раньше появления первой работы по метакогнитивизму — исследования Дж. Флейвелом метапамяти (см. по [27]). Оценивая в целом характер исследований рефлексии в метакогнитивизме, следует отметить их интеллектуалистическую ориентацию в теоретическом плане, присущую большинству исследований мышления в зарубежной психологии, а также их близость к методологии информационного подхода, уподобляющей психику человека информационным процессам в ЭВМ.

3. Исследование рефлексии в советской психологии

Развитие в отечественной психологии конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, было подготовлено проработкой данного понятия И. М. Сеченовым, Б. Г. Ананьевым, П. П. Блонским, Л. С. Выготским, С.Ж. Рубинштейном и другими сначала на теоретическом уровне психологического знания в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, и прежде всего ее высшей формы — самосознания. И сейчас понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для раскрытия психологического содержания различных феноменов и фактов, получаемых в экспериментальных исследованиях конкретных предметов психологического изучения: мышления [6], [7], [10], [18], [20], [31] и др., памяти [И], [14], [18], сознания [4], [5], [14], [17], [21], [22], личности [4], [5], [8], [28], общения [1], [2], [12] и т. п.

Так, например, Б. В. Зейгарник, объясняя мотивационные нарушения мышления при шизофрении, отмечает важное значение в развитии этой патологии нарушений опосредствования и саморегуляции, связанных «с самосознанием человека, с его самооценкой, с возможностью рефлексии» [8; 12]. Б. Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную, развивающуюся систему, отмечает, что «важные его моменты — эмпатия и рефлексия» [12; 13]. Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А. М. Матюшкин: «Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации — общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека» [13; 12]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: «Мышление — необходимый компонент рефлексии личности и само становится объектом этой рефлексии» [24; 4].

Помимо этого в ряде экспериментальных исследований рефлексия выступает не только как существенный компонент какого-либо другого предмета (например, мышления, протекающего по 4, выделенным И. Н. Семеновым [9; 27-61], уровням: личностному, рефлексивному, предметному и операциональному, взаимодействие которых изучено в цикле экспериментальных исследований [9; 27-153]; [28], [31] и др.), но и как предмет специального психологического изучения, например: в исследовании Н. И. Гуткиной рефлексивных ожиданий личности [5], М. М. Муканова — специфики рефлексии у представителей «традициональной культуры» [14], А. В. Захаровой, М. Э. Боцмановой [7] и Е. Р. Новиковой [15] — возрастных особенностей рефлексии. При этом в зависимости от той области, в которой проводится психологическое исследование, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Это является, с одной стороны, необходимым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой — приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-либо аспекта при абстрагировании от других.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает [23], что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два — в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии, а с другой — указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии. Исходя из этого, рассмотрим наиболее распространенные определения рефлексии, формулируемые в контексте проблематики той или иной области психологии. Кроме того, отметим важность прямого цитирования конкретных дефиниций, поскольку это позволит, во-первых, уловить реальную противоречивость в существующих трактовках рефлексии, а во-вторых, оттенить именно психологическую содержательность понятия рефлексии в отличие от ее собственно философских трактовок. К последним, в частности, можно отнести такие определения рефлексии, как: 1) способность разума обращать свой «взор на себя; 2) мышление о мышлении; 3) анализ знания с целью получения нового знания или преобразования знания неявного в явное: 4) самонаблюдение за состоянием ума или души; 5) выход из поглощенности жизнедеятельностью; 6) исследовательский акт, направляемый человеком на себя, и т. п. (см.: Философская энциклопедия. Т. 4. М., 1967, с. 499-502) [5], [18], [19].

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Н. Г. Алексеева, В. В. Рубцова, А. А, Тюкова [18; 100, 115, 229], Г. П. Щедровицкого [25] и др. Эти исследования имеют прямое отношение к психологии управления и ведутся в таких пограничных с ней прикладных науках и областях практики, как педагогика, проектирование, дизайн, эргономика, спорт. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней [25; 23].

Естественно, что при таком подходе акцент ставится на результатах рефлексии, а не на ее процессуальных механизмах или на индивидуальных различиях в их проявлении.

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены преимущественно социально-психологические исследования Н. И. Гуткиной, И. Е. Берлянд, К. Е. Данилина, А, В. Петровского, Л. А. Петровской и других, а также некоторые инженерно-психологические работы (см., например, [17; 243-270]). В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется А. А. Бодалевым как специфическое качество познания человека человеком [2; 42 — 43]. Давая социально-психологическое определение понятия «рефлексия», Е. В. Смирнова и А. П. Сопиков отмечают, что «размышление за другое лицо, способность понять, что думают другие лица, называется рефлексией» [22; 142]. Вместе с тем Г. М. Андреева, еще более конкретизируя понятие «рефлексия «, подчеркивает, что «в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» [1; 145], при этом предупреждает, что «здесь слово «рефлексия» употребляется… в несколько условном смысле» [1; 145].

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной [5], Е. Р. Новиковой [15], И. Н. Семенова и С. Ю. Степанова [21], А. Б. Холмогоровой, В. К. Зарецкого и др. [26]. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления [20], как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (типа: «я» — физическое тело», «я» — биологический организм», «я» — социальное существо», «я» — субъект творчества» и др.), но и интеграции «я» в неповторимую целостность…» (Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 38). На основе различения в личности функций «я—исполнителя» и «я-контролера» Ю. Н. Кулюткин, например, объясняет необходимость в рефлексивной регуляции человеком собственного поведения, когда ему «приходится переделывать сложившийся способ действия» [10; 25].

В контексте изучения когнитивных процессов Н. Г. Алексеевым (см. [9]), Л. Ф. Берцфаи, Л. Л. Гуровой, А. З. Заком (см. [18]) и другими ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Ориентированные в этом направлении работы явно преобладают в общем объеме публикаций, отражающих разработку проблематики рефлексии в психологии, (см. [6J, [7], 19J, [18] и др.). В. В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта «выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия» [6; 687]. Здесь рефлексия, по сути дела, рассматривается в своем интеллектуальном аспекте. Такое ее понимание служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии, например, в работах А. В. Захаровой и М. Э. Боцмановой [7], А.3.3ака (см. [18]).

Важным во всех приведенных выше дефинициях является то, что они в своей целокупности определяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним. Соответственно и различаются: а) кооперативный, б) коммуникативный, в) личностный, г) интеллектуальный типы рефлексии [23].

Вместе с тем анализ направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, показывает, что формулируемые в них определения рефлексии практически не только довольно мало соприкасаются друг с другом, но порой противоречат друг другу, поскольку исходят из различных методологических ориентации [31]. При этом с теоретической точки зрения наиболее существенными являются различия, касающиеся представления о психологических механизмах процесса рефлексии.

4. Основные психологические модели механизмов рефлексии

В исследованиях, ориентирующихся на методологию кибернетического и информационного подходов в психологии, механизм рефлексии уподобляется «обратной связи». Эта концептуализация имеет своим прототипом физиологические представления о нервно-рефлекторной активности мозга как сложно организованной органической системы. При таком натуралистическом понимании, на наш взгляд, упускается из виду качественная специфика рефлексии как отличительного свойства собственно человеческой — социально детерминированной, сознательной — психики.

Для психологических исследований, ориентирующихся на методологию логико-гносеологического и социологического знания, общий механизм рефлексии описывается в виде модели «рефлексивного выхода» [25] субъекта за пределы совершаемого в деятельности или «установления отношения» между се различными структурными образованиями (производными от позиций участвующих в ней кооперантов) с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок [9; 138-139], [18; 115-116]. Выход субъекта в метаплан деятельности (т. е. в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем которые регулируют ее протекание или на которых она строится) осуществляется либо через занятие по отношению к ней внешней позиции, либо через осознание норм, исходных абстракций, и категорий мышления, или экспликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение ориентиров и инвариантов деятельности. Рефлексивное восполнение «разрывов» в деятельности обеспечивает ее воспроизводство и репродукцию в сходных условиях. Эта «метадеятельностная» модель рефлексии неявно предполагает в качестве своего основания допущение о том, что субъект разрешает возникающие перед ним проблемы всегда как бы репродуктивно и ретроспективно (недостаточность такого понимания, как говорилось выше, уже выявлена в современных философских работах по рефлексии [18; 113-115], [19], [20]), т. е. через поиск и реализацию уже наличествующих в социокультурном контексте средств или через их осознание в процессе деятельности. Творческие же возможности человека при этом ограничиваются количеством потенциально возможных комбинаций уже имеющихся средств и знаний. С психологической точки зрения это, по существу, означает, что рефлексия не может обеспечить порождение качественно новых психических образований. Характерно, что рассмотренная модель рефлексивного механизма как метадеятельностного образования, по существу, построена при абстрагировании от его личностно-смысловой обусловленности, а это, к сожалению, сужает объяснительный потенциал данной модели в психологических исследованиях.

Момент личностно-смысловой обусловленности становится центральным при ином понимании механизма рефлексии, а именно как переосмысления и перестройки субъектом содержаний своего сознания, своей деятельности, общения, т. е. своего поведения, как целостного отношения к окружающему миру. В процессе переосмысления выделяются 5 этапов (фаз): 1) актуализация смысловых структур «я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании; 2) исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия; 3) их дискредитация вплоть до полного обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий; 4) инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречии через осмысление целостным «я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново — собственно фаза «переосмысления»; 5) реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации. Личностно-смысловой механизм рефлексивного процесса в общем виде описан нами (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 39-42) как последовательная смена типов осуществления «я» (репродуктивного, регрессивного, кульминационного, прогрессивного, продуктивного) в проблемно-конфликтной ситуации и исследован на материале содержательно-смыслового анализа дискурсивного решения творческих задач [21; 163-169].

Подчеркивание в рассмотренной модели рефлексии ее связи с творческим выражением личности является принципиальным, поскольку именно при таком понимании открывается перспектива конструктивного преодоления отмеченной ранее противоречивости в трактовках рефлексии. Это возможно на основе комплексного подхода к изучению проблематики психологии творчества, конструктивность которого убедительно показана Я. А, Пономаревым [9; 11-19], [16], так как именно в творчестве человек осуществляет себя не как частичный субъект, а как целостная, саморазвивающаяся личность. Такой комплексный подход позволяет системно рассматривать рефлексию, экспериментально исследовать отдельные ее аспекты как взаимообусловленные типы рефлексии, одновременное взаимодействие которых определяет динамику и продуктивность творческого процесса. Принципы, позволяющие дифференцировать различные типы рефлексии, как уже говорилось выше, основываются на учете той предметной действительности, которая отражается, рефлексируется и преобразуется субъектом.

5. Типология рефлексии и возможности ее использования на практике

Развиваемое нами [23] представление о 4 типах рефлексии как способах переосмысления субъектом содержаний своего сознания, деятельности, общения позволяет конструктивно разрабатывать средства анализа психологических проблем, относящихся к различным областям практики. Обратимся в связи с этим к такому примеру, как анализ оперативного мышления, все более выявляющего в условиях НТР черты творчества.

В связи с усложнением оперативной деятельности, развитием не только ее индивидуальных, но и коллективных форм увеличивается вероятность возникновения нестандартных, нештатных ситуаций, требующих от оператора перестройки стереотипов принятия решения, т. е. осуществления фактически творческого мышления. Механизмом, обеспечивающим принятие решения как творческого процесса, является переосмысление и реорганизация оперативной деятельности. Различные нештатные ситуации, задавая направленность и содержательную специфику рефлексии оператора при принятии решения, определяют типы самой рефлексии.

Так, при возникновении в нештатной ситуации противоречия между образно-концептуальной моделью объекта управления и вновь поступающей о нем информации возникает необходимость в осуществлении оператором интеллектуальной рефлексии. Функция данного типа состоит в переосмыслении и преобразовании исходной образно-концептуальной модели объекта в более адекватную на основе новой информации о нем. В нештатной ситуации, связанной с противоречием между данными оператору инструкциями, предписывающими конкретные, регламентированные способы его личностного осуществления (например, как простого исполнителя этих инструкций), и теми реа1ьными требованиями ситуации, которые определяют необходимость не только частичного отклонения от какой-либо инструкции, но и полного отказа от нее как от неадекватной, принятие решения осуществляется оператором на основе личностной рефлексии. Функция данного типа — в самоопределении оператора и в обосновании им собственного личностного права на отклонение от заданной инструкции и на компенсацию ее недостаточности новой самоинструкцией с учетом особенностей нештатной ситуации. При возникновении же в ситуации противоречия между представлениями о другом субъекте совместной оперативной деятельности и теми вновь раскрывающимися его индивидуальными психологическими чертами (учет которых необходим для успешной координации усилий) принятие решения должно быть обусловлено коммуникативной рефлексией. Ее функция состоит в смене представлений о другом субъекте на более адекватные для данной ситуации. В иных ситуациях противоречия возникают при столкновении уже сложившихся норм организации коллективного взаимодействия операторов с условиями, требующими их преобразования, т. е. реорганизации конкретных способов кооперации участников оперативной деятельности. Преодоление данного вида противоречий в процессе принятия решения происходит на основе кооперативного типа рефлексии. Его функция состоит в переосмыслении и реорганизации коллективной деятельности.

Вместе с тем при разработке средств инженерно-психологического обеспечения оперативной деятельности в нештатных ситуациях следует учитывать также различие между двумя формами осуществления рефлексии: коллективной и индивидуальной. При коллективной оперативной деятельности обычно имеет место симультанное (а в негативном случае — синкретичное, неразвитое) осуществление всех типов рефлексии. При индивидуальной же оперативной деятельности, наоборот, — их разворачивание сукцессивным образом, что в негативном случае приводит к полной автономизации типов рефлексии, т. е. к распаду целостности оперативной деятельности и порождению стрессового состояния у оператора. Таким образом, учет и анализ специфики рассмотренных типов, форм и функций рефлексии в процессе принятия решения различной степени сложности служит одной из предпосылок для разработки эффективных средств по оптимизации оперативной деятельности в нештатных ситуациях.

Аналогичным образом проведенное различение 4 типов рефлексии можно конкретизировать применительно к другим областям практики, например педагогической. Для совершенствования процесса обучения и умственного воспитания также необходим учет специфики этих типов рефлексии в различных ситуациях развития творческого мышления, связанных с использованием задач на соображение или на смекалку. Так, если учащийся индивидуально решает задачу, например, при подготовке домашних заданий, то для осуществления успешного мыслительного процесса может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же задача решается в присутствии реферантного лица (т. е. преподавателя или более успевающего ученика при выполнении контрольной работы), но без реального общения и взаимодействия с ним в виде помощи в поиске решения, то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения осуществляется в процессе непосредственного общения с другими учениками (например, при групповой дискуссии на факультативных занятиях), то включается также и коммуникативная рефлексия. Когда этот процесс организуется учителем (в ситуациях проблемного или игрового обучения), то помимо интеллектуального, личностного, коммуникативного типов рефлексии осуществляется также и кооперативная рефлексия.

Выделение типов рефлексии в этих ситуациях позволяет определить уровни сложности педагогической деятельности в зависимости от тех рефлексивных процессов, которые осуществляются учащимися. Так, очевидно, что в первом случае деятельность педагога характеризуется минимальным уровнем сложности, поскольку ему приходится учитывать специфику лишь одного типа рефлексивных процессов, а в последнем, наоборот, — максимальным. Таким образом, для развития у учащихся творческого мышления и культуры умственного труда во всех этих ситуациях необходимо разрабатывать психолого-педагогические средства как для направленной активизации какого-либо одного из этих типов рефлексии, так и для культивирования всех их одновременно с тем, чтобы оптимизировать из взаимодействие.

При этом следует учитывать, что в результате одновременного разворачивания нескольких типов рефлексии, т. е. в их взаимодействии, возникают качественно различные и более сложные психические новообразования, чем при функционировании лишь одного типа рефлексии. Так, при взаимодействии, например, личностной и коммуникативной (или «межличностной», как ее называют Н. И. Гуткина [5] и ряд других исследователей) рефлексии возникают такие специфические для подросткового возраста новообразования, как «рефлексивные ожидания», т. е. представления о том, как сам субъект рефлексии воспринимается другими людьми [5]. Примером учета специфики взаимодействия личностной и интеллектуальной рефлексии служит проведенное нами исследование [21] по развитию мышления при индивидуальном решении творческих задач, где психолого-педагогические воздействия осуществлялись в контексте диалогического взаимодействия испытуемого с экспериментатором и были направлены прежде всего на культивирование у учащегося двух указанных типов рефлексии (см.: Вопросы психологии, 1983, No 2, с. 40-42). Кроме того, нами совместно с Е. Р. Новиковой обнаружено, что эффективность индивидуального творческого мышления зависит от возрастных особенностей и развития этих двух типов рефлексии [15].

Итак, проведенный анализ психологических проблем и исследований рефлексии выявил в них 4 основных направления, каждое из которых концентрируется на каком-либо одном типе такой психологической реальности, как рефлексия. Вместе с тем рассмотренные примеры из практики педагогической и инженерной психологии, связанные с актуализацией и культивированием творческих возможностей человека в проблемно-конфликтных ситуациях, показывают необходимость разработки специальных методов изучения всех четырех типов рефлексии в едином процессе их активного взаимодействия как специфических психических образований. Разработка таких методов составляет, на наш взгляд, важную перспективу развития психологического знания в условиях современной НТР, его действенности в различных областях практики, как резерв ее интенсификации.

1. Андреева Г. М. Современная социальная психология. — М., 1981. — 361 с.

2. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 272 с.

3. Брушлинский А. В. Деятельность, действие и психическое как процесс. — Вопросы психологии, 1984, No 5, с. 17 — 29.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 4. — М., 1984. — 433 с.

5. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных ожиданий. — В кн.: Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982, с. 100 — 108.

6. Давыдов В. В. О двух основных путях развития мышления школьников. — В кн.: Материалы ГУ Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. Тбилиси, 1971, с. 686 — 687.

7. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности. — В кн.: Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982, с. 152 — 162.

8. Зейгарник Б. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1981, с. 9 — 14.

9. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А. Пономарева. — М., 1983, — 336 с.

10. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий. — В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979, с. 22 — 28.

11. Лактионов А. Н. О рефлексивном компоненте мнемического действия. — В кн.: Категории, принципы и методы психологии. М., 1983, с. 455.

12. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. — В кн.. Проблема общения в психологии. М., 1981, с. 3 — 18.

13. Матюшкин А. М. Основные направления исследований мышления и творчества. — Психологический журнал, 1984, т. 5, No 1, с. 9 — 17

14. Муканов М. М. Исследование когнитивной эмпатии и рефлексии у представителей традициональной культуры. — В сб.: Исследование речемысли и рефлексии. Алма-Ата, 1979, с. 54 — 74.

15. Новикова Е. Р. Особенности рефлексивных механизмов мышления у школьников подросткового возраста. — Вестник МГУ. Серия 14 «Психология», 1984, No 4, с. 71 — 72,

16. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. — М., 1983. — 205 с.

17. Проблемы эвристики / Под ред. Б. Н. Пушкина. М., 1969. — 272 с

18. Рефлексия в науке и обучении, — Новосибирск, 1984.

19. Семенов И. Н. Душа. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1971, т. 8, с. 554; Индивидуальность. — В кн.: БСЭ. 3-е изд., 1972, т. 10, с. 188.

20. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. — В кн.: Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983, с. 76 — 82.

21. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии. — В кн.: Исследование проблем психологии творчества. М., 1983, с. 154 — 182.

22. Смирнова Е. В., Сопиков А. П. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности). — В кн.: Социальная психология личности. Л., 1973, с. 140 — 149.

23. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Новикова Е. Р. Типы и функции рефлексии в организации принятия решения оператором. — В кн.: Проблемы инженерной психологии. Вып. 2. Л., 1984, с.127 — 129.

24. Тихомиров О. К Психология мышления. — М., 1984. — 272 с.

25. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. — В кн.: Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974, с. 12-28.

26. Domer P. Self-reflection and problem-solving. In: Human and artificial intelligence. — Berlin, 1978, p. 101 — 107.

27. Flavell J. H., Wellman H. M. Metamemory. — In: Kail R. V. and Hag-en G. W. (Eds.) Perspectives on the development of memory and cognition. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1977, p. 3 — 34.

28. Kholmogorova А. В., Zaretskii V. K., Semenov I. N. Reflective-personal regulation of normal and pathological goal formation. Soviet psychology, 1982, 20 (4), p. 79 — 97.

29. Piaget J. Recherches sur 1abstraction reflechissantes. Paris, PUF, 1977, vol. I, II, 326 p.

30. Reither F. Selfreflective cognitive processes: Its characteristics and effects. — In: XXII-nd International Congress of Psychology, v. I, Leipzig, 1980, p. 229.

31. Semenov I. N., Stepanov S. Y. Methodological orientation in psychology of creative thinking, — In: Logic, methodology and philosophy of science. Sections 6, 8 — 13., Moscow, 1983, p. 158 — 161.

Вопросы психологии No 3, 1985, с. 31-40.

Электрический потенциал | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательная | Развивающий | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клиническая | Образовательная | Промышленное | Профессиональные товары | Мировая психология |

Биологический: Поведенческая генетика · Эволюционная психология · Нейроанатомия · Нейрохимия · Нейроэндокринология · Неврология · Психонейроиммунология · Физиологическая психология · Психофармакология (Указатель, Схема)


Электрический потенциал — это потенциальная энергия на единицу заряда, связанная со статическим (неизменным во времени) электрическим полем, также называемым электростатическим потенциалом , обычно измеряемым в вольтах.

Пояснение []

Электрический потенциал можно понимать как «электрическое давление». Там, где это «давление» одинаково, ничего не происходит, так же как мы не чувствуем огромного атмосферного давления на уровне моря. Однако там, где давление меняется, оно создает силу, которая может толкать заряженные объекты в разные места.

Математически это потенциал φ (скалярное поле), связанный с консервативным электрическим полем E ( E = −∇φ), который возникает, когда магнитное поле не зависит от времени (так что ∇ × E = 0 из закона индукции Фарадея).

Как и любая потенциальная функция, физически значимым является только разность потенциалов (напряжение) между двумя точками (без учета квантовых эффектов Ааронова-Бома), поскольку к φ можно добавить любую константу, не влияя на E .

Следовательно, электрический потенциал измеряется в единицах энергии на единицу электрического заряда. В единицах СИ это:

джоули / кулоны = вольт.

Электрический потенциал также может быть обобщен для обработки ситуаций с изменяющимися во времени магнитными полями, и в этом случае электрическое поле не является консервативным, и потенциальная функция не может быть определена повсюду в пространстве.Здесь учитывается эффективное падение потенциала, связанное с индуктивностью цепи. Эта обобщенная разность потенциалов также называется электродвижущей силой (ЭДС).

Введение []

Объекты могут обладать свойством, известным как электрический заряд. Электрическое поле действует на заряженные объекты, ускоряя их в направлении силы. Эта сила имеет то же направление, что и вектор электрического поля, и ее величина определяется величиной заряда, умноженной на величину электрического поля.

Классическая механика более подробно исследует такие понятия, как сила, энергия, потенциал и т. Д.

Сила и потенциальная энергия напрямую связаны. Когда объект движется в направлении ускорения силы, его потенциальная энергия уменьшается. Например, гравитационная потенциальная энергия пушечного ядра на вершине холма больше, чем у основания холма. Когда объект падает, эта потенциальная энергия уменьшается и переводится в движение или инерционную энергию.

Для определенных сил можно определить «потенциал» поля таким образом, чтобы потенциальная энергия объекта из-за поля зависела только от положения объекта по отношению к полю. Эти силы должны воздействовать на объекты в зависимости только от внутренних свойств объекта и положения объекта и подчиняться некоторым другим математическим правилам.

Две такие силы — это гравитационная сила (гравитация) и электрическая сила в отсутствие изменяющихся во времени магнитных полей.Потенциал электрического поля называется электрическим потенциалом.

Электрический потенциал и магнитный векторный потенциал вместе образуют четыре вектора, так что два вида потенциала смешиваются при преобразованиях Лоренца.

Введение в математику []

Понятие электрического потенциала (обозначается: φ или V) тесно связано с потенциальной энергией, таким образом:

где — электрическая потенциальная энергия пробного заряда q , обусловленная электрическим полем.Обратите внимание, что потенциальная энергия и, следовательно, электрический потенциал определяется только с точностью до аддитивной константы: нужно произвольно, выбрать положение, в котором потенциальная энергия и электрический потенциал равны нулю.

Для правильного определения электрического потенциала используется электрическое поле E :

где s — произвольный путь, соединяющий точку с нулевым потенциалом с рассматриваемой точкой. Когда, линейный интеграл выше не зависит от конкретного выбранного пути C , а только от его конечных точек.Примечание: это уравнение использовать нельзя, и электрический потенциал не определен , если, то есть, в случае неконсервативного электрического поля (вызванного изменяющимся магнитным полем; см. Уравнения Максвелла).

Частные случаи и вычислительные устройства []

Электрический потенциал в точке, обусловленный постоянным электрическим полем, может быть равен:

Электрический потенциал, создаваемый точечным зарядом q на расстоянии r от заряда, может быть представлен в единицах СИ:

Электрический потенциал системы точечных зарядов равен сумме индивидуальных потенциалов точечных зарядов.Этот факт значительно упрощает вычисления, поскольку сложение потенциальных (скалярных) полей намного проще, чем добавление электрических (векторных) полей.

Электрический потенциал, создаваемый трехмерной сферически симметричной гауссовой плотностью заряда предоставлено:

, где q — полный заряд, получается путем решения уравнения Пуассона (в единицах cgs):

Решение дает:

где erf (x) — функция ошибок.Это решение можно явно проверить путем тщательной оценки вручную. Обратите внимание, что для r , намного большего, чем σ, erf (x) приближается к единице, а потенциал приближается к потенциалу точечного заряда видно выше, как и ожидалось.

Приложения в электронике []

Этот электрический потенциал, обычно измеряемый в вольтах, обеспечивает простой способ анализа электрических цепей, не требуя детального знания формы цепи или полей внутри нее.

Электрический потенциал обеспечивает простой способ анализа электрических сетей с помощью закона напряжения Кирхгофа без решения подробных уравнений Максвелла для полей цепи.

См. Также []

Ссылки []

Внешние ссылки []

cs: электрический потенциал fi: Sähköinen Potentiaali fr: Potentiel électrique ко: 전위 pt: Potencial elétrico sl: Электрические потенциалы ж: 電 勢

нейронов и потенциалов действия — AP Psychology

Если вы считаете, что контент, доступный через Веб-сайт (как определено в наших Условиях обслуживания), нарушает или другие ваши авторские права, сообщите нам, отправив письменное уведомление («Уведомление о нарушении»), содержащее в информацию, описанную ниже, назначенному ниже агенту.Если репетиторы университета предпримут действия в ответ на ан Уведомление о нарушении, оно предпримет добросовестную попытку связаться со стороной, которая предоставила такой контент средствами самого последнего адреса электронной почты, если таковой имеется, предоставленного такой стороной Varsity Tutors.

Ваше Уведомление о нарушении прав может быть отправлено стороне, предоставившей доступ к контенту, или третьим лицам, таким как в качестве ChillingEffects.org.

Обратите внимание, что вы будете нести ответственность за ущерб (включая расходы и гонорары адвокатам), если вы существенно искажать информацию о том, что продукт или действие нарушает ваши авторские права.Таким образом, если вы не уверены, что контент находится на Веб-сайте или по ссылке с него нарушает ваши авторские права, вам следует сначала обратиться к юристу.

Чтобы отправить уведомление, выполните следующие действия:

Вы должны включить следующее:

Физическая или электронная подпись правообладателя или лица, уполномоченного действовать от их имени; Идентификация авторских прав, которые, как утверждается, были нарушены; Описание характера и точного местонахождения контента, который, по вашему мнению, нарушает ваши авторские права, в \ достаточно подробностей, чтобы позволить репетиторам университетских школ найти и точно идентифицировать этот контент; например нам требуется а ссылка на конкретный вопрос (а не только на название вопроса), который содержит содержание и описание к какой конкретной части вопроса — изображению, ссылке, тексту и т. д. — относится ваша жалоба; Ваше имя, адрес, номер телефона и адрес электронной почты; а также Ваше заявление: (а) вы добросовестно считаете, что использование контента, который, по вашему мнению, нарушает ваши авторские права не разрешены законом, владельцем авторских прав или его агентом; (б) что все информация, содержащаяся в вашем Уведомлении о нарушении, является точной, и (c) под страхом наказания за лжесвидетельство, что вы либо владелец авторских прав, либо лицо, уполномоченное действовать от их имени.

Отправьте жалобу нашему уполномоченному агенту по адресу:

Чарльз Кон Varsity Tutors LLC
101 S. Hanley Rd, Suite 300
St. Louis, MO 63105

Или заполните форму ниже:

Understanding Psychological Measurement — Research Methods in Psychology — 2nd Canadian Edition

  1. Дайте определение измерению и приведите несколько примеров измерения в психологии.
  2. Объясните, что такое психологический конструкт, и приведите несколько примеров.
  3. Отделите концептуальные определения от рабочих, приведите примеры каждого и создайте простые рабочие определения.
  4. Выделите четыре уровня измерения, приведите примеры каждого и объясните, почему это различие важно.

Измерение — это присвоение баллов отдельным лицам таким образом, чтобы баллы отражали некоторые характеристики людей. Это очень общее определение согласуется с видами измерений, с которыми все знакомы — например, взвешивание, наступив на весы в ванной, или проверка внутренней температуры жарящейся индейки, вставив термометр для мяса.Это также согласуется с измерениями в других науках. В физике, например, можно измерить потенциальную энергию объекта в гравитационном поле Земли, найдя его массу и высоту (что, конечно, требует измерения этих переменных), а затем умножить их вместе с гравитационным ускорением Земли (9,8 м / с2). Результатом этой процедуры является оценка, отражающая потенциальную энергию объекта.

Это общее определение измерения также согласуется с измерением в психологии.(Психологические измерения часто называют психометрикой.) Представьте, например, что когнитивный психолог хочет измерить емкость рабочей памяти человека — его или ее способность удерживать в уме и обдумывать несколько фрагментов информации одновременно. Для этого она могла бы использовать обратную задачу диапазона цифр, в которой она читает список из двух цифр человеку и просит его или ее повторить их в обратном порядке. Затем она повторяет это несколько раз, каждый раз увеличивая длину списка на одну цифру, пока человек не сделает ошибку.Длина самого длинного списка, на который человек отвечает правильно, является оценкой и представляет собой объем его или ее рабочей памяти. Или представьте клинического психолога, который интересуется, насколько человек подавлен. Он ведет «Опросник депрессии Бека», который представляет собой опросник из 21 пункта, в котором человек оценивает степень своей грусти, потери энергии и других симптомов депрессии за последние 2 недели. Сумма этих 21 рейтинга представляет собой балл, отражающий его или ее текущий уровень депрессии.

Важным моментом здесь является то, что для измерения не требуются какие-либо специальные инструменты или процедуры. При этом не требуется ставить людей или предметы на весы для ванных комнат, подносить к ним линейки или вставлять в них термометры. То, что требует от , — это некая систематическая процедура для присвоения баллов отдельным лицам или объектам, чтобы эти баллы представляли интересующие характеристики.

Многие переменные, изучаемые психологами, легко измерить.К ним относятся пол, возраст, рост, вес и порядок рождения. Часто можно определить, является ли кто-то мужчиной или женщиной, просто взглянув. Вы можете спросить людей, сколько им лет, и быть достаточно уверенными, что они знают и скажут вам. Хотя люди могут не знать или не хотеть сказать вам, сколько они весят, вы можете попросить их встать на весы в ванной. Другие переменные, изучаемые психологами — возможно, большинство — не так просто измерить. Мы не можем точно оценить уровень интеллекта людей, глядя на них, и, конечно же, не можем поставить их самооценку на весы туалета.Переменные такого типа называются конструктами (произносится как КОНСТРУКТЫ ) и включают личностные черты (например, экстраверсию), эмоциональные состояния (например, страх), отношение (например, к налогам) и способности (например, атлетизм).

Психологические конструкции нельзя наблюдать напрямую. Одна из причин заключается в том, что они часто представляют склонностей, мыслить, чувствовать или действовать определенным образом. Например, утверждение, что конкретная студентка университета сильно экстравертна, не обязательно означает, что она ведет себя экстравертным образом прямо сейчас.Фактически, она могла спокойно сидеть одна и читать книгу. Напротив, это означает, что у нее есть общая тенденция к экстравертному поведению (разговор, смех и т. Д.) В самых разных ситуациях. Другая причина, по которой психологические конструкции нельзя наблюдать напрямую, заключается в том, что они часто связаны с внутренними процессами. Например, страх включает в себя активацию определенных структур центральной и периферической нервной системы, а также определенные виды мыслей, чувств и поведения, ни одно из которых не обязательно очевидно для стороннего наблюдателя.Заметьте также, что ни экстраверсия, ни страх не «сводятся» к какой-либо конкретной мысли, чувству, действию или физиологической структуре или процессу. Напротив, каждое из них представляет собой своего рода резюме сложного набора моделей поведения и внутренних процессов.

Большая пятерка

Большая пятерка — это набор из пяти широких измерений, которые отражают большую часть вариаций человеческой личности. Каждую из «большой пятерки» можно даже определить с помощью шести более конкретных конструкций, называемых «фасетами» (Costa & McCrae, 1992).

Таблица 5.1 Большая пятерка личностных измерений.
Открытость опыту Фэнтези Эстетика Чувства Действия Идеи Значения
Добросовестность Компетенция Заказать Послушание Достижение / стремление Самодисциплина Обсуждение
Экстраверсия Тепло Общительность Напористость Действия В поисках азарта Положительные эмоции
Доброжелательность Доверие Прямолинейность Альтруизм Соответствие Скромность Нежность
Невротизм Беспокойство Гнев Уныние Самосознание Импульсивность Уязвимость

Концептуальное определение психологической конструкции описывает поведение и внутренние процессы, составляющие эту конструкцию, а также то, как она соотносится с другими переменными.Например, концептуальное определение невротизма (еще одного из «большой пятерки») будет заключаться в том, что это склонность людей испытывать негативные эмоции, такие как тревога, гнев и грусть, в различных ситуациях. Это определение может также включать в себя то, что он имеет сильный генетический компонент, остается довольно стабильным с течением времени и положительно коррелирует со склонностью к боли и другим физическим симптомам.

Студенты иногда задаются вопросом, почему, когда исследователи хотят понять такую ​​конструкцию, как самооценка или невротизм, они просто не ищут ее в словаре.Одна из причин заключается в том, что многие научные конструкции не имеют аналогов в повседневном языке (например, объем рабочей памяти). Что еще более важно, исследователи занимаются разработкой более подробных и точных определений, которые более точно описывают мир, чем неформальные определения в словаре. Как мы увидим, они делают это, предлагая концептуальные определения, проверяя их эмпирически и при необходимости пересматривая. Иногда их вообще выкидывают.Вот почему исследовательская литература часто включает разные концептуальные определения одного и того же конструкта. В некоторых случаях старое концептуальное определение было заменено более новым, которое подходит и работает лучше. В других случаях исследователи все еще находятся в процессе решения, какое из различных концептуальных определений является лучшим.

Оперативное определение — это определение переменной с точки зрения того, как именно она должна быть измерена. Эти меры обычно попадают в одну из трех широких категорий.Меры самооценки — это те, в которых участники сообщают о своих мыслях, чувствах и действиях, как в случае шкалы самооценки Розенберга. Поведенческие меры — это меры, в которых наблюдаются и регистрируются некоторые другие аспекты поведения участников. Это чрезвычайно широкая категория, которая включает наблюдение за поведением людей как в строго структурированных лабораторных задачах, так и в более естественных условиях. Хорошим примером первого может быть измерение объема рабочей памяти с помощью задачи обратного диапазона цифр.Хорошим примером последнего является известное рабочее определение физической агрессии, данное исследователем Альбертом Бандурой и его коллегами (Bandura, Ross, & Ross, 1961). Они позволили каждому из нескольких детей поиграть по 20 минут в комнате, в которой находилась боксерская груша в форме клоуна, называемая куклой Бобо. Они снимали каждого ребенка и подсчитывали количество совершенных им актов физической агрессии. Сюда входили удары по кукле молотком, удары кулаками и ногами. Таким образом, их операционное определение заключалось в количестве этих конкретно определенных действий, совершенных ребенком в течение 20-минутного периода.Наконец, физиологические показатели — это те, которые включают запись любого из широкого спектра физиологических процессов, включая частоту сердечных сокращений и артериальное давление, гальваническую реакцию кожи, уровни гормонов, электрическую активность и кровоток в головном мозге.

Для любой данной переменной или конструкции будет несколько рабочих определений. Стресс — хороший тому пример. Приблизительное концептуальное определение состоит в том, что стресс — это адаптивная реакция на предполагаемую опасность или угрозу, которая включает физиологические, когнитивные, аффективные и поведенческие компоненты.Но исследователи оперативно определили его по-разному. Шкала оценки социальной адаптации — это анкета самоотчета, в которой люди выявляют стрессовые события, которые они пережили в прошлом году, и присваивают баллы за каждое из них в зависимости от его серьезности. Например, мужчина, который был разведен (73 балла), сменил работу (36 баллов) и изменил привычки сна (16 баллов) за последний год, получит общий балл 125. Шкала ежедневных хлопот и подъемов. похожа, но фокусируется на повседневных стрессовых факторах, таких как перестановка вещей и беспокойство о своем весе.Шкала воспринимаемого стресса — это еще один показатель самооценки, который фокусируется на чувстве стресса людьми (например, «Как часто вы нервничали и испытывали стресс?»). Исследователи также оперативно определили стресс с точки зрения нескольких физиологических переменных, включая артериальное давление и уровни гормона стресса кортизола.

Когда психологи используют несколько рабочих определений одного и того же конструкта — либо в рамках исследования, либо в разных исследованиях, — они используют сходящиеся операции. Идея состоит в том, что различные операционные определения «сходятся» или объединяются в одной конструкции.Когда оценки, основанные на нескольких различных операционных определениях, тесно связаны друг с другом и дают схожие модели результатов, это является хорошим свидетельством того, что конструкция оценивается эффективно и является полезной. Например, все различные показатели стресса коррелируют друг с другом, и было показано, что все они связаны с другими переменными, такими как функционирование иммунной системы (также измеряемое различными способами) (Segerstrom & Miller, 2004). Это то, что позволяет исследователям в конечном итоге сделать полезные общие выводы, такие как «стресс отрицательно коррелирует с функционированием иммунной системы», в отличие от более конкретных и менее полезных, таких как «оценки людей по шкале воспринимаемого стресса отрицательно коррелируют с их результатами. количество лейкоцитов.”

Психолог С. С. Стивенс предположил, что баллы можно присваивать людям таким образом, чтобы передавать более или менее количественную информацию об интересующей переменной (Stevens, 1946). Например, официальные лица на дистанции 100 м могут просто расположить бегунов по порядку, когда они пересекают финишную черту (первый, второй и т. Д.), Или они могут рассчитать время каждого бегуна с точностью до десятых долей секунды с помощью секундомера (11,5 с, 12,1 с и т. д.). В любом случае они будут измерять время бегунов, систематически выставляя оценки, отражающие это время.Но в то время как процедура ранжирования сообщает о том, что бегун, занявший второе место, занял больше времени, чем занявший первое место, процедура секундомера также сообщает , насколько на больше времени занял занявший второе место. Стивенс фактически предложил четыре различных уровня измерения (которые он назвал «шкалами измерения»), которые соответствуют четырем различным уровням количественной информации, которую можно передать с помощью набора оценок.

Номинальный уровень измерения используется для категориальных переменных и включает присвоение баллов, которые являются ярлыками категорий.Метки категорий сообщают, являются ли два человека одинаковыми или разными с точки зрения измеряемой переменной. Например, если вы посмотрите на участников вашего исследования, когда они входят в комнату, решите, кто каждый из них — мужчина или женщина, и введите эту информацию в электронную таблицу, вы будете участвовать в измерении номинального уровня. Или, если вы попросите своих участников указать, к какой из нескольких этнических групп они себя отождествляют, вы снова будете участвовать в измерении номинального уровня. Существенный момент, касающийся номинальных шкал, заключается в том, что они не подразумевают какой-либо упорядоченности ответов.Например, при классификации людей по их любимому цвету нет смысла ставить зеленый «впереди» синего. Ответы просто категоризированы. Таким образом, номинальные шкалы олицетворяют самый низкий уровень измерения.

Остальные три уровня измерения используются для количественных переменных. Порядковый уровень измерения включает присвоение баллов таким образом, чтобы они отражали порядок ранжирования людей. Ранги говорят не только о том, являются ли два человека одинаковыми или разными с точки зрения измеряемой переменной, но также и о том, выше или ниже один человек по этой переменной.Например, исследователь, желающий измерить удовлетворенность потребителей своими микроволновыми печами, может попросить их указать свои чувства как «очень недовольны», «несколько недовольны», «отчасти удовлетворены» или «очень довольны». Пункты этой шкалы расположены в порядке от наименее до наиболее удовлетворенного. Это то, что отличает порядковые шкалы от номинальных. В отличие от номинальных шкал, порядковые шкалы позволяют сравнивать степень, в которой два человека оценивают переменную. Например, наша система распределения удовлетворенности позволяет утверждать, что один человек более удовлетворен своими микроволновыми печами, чем другой.Такое утверждение отражает то, что первый человек использует словесный ярлык, который идет позже в списке, чем ярлык, выбранный вторым человеком.

С другой стороны, порядковые шкалы не в состоянии уловить важную информацию, которая будет присутствовать на других уровнях измерения, которые мы исследуем. В частности, нельзя предполагать, что разница между двумя уровнями порядковой шкалы такая же, как разница между двумя другими уровнями (точно так же, как вы не можете предположить, что разрыв между бегунами на первом и втором месте равен разрыву между бегунами на первом и втором месте). бегуны на втором и третьем месте).Например, в нашей шкале удовлетворенности разница между ответами «очень неудовлетворен» и «несколько недоволен», вероятно, не эквивалентна разнице между «несколько неудовлетворен» и «частично удовлетворен». Ничто в нашей методике измерения не позволяет нам определить, отражают ли эти два различия одно и то же различие в психологическом удовлетворении. Статистики выражают эту точку зрения, говоря, что различия между соседними значениями шкалы не обязательно представляют собой равные интервалы на лежащей в основе шкале, дающей начало измерениям.(В нашем случае базовая шкала — это истинное чувство удовлетворения, которое мы пытаемся измерить.)

Интервальный уровень измерения включает присвоение баллов с использованием числовых шкал, в которых интервалы имеют одинаковую интерпретацию повсюду. В качестве примера рассмотрим температурную шкалу Фаренгейта или Цельсия. Разница между 30 и 40 градусами представляет собой ту же разницу температур, что и разница между 80 и 90 градусами. Это потому, что каждый 10-градусный интервал имеет один и тот же физический смысл (с точки зрения кинетической энергии молекул).

Однако интервальные шкалы не идеальны. В частности, они не имеют истинной нулевой точки, даже если одно из масштабированных значений носит имя «ноль». Шкала Фаренгейта иллюстрирует проблему. Ноль градусов по Фаренгейту не означает полное отсутствие температуры (отсутствие какой-либо молекулярной кинетической энергии). На самом деле метка «ноль» наносится на его температуру по вполне случайным причинам, связанным с историей измерения температуры. Поскольку интервальная шкала не имеет истинной нулевой точки, вычислять отношения температур не имеет смысла.Например, нет никакого смысла, в котором отношение от 40 до 20 градусов по Фаренгейту является таким же, как отношение от 100 до 50 градусов; при двух соотношениях не сохраняется никаких интересных физических свойств. В конце концов, если бы метка «ноль» была нанесена при температуре, которую Фаренгейт называет 10 градусами, два соотношения вместо этого были бы 30 к 10 и 90 к 40, а это уже не то же самое! По этой причине нет смысла говорить, что 80 градусов — это «вдвое жарче», чем 40 градусов. Такое утверждение будет зависеть от произвольного решения о том, где «начать» шкалу температур, а именно, какую температуру называть нулем (в то время как это утверждение призвано сделать более фундаментальное утверждение о лежащей в основе физической реальности).В психологии коэффициент интеллекта (IQ) часто измеряется на интервальном уровне.

Наконец, уровень измерения включает в себя присвоение баллов таким образом, чтобы существовала истинная нулевая точка, которая представляет полное отсутствие количества. Рост в метрах и вес в килограммах являются хорошими примерами. То же самое и с подсчетом отдельных объектов или событий, таких как количество братьев и сестер, или количество вопросов, на которые ученик правильно отвечает на экзамене.Вы можете представить себе шкалу отношений как три предыдущие шкалы, объединенные в одну. Как и номинальная шкала, она дает название или категорию для каждого объекта (числа служат метками). Как и в порядковой шкале, объекты упорядочены (с точки зрения порядка номеров). Как и в интервальной шкале, одинаковое значение имеет одно и то же различие в двух местах шкалы. Однако, кроме того, одно и то же соотношение в двух местах шкалы также имеет такое же значение (см. Таблицу 5.2).

Шкала Фаренгейта для температуры имеет произвольную нулевую точку и поэтому не является шкалой отношений.Однако ноль по шкале Кельвина — это абсолютный ноль. Это делает шкалу Кельвина шкалой отношений. Например, если одна температура в два раза выше другой по шкале Кельвина, то она имеет в два раза большую кинетическую энергию, чем другая температура.

Другой пример шкалы соотношений — сумма денег, которая у вас сейчас в кармане (25 центов, 50 центов и т. Д.). Деньги измеряются по шкале соотношений, потому что, помимо свойств интервальной шкалы, они имеют истинную нулевую точку: если у вас нулевые деньги, это фактически означает отсутствие денег.Поскольку у денег есть истинная нулевая точка, имеет смысл сказать, что у человека с 50 центами денег вдвое больше, чем у человека с 25 центами.

Уровни измерения Стивенса важны как минимум по двум причинам. Во-первых, они подчеркивают общность концепции измерения. Хотя люди обычно не думают о категоризации или ранжировании людей как о измерении, на самом деле они таковы, если они сделаны так, что они представляют некоторую характеристику индивидов. Во-вторых, уровни измерения могут служить приблизительным ориентиром для статистических процедур, которые можно использовать с данными, и выводами, которые можно сделать из них.Например, при измерении номинального уровня единственной доступной мерой центральной тенденции является мода. Кроме того, измерение на уровне отношения — единственный уровень, который позволяет делать содержательные утверждения о соотношении баллов. Нельзя сказать, что кто-то с IQ 140 вдвое умнее человека с IQ 70, потому что IQ измеряется на интервальном уровне, но можно сказать, что у кого-то с шестью братьями и сестрами в два раза больше, чем у кого-то с тремя, из-за количества братьев и сестер измеряется на уровне отношения.

Таблица 5.2 Сводка уровней измерений
Уровень измерения Ярлыки категорий Порядок рангов Равные интервалы Истинный ноль
НОМИНАЛ Х
ОБЫЧНЫЙ Х Х
ИНТЕРВАЛ Х Х Х
СООТНОШЕНИЕ Х Х Х Х
  • Измерение — это присвоение баллов отдельным лицам таким образом, чтобы баллы отражали некоторые характеристики людей.Психологическое измерение может быть достигнуто множеством способов, включая самооценку, поведенческие и физиологические измерения.
  • Психологические конструкции, такие как интеллект, самооценка и депрессия, — это переменные, которые нельзя непосредственно наблюдать, поскольку они представляют поведенческие тенденции или сложные модели поведения и внутренние процессы. Важной целью научного исследования является концептуальное определение психологических конструкций таким образом, чтобы они точно описывали их.
  • Для любого концептуального определения конструкции будет много различных операционных определений или способов ее измерения. Использование нескольких операционных определений или сходящихся операций — обычная стратегия в психологических исследованиях.
  • Переменные можно измерять на четырех различных уровнях — номинальном, порядковом, интервале и соотношении, — которые передают возрастающий объем количественной информации. Уровень измерения влияет на виды статистики, которую вы можете использовать, и выводы, которые вы можете сделать на основе своих данных.
  1. Практика: заполните шкалу самооценки Розенберга и вычислите свой общий балл.
  2. Практика: подумайте о трех рабочих определениях сексуальной ревности, решительности и социальной тревожности. Рассмотрите возможность самоотчета, поведенческих и физиологических показателей. Будьте максимально точны.
  3. Практика: для каждой из следующих переменных решите, какой уровень измерения используется.
    • Преподаватель университета измеряет время, необходимое студентам для завершения экзамена, просматривая стопку экзаменов в конце.Она присваивает тому, что находится внизу, 1 балл, верхнему — 2 и так далее.
    • Исследователь просматривает медицинские карты участников и подсчитывает, сколько раз они обращались к врачу за последний год.
    • Участников исследования спрашивают, правши они или левши.

Проспективная психология | Подлинное счастье

Предполагаемая психология

Что такое разведка?

Prospection в широком смысле относится к мысленному представлению и оценке возможных вариантов будущего, включая такие функции, как планирование, предсказание и мечтание.Эта способность фундаментально формирует человеческое познание, эмоции и мотивацию, но остается малоизученной областью исследований. В течение последних нескольких десятилетий общественные науки концентрировались на том, как прошлое определяет настоящее и будущее; взаимосвязанные гранты перспективной психологии направлены на то, чтобы изменить этот прецедент, переместив перспективу в центр исследований человеческой деятельности — как размышления о будущем формируют настоящее и будущее поведение?

Перспективная психология, этап 1: воображение и втягивание в будущее (сентябрь 2012 г. — сентябрь 2015 г.)

Благодаря этому щедрому гранту Фонда Джона Темплтона исследователи пишут теоретические книги и журнальные статьи, которые заложат фундамент перспективной психологии.Кроме того, Этап 1 включает в себя три небольшие конференции для развития интереса к этой области, найма докторантов и эмпирических психологических и нейробиологических исследований. Эту инициативу возглавляет Мартин Э.П. Селигман (главный исследователь, Университет Пенсильвании), Рой Баумейстер (Университет штата Флорида), Чандра Срипада (Университет штата Мичиган) и Питер Рейлтон (Университет штата Мичиган).

Для получения дополнительной информации прочтите основополагающую статью Селигмана, Рейлтона, Баумейстера и Шрипады (2013) «Навигация в будущее или движимые прошлым» в книге Perspectives on Psychological Science , 8 (2), 119-141.

Перспективная психология, этап 2: воображение и втягивание в будущее — конкурс исследований (сентябрь 2013 г. — сентябрь 2016 г.)

Prospective Psychology Stage 2 — это международный конкурс исследований, в котором присуждается до пятнадцати исследовательских премий в среднем по 150 000 долларов каждая, финансируемых за счет щедрого гранта Фонда Джона Темплтона. Эти награды предназначены для финансирования проектов продолжительностью от 22 до 24 месяцев, направленных на развитие области разведки. Инициатива особенно заинтересована в пяти ключевых областях разведочных исследований: измерение, механизмы, применение, улучшение и открытость.Среди старших ученых этого проекта — Мартин Э.П. Селигман (главный исследователь), Рой Баумейстер, Рэнди Бакнер (Гарвардский университет), Лори Сантос (Йельский университет), Джонатан Скулер (Калифорнийский университет в Санта-Барбаре), Барри Шварц (Суортморский колледж) и Талия Уитли (Дартмутский колледж).

Для получения дополнительной информации о подаче заявки см. Раздел «Возможности» на этом веб-сайте или перейдите по адресу http://www.prospectivepsych.org/.

Определение мембранного потенциала в биологии, психологии.

Примеры мембранного потенциала в следующих темах:

  • Мембранные потенциалы покоя

    • Разность потенциалов в покоящемся нейроне называется покоящейся мембраной потенциалом .
    • Разность потенциалов в покоящемся нейроне называется покоящейся мембраной потенциалом .
    • Значение потенциала покоя мембраны варьируется от -40 мВ до -90 мВ в разных типах нейронов.
    • Покоящаяся мембрана потенциал существует только на мембране .
    • Формула Гольдмана по существу выражает мембранный потенциал как среднее значение реверсивных потенциалов для отдельных типов ионов, взвешенных по проницаемости.
  • Мембранные потенциалы как сигналы

    • В нейронах достаточно большая деполяризация может вызвать действие потенциала , в котором мембрана потенциал быстро изменяется.
    • Мембранный потенциал (также трансмембранный потенциал или мембранное напряжение ) — это разность электрического потенциала между внутренней и внешней частью биологической клетки.
    • Мембрана потенциал выполняет две основные функции.
    • Изменения в мембране потенциала могут быть небольшими или большими (градиентные потенциалы ) в зависимости от того, сколько ионных каналов активировано и какого они типа.
    • Действие потенциала является наглядным примером того, как изменения в мембране потенциала могут действовать как сигнал.
  • Потенциал действия и распространение

    • Действие , потенциал — это кратковременное реверсирование мембраны потенциала , где мембрана потенциал изменяется с -70 мВ на + 30 мВ.
    • Когда потенциал мембраны аксонного холма нейрона достигает порога, происходит быстрое изменение потенциала мембраны в виде потенциала действия .
    • Это подвижное изменение потенциала мембраны имеет три фазы.
    • По мере того, как внутрь проникает дополнительный натрий, мембрана потенциал фактически меняет свою полярность.
    • Действие потенциала является наглядным примером того, как изменения в мембране потенциала могут действовать как сигнал.
  • Постсинаптические потенциалы и их интеграция в синапсе

    • Постсинаптические потенциалы — это возбуждающие или тормозящие изменения в градиентной мембране потенциала в постсинаптическом окончании химического синапса.
    • Постсинаптические потенциалы — это изменения в мембране потенциал постсинаптического окончания химического синапса.
    • Химические синапсы являются либо возбуждающими, либо тормозящими, в зависимости от того, как они влияют на мембрану потенциал постсинаптического нейрона.
    • В отличие от потенциала действия в аксональных мембранах , химически управляемые ионные каналы открываются на постсинаптических мембранах .
    • ВПСП и IPSP — это временные изменения в мембране потенциала .
  • Передача нервного импульса в нейроне: потенциал покоя

    • Разница в общем заряде между внутренней и внешней частью ячейки называется потенциалом мембраны .
    • Для покоящихся клеток относительно статический потенциал мембраны известен как покоящаяся мембрана потенциал .
    • Покоящаяся мембрана потенциал находится в равновесии, так как она зависит от постоянных затрат энергии на ее поддержание.
    • Управляемые напряжением ионные каналы закрываются при потенциале покоя и открываются в ответ на изменения напряжения мембраны .
    • (а) покоящаяся мембрана потенциал является результатом различных концентраций ионов Na + и K + внутри и снаружи клетки.
  • Передача нервного импульса в нейроне: потенциал действия

    • По мере того, как потенциал действия перемещается вниз по аксону, полярность на мембране изменяется.
    • Как только натриевые каналы открываются, нейрон полностью деполяризуется до мембраны с потенциалом около +40 мВ.
    • Когда ионы K + покидают клетку, потенциал мембраны снова становится отрицательным.
    • Распространение K + из клетки гиперполяризует клетку, делая потенциал мембраны более отрицательным, чем нормальный потенциал покоя клетки .
    • Действие , потенциал проводится вниз по аксону, поскольку мембрана аксона деполяризуется, а затем реполяризуется.
  • Принципы электроэнергетики

    • Поскольку существует небольшая разница в количестве положительных и отрицательных ионов на двух сторонах клеточной плазматической мембраны , существует разность потенциалов между мембранами .
    • Разница в потенциале , установленная между внешней стороной ячейки и внутренней частью ячейки, может влиять на поток тока через мембрану ячейки .
    • Различия в концентрации ионов на противоположных сторонах клеточной мембраны приводят к возникновению напряжения, называемого мембраной потенциалом .
    • Многие ионы имеют градиент концентрации на мембране , включая калий (K +), который находится в высокой внутренней и низкой концентрации за пределами мембраны .
    • Эти градиенты концентрации обеспечивают энергию потенциала , чтобы управлять образованием мембраны потенциалом .
  • Электрический потенциал человека

    • Электрические потенциалы обычно обнаруживаются в организме, через клеточные мембраны , и при возбуждении нейронов.
    • Таким образом, потенциал , называемый потенциалом покоя , создается по обе стороны от мембраны .
    • Покоящаяся мембрана потенциал составляет приблизительно -95 мВ в клетках скелетных мышц, -60 мВ в клетках гладких мышц, от -80 до -90 мВ в астроглии и от -60 до -70 мВ в нейронах.
    • Потенциалы могут изменяться по мере движения ионов через мембрану ячейки .
    • Этот импульс проходит через аксон, длинное продолжение клетки, в форме электрического потенциала , создаваемого разной концентрацией ионов натрия и калия по обе стороны от мембраны в аксоне.
  • Повреждение плазменной мембраны

    • Плазменная мембрана или клеточная мембрана представляет собой биологическую мембрану , которая отделяет внутреннюю часть всех клеток от внешней среды.
    • Плазменная мембрана избирательно проницаема для ионов и органических молекул.
    • Мембрана в основном защищает клетку от внешних сил.
    • Он, по-видимому, связывается с мембраной вызывает быструю деполяризацию, что приводит к потере потенциала мембраны , что приводит к ингибированию синтеза белка, ДНК и РНК, что приводит к гибели бактериальных клеток.
    • Схема типичной грамотрицательной бактерии с тонкой клеточной стенкой, зажатой между красной внешней мембраной и тонкой зеленой плазменной мембраной .
  • Компоненты плазменных мембран

    • Плазменная мембрана защищает клетку от внешней среды, опосредует клеточный транспорт и передает клеточные сигналы.
    • Плазменная мембрана (также известная как клеточная мембрана или цитоплазматическая мембрана ) представляет собой биологическую мембрану , которая отделяет внутреннюю часть клетки от внешней среды.
    • Основная функция плазменной мембраны — защищать клетку от окружающей среды.
    • Мембрана также поддерживает потенциал ячейки .
    • Клетка использует ряд транспортных механизмов, которые включают биологические мембраны :

К новому определению психического здоровья

Мировая психиатрия. 2015 июн; 14 (2): 231–233.

Сильвана Гальдериси

1 Кафедра психиатрии, Университет Неаполя SUN, Неаполь, Италия

Андреас Хайнц

2 Кафедра психиатрии и психотерапии, Медицинский университет Шарите, Берлин, Берлин, Германия

54 904

3 Центр компетенции по транскультурной психиатрии, Психиатрический центр Баллеруп, Хеллеруп, Дания

Джулиан Бизхолд

4 Больница Хеллесдон и медицинская школа Норвич, Университет Восточной Англии, Норидж, Великобритания

Норман Сарториус 908 Ассоциация по улучшению программ психического здоровья, Женева, Швейцария

1 Отделение психиатрии, Университет Неаполя SUN, Неаполь, Италия

2 Отделение психиатрии и психотерапии, Медицинский университет Шарите Берлин, Берлин, Германия

3 Центр компетенции транскультурной психии try, Психиатрический центр Ballerup, Hellerup, Дания

4 Больница Hellesdon и медицинская школа Norwich, Университет Восточной Англии, Норвич, Великобритания

5 Ассоциация по улучшению программ психического здоровья, Женева, Швейцария

Copyright © 2015 Всемирная психиатрическая ассоциация: Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Согласно Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), психическое здоровье — это «состояние благополучия, в котором человек осознает свои собственные способности, может справляться с обычными жизненными стрессами, может работать продуктивно и плодотворно и может внести свой вклад в свое сообщество »(1).

Это определение, хотя и представляет собой значительный прогресс в отношении отхода от концептуализации психического здоровья как состояния отсутствия психического заболевания, вызывает ряд опасений и поддается потенциальному недопониманию, когда оно определяет положительные чувства и положительное функционирование в качестве ключевых факторов. для психического здоровья.

На самом деле, отношение к благополучию как к ключевому аспекту психического здоровья трудно примирить со многими сложными жизненными ситуациями, в которых благополучие может быть даже нездоровым: большинство людей сочли бы психически нездоровым человека, находящегося в хорошем состоянии. — убивать несколько человек во время военных действий и считать здоровым человека, находящегося в отчаянии после увольнения с работы в ситуации, когда возможности для трудоустройства ограничены.

Люди с хорошим психическим здоровьем часто грустят, нездоровы, сердиты или несчастны, и это часть полноценной жизни человека.Несмотря на это, психическое здоровье часто рассматривается как чисто положительный эффект, отмеченный чувством счастья и чувством господства над окружающей средой (2–4).

Концепции, используемые в нескольких статьях по психическому здоровью, включают оба ключевых аспекта определения ВОЗ, то есть положительные эмоции и положительное функционирование. Киз (5,6) выделяет три компонента психического здоровья: эмоциональное благополучие, психологическое благополучие и социальное благополучие. Эмоциональное благополучие включает счастье, интерес к жизни и удовлетворение; психологическое благополучие включает в себя симпатию к большей части своей личности, умение справляться с повседневными обязанностями, хорошие отношения с другими и удовлетворение собственной жизнью; социальное благополучие относится к позитивному функционированию и включает в себя то, что может способствовать развитию общества (социальный вклад), ощущение себя частью сообщества (социальная интеграция), вера в то, что общество становится лучшим местом для всех людей (социальная актуализация), и что им понятен способ работы общества (социальная согласованность).

Однако такая точка зрения на психическое здоровье, находящаяся под влиянием гедонистических и эвдемонических традиций, которые отстаивают положительные эмоции и превосходное функционирование, соответственно (7), рискует исключить большинство подростков, многие из которых несколько застенчивы, тех, кто борется с воспринимаемой несправедливостью. и неравенства, или им мешают делать это после многих лет бесполезных усилий, а также мигрантов и меньшинств, испытывающих отторжение и дискриминацию.

Концепция позитивного функционирования также переводится с помощью нескольких определений и теорий о психическом здоровье в способность работать продуктивно (1,8) и может привести к неправильному выводу, что человек в возрасте или физическом состоянии, препятствующий ему От продуктивной работы он по определению не обладает хорошим психическим здоровьем.Продуктивная и плодотворная работа часто невозможна по причинам, связанным с контекстом (например, для мигрантов или дискриминированных людей), что может помешать людям вносить свой вклад в свое сообщество.

Джахода (9) разделил психическое здоровье на три области: самореализация, в которой люди могут полностью использовать свой потенциал; чувство господства над окружающей средой; и чувство автономии, то есть способность выявлять, противостоять и решать проблемы. Мерфи (10) утверждал, что эти идеи были отягощены культурными ценностями, которые североамериканцы считали важными.Однако даже жителю Северной Америки трудно представить, например, что психически здоровый человек в руках террористов под угрозой обезглавливания может испытать чувство счастья и господства над окружающей средой.

На определение психического здоровья явно влияет культура, которая его определяет. Однако, как также отстаивал Вайллант (11), здравый смысл должен преобладать, и можно выделить определенные элементы, имеющие универсальное значение для психического здоровья.Например, несмотря на культурные различия в привычках питания, признание важности витаминов и четырех основных пищевых групп является универсальным.

К новому определению психического здоровья

Осознавая тот факт, что различия между странами в ценностях, культурах и социальном происхождении могут препятствовать достижению общего консенсуса по концепции психического здоровья, мы стремились разработать всеобъемлющее определение, избегая максимально ограничительные и зависящие от культуры утверждения.

Концепция, согласно которой психическое здоровье — это не просто отсутствие психических заболеваний (1,8), была единодушно одобрена, в то время как эквивалентность между психическим здоровьем и благополучием / функционированием не была, и определение, оставляющее место для различных эмоциональных состояний и за «несовершенное функционирование» был составлен проект.

Предлагаемое определение приводится ниже:

Психическое здоровье — это динамическое состояние внутреннего равновесия, которое позволяет людям использовать свои способности в гармонии с универсальными ценностями общества.Базовые когнитивные и социальные навыки; способность распознавать, выражать и модулировать собственные эмоции, а также сопереживать другим; гибкость и способность справляться с неблагоприятными жизненными событиями и выполнять социальные роли; а гармоничные отношения между телом и разумом представляют собой важные компоненты психического здоровья, которые в той или иной степени способствуют состоянию внутреннего равновесия .

Добавление примечания, поясняющего, что подразумевается в определении под выражением «универсальные ценности», считается необходимым в свете вводящего в заблуждение использования этого выражения в определенных политических и социальных обстоятельствах.Мы имеем в виду следующие ценности: уважение и заботу о себе и других живых существах; признание связи между людьми; бережное отношение к окружающей среде; уважение к своей и чужой свободе.

Концепция « динамическое состояние внутреннего равновесия » призвана отразить тот факт, что разные жизненные эпохи требуют изменений в достигнутом равновесии: подростковые кризисы, брак, материнство или выход на пенсию — хорошие примеры жизненных эпох, требующих активного поиск нового душевного равновесия.Эта концепция также включает и признает реальность того, что психически здоровые люди могут испытывать соответствующие человеческие эмоции, включая, например, страх, гнев, печаль и горе, и в то же время обладают достаточной устойчивостью для своевременного восстановления динамического состояния внутреннего равновесия.

Все компоненты, предложенные в определении, представляют важные, но не обязательные аспекты психического здоровья; Фактически, они могут в той или иной степени способствовать состоянию равновесия, так что полностью развитые функции могут компенсировать нарушение в другом аспекте психического функционирования.Например, очень чуткий человек, очень заинтересованный во взаимном обмене, может компенсировать умеренную степень когнитивных нарушений и все же найти удовлетворительное равновесие и преследовать свои жизненные цели.

Ниже приводятся основные причины выбора компонентов, включенных в определение.

Базовые когнитивные и социальные навыки считаются важным компонентом психического здоровья в свете их влияния на все аспекты повседневной жизни (12–15).Познавательные навыки включают способность обращать внимание, запоминать и систематизировать информацию, решать проблемы и принимать решения; социальные навыки включают способность использовать собственный набор вербальных / невербальных способностей для общения и взаимодействия с другими. Все эти способности взаимозависимы и позволяют людям функционировать в своей среде. Ссылка на «базовый» уровень этих способностей предназначена для разъяснения того, что легкие степени нарушения совместимы с психическим здоровьем, в то время как умеренные и тяжелые степени нарушения, особенно если они не уравновешены другими аспектами, могут потребовать поддержки со стороны других членов общества. и ряд социальных стимулов, таких как облегченные возможности трудоустройства, финансовые льготы или специальных программ обучения .

Эмоциональная регуляция, то есть способность распознавать, выражать и модулировать собственные эмоции, также считается важным компонентом психического здоровья (16). Он был предложен в качестве посредника при адаптации к стрессу (17,18), а связь между несоответствующей или неэффективной эмоциональной регуляцией и депрессией была обнаружена в клинических и нейровизуализационных исследованиях (19–22). Разнообразные варианты модулированной эмоциональной реакции, которые можно гибко использовать, способствуют психическому здоровью человека и алекситимии (т.е., неспособность идентифицировать и выражать собственные эмоции) является фактором риска психических и физических расстройств (23,24).

Эмпатия, то есть способность переживать и понимать то, что чувствуют другие, без путаницы между собой и другими, позволяет людям эффективно общаться и взаимодействовать и предсказывать действия, намерения и чувства других (25). Отсутствие сочувствия является не только фактором риска насилия и признаком антисоциального расстройства личности, но также ухудшает социальное взаимодействие на всех уровнях.

Гибкость и способность справляться с неблагоприятными событиями также считаются важными для поддержания психического здоровья. Гибкость означает способность пересматривать образ действий перед лицом непредвиденных трудностей или препятствий, изменять собственные идеи в свете новых данных и адаптироваться к изменениям, которые могут потребоваться в разные жизненные эпохи или случайные ситуации. Отсутствие гибкости может привести к сильному стрессу у человека, претерпевающего внезапные и / или важные изменения в жизни, и является важным аспектом некоторых психических расстройств, таких как навязчивая личность или бредовое расстройство (26).

Базовая способность действовать в социальных ролях и участвовать в значимых социальных взаимодействиях является важным аспектом психического здоровья и особенно способствует устойчивости к стрессу; однако социальная изоляция и стигматизация часто препятствуют участию в жизни общества, поэтому любое определение психического здоровья, касающееся этого аспекта, должно избегать «обвинения жертвы» и тщательно анализировать социальные модели стигматизации, дискриминации и исключения, которые препятствуют участию (27).

Включение гармоничных отношений между телом и разумом основано на концепции, что разум, мозг, организм и окружающая среда тесно взаимосвязаны, и общий опыт пребывания в мире не может быть отделен от того, как тело чувствует себя в нем. его окружение (28). Нарушения этого взаимодействия могут привести к психотическим переживаниям, расстройствам пищевого поведения, членовредительству, дисморфическому расстройству тела или ухудшению физического здоровья.

ВЫВОДЫ

Определение психического здоровья, приведенное в данной статье, направлено на преодоление точек зрения, основанных на идеальных нормах или гедонистических и эвдемонических теоретических традициях, в пользу инклюзивного подхода, максимально свободного от ограничительных и связанных с культурой заявлений, и как можно ближе к человеческому жизненному опыту, который иногда бывает радостным, а иногда грустным, отвратительным или пугающим; иногда удовлетворительно, а иногда сложно или неудовлетворительно.

Предлагаемое определение также совместимо с перспективой движения к выздоровлению, в котором выздоровление после болезни рассматривается как процесс, направленный на достижение полноценной и ценной жизни путем построения функций, сохраненных болезнью, несмотря на то, что другие функции были нарушены (29).

Благодарности

Этот документ был подготовлен в рамках деятельности Комитета по этическим вопросам Европейской психиатрической ассоциации.

Список литературы

1.Всемирная организация здравоохранения. Содействие психическому здоровью: концепции, новые данные, практика (Краткий отчет) Женева: Всемирная организация здравоохранения; 2004. [Google Scholar] 2. Waterman AS. Две концепции счастья: контраст личной выразительности (эвдемония) и гедонистическое наслаждение. J Pers Soc Psychol. 1993; 64: 678–91. [Google Scholar] 3. Динер Э., Сух Э.М., Лукас Р. и др. Субъективное благополучие: три десятилетия прогресса. Psychol Bull. 1999; 125: 76–302. [Google Scholar] 4. Lamers SMA, Westerhof GJ, Bohlmeijer ET, et al.Оценка психометрических свойств краткой формы континуума психического здоровья (MHC-SF) J Clin Psychol. 2011; 67: 99–110. [PubMed] [Google Scholar] 5. Киз CL. Психическое здоровье в подростковом возрасте: процветает ли американская молодежь? Am J Orthopsychiatry. 2006. 76: 395–402. [PubMed] [Google Scholar] 6. Киз CLM. Психическое здоровье как целостное состояние: как салютогенная перспектива дополняет картину. В: Bauer GF, Hämmig O, редакторы. Объединение профессионального, организационного и общественного здравоохранения. Дордрехт: Спрингер; 2014 г.С. 179–92. [Google Scholar] 7. Деси Э.Л., Райан РМ. Гедония, эвдемония и благополучие: введение. J Happiness Stud. 2008; 9: 1–11. [Google Scholar] 8. Министерство здравоохранения и социальных служб США. Психическое здоровье: отчет главного хирурга. Роквилл: Служба общественного здравоохранения США; 1999. [Google Scholar] 9. Джахода М. Современные концепции позитивного психического здоровья. Нью-Йорк: основные книги; 1958. [Google Scholar] 10. Мерфи HBM. Значение контрольных списков симптомов в обследованиях психического здоровья: проверка нескольких гипотез.Soc Sci Med. 1978; 12: 67–75. [PubMed] [Google Scholar] 12. Artero S, Touchon J, Ritchie K. Инвалидность и легкие когнитивные нарушения: продольное популяционное исследование. Int J Geriatr Psychiatry. 2001; 16: 1092–7. [PubMed] [Google Scholar] 13. Джиджи К., Вербелофф Н., Гольдберг С. и др. Граничное интеллектуальное функционирование связано с плохим социальным функционированием, повышенным уровнем психиатрической диагностики и употребления наркотиков — поперечное популяционное исследование. Eur Neuropsychopharmacol. 2014; 24: 1793–7.[PubMed] [Google Scholar] 14. Мориц DJ, Касл С.В., Беркман Л.Ф. Когнитивное функционирование и частота ограничений в повседневной деятельности в выборке пожилых людей. Am J Epidemiol. 1995; 141: 41–9. [PubMed] [Google Scholar] 15. Уоррен Э.Дж., Грек А., Конн Д. и др. Корреляция между когнитивными способностями и повседневным функционированием у пожилых людей. J Geriatr Psychiatry Neurol. 1989; 2: 96–100. [PubMed] [Google Scholar] 16. Гросс Дж. Дж., Муньос РФ. Регулирование эмоций и психическое здоровье. Clin Psychol Sci Pract.1995; 2: 151–64. [Google Scholar] 17. Маккарти С.Дж., Ламберт Р.Г., Моллер Н.П. Превентивные ресурсы и ожидания регуляции эмоций как посредники между привязанностью и результатами стресса у студентов. Int J Stress Manag. 2006; 13: 1–22. [Google Scholar] 18. Шварц Д., Проктор Л.Дж. Подверженность насилию со стороны сообщества и социальная адаптация детей в группе школьных сверстников: посреднические роли в регулировании эмоций и социальном познании. J Консультируйтесь с Clin Psychol. 2000. 68: 670–83. [PubMed] [Google Scholar] 19. Барлоу Д.Х., Аллен Л. Б., Чоат М.Л.К единому лечению эмоциональных расстройств. Behav Ther. 2004; 35: 205–30. [Google Scholar] 20. Кэмпбелл-Силлс Л., Барлоу Д.Х., Браун Т.А. и др. Приемлемость и подавление негативных эмоций при тревоге и расстройствах настроения. Эмоции. 2006; 6: 587–95. [PubMed] [Google Scholar] 21. Арараги Н., Леш К. Серотонин (5-HT) в регуляции эмоциональности, связанной с депрессией: понимание из моделей мышей с нокаутом транспортера 5-HT и триптофангидроксилазы-2. Curr Drug Targ. 2013; 14: 549–70. [PubMed] [Google Scholar] 22.Kennedy SE, Koeppe RA, Young EA, et al. Нарушение регуляции эндогенных опиоидных схем регуляции эмоций при большой депрессии у женщин. Arch Gen Psychiatry. 2006; 63: 1199–208. [PubMed] [Google Scholar] 23. Хелмерс К.Ф., Менте А. Алекситимия и поведение в отношении здоровья у здоровых мужчин-добровольцев. J Psychosom Res. 1999; 47: 635–45. [PubMed] [Google Scholar] 24. Кауханен Дж., Каплан Г.А., Коэн Р.Д. и др. Алекситимия и риск смерти у мужчин среднего возраста. J Psychosom Res. 1996; 41: 541–9. [PubMed] [Google Scholar] 26. Klanker M, Feenstra M, Денис Д.Дофаминергический контроль когнитивной гибкости у людей и животных. Front Neurosci. 2013; 7: 1–23. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 27. Хайнц А., Клюге У. Антропологические и эволюционные концепции психических расстройств. J. Спекулятивная философия. 2011; 24: 292–307. [Google Scholar] 28. Fuchs T, Schlimme JE. Воплощение и психопатология: феноменологическая перспектива. Curr Opin Psychiatry. 2009; 22: 570–5. [PubMed] [Google Scholar] 29. Слэйд М., Америнг М., Фаркас М. и др. Использование и злоупотребления выздоровлением: внедрение ориентированных на выздоровление практик в системах психического здоровья.Мировая психиатрия. 2014; 13: 12–20. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

Теория социального обучения Джулиана Б. Роттера

Теория социального обучения Джулиана Б. Роттера

Теория социального обучения

(1916 — 2014)


Биографическая справка Джулиан Б. Роттер родился в октябре 1916 года в Бруклине, штат Нью-Йорк, в семье еврейских иммигрантов. Отец Роттера вел успешный бизнес до Великой депрессии.Депрессия сильно повлияла на то, что Роттер осознал социальную несправедливость и влияние ситуативной среды на людей. Интерес Роттера к психологии возник, когда он учился в старшей школе и читал книги Фрейда и Адлера. Роттер посещал Бруклинский колледж, где он начал посещать семинары, проводимые Адлером, и собрания его Общества индивидуальной психологии в доме Адлера.

После окончания школы Роттер учился в Университете Айовы, где он учился у Курта Левина.Роттер занимался патологией речи и учился у семантика Венделла Джонсона, идеи которого оказали сильное влияние на размышления Роттера об использовании и неправильном использовании языка в психологической науке. После получения степени магистра Роттер прошел стажировку по клинической психологии — одну из немногих доступных в то время — в государственной больнице Вустера в Массачусетсе. В 1939 году Роттер защитил докторскую диссертацию. работать в Университете Индианы, одной из немногих программ, предлагающих докторскую степень в области клинической психологии.Там он защитил диссертацию об уровне стремления и закончил ее в 1941 году. В области клинической психологии после прохождения преддипломной стажировки Роттер стал одним из первых клинических психологов, прошедших подготовку по традиционным методам обучения.

После службы в армии и военно-воздушных силах во время Второй мировой войны Роттер занял академическую должность в Университете штата Огайо. Именно здесь он приступил к своему главному достижению — теории социального обучения, которая объединила теорию обучения с теорией личности.Он опубликовал Социальное обучение и клиническую психологию в 1954 году. Роттер также твердо придерживался мнения о том, как следует обучать клинических психологов. Он был активным участником Боулдерской конференции 1949 года, которая определила учебную модель для клинических психологов докторского уровня. Он убедительно говорил, что психологов нужно готовить на факультетах психологии, а не под наблюдением психиатров. Его идеи по-прежнему имеют влияние (Herbert, 2002).

В 1963 году Роттер покинул штат Огайо, чтобы стать директором программы подготовки по клинической психологии в больнице. Университет Коннектикута.После выхода на пенсию он оставался там почетным профессором.

Роттер занимал пост президента отделов социальной психологии и психологии личности и клинической психологии Американской психологической ассоциации. В 1989 году он был удостоен награды Американской психологической ассоциации за выдающийся научный вклад.

Роттер был женат на Кларе Барнс, с которой он познакомился в штате Вустер с 1941 года до ее смерти в 1985 году. У них было двое детей. Позже он женился на психологе Дороти Хохрайх.Роттер умер 6 января 2014 года в возрасте 97 лет в своем доме в Коннектикуте.

[Приведенная выше информация основана на биографическом эссе, написанном Джулианом Роттером: Роттер, Дж. Б. (1993). Ожидания. В К. Э. Уокере (ред.), История клинической психологии в автобиографии (т. II) (стр. 273-284). Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул. Фотографии любезно предоставлены Университетом Коннектикута.]


Обзор теории Когда Роттер разработал свою теорию социального обучения, доминирующей точкой зрения в клинической психологии в то время был психоанализ Фрейда, который фокусировался на глубоко укоренившихся инстинктивных мотивах людей как определяющих поведение.Люди считались наивными по отношению к своим бессознательным импульсам, и лечение требовало длительного анализа детского опыта. Даже в подходах к обучению в то время доминировала теория влечений, согласно которой люди мотивированы физиологически обоснованными импульсами, которые заставляют человека удовлетворять их. Разрабатывая теорию социального обучения, Роттер отошел от психоанализа, основанного на инстинктах, и от бихевиоризма, основанного на влечениях. Он считал, что психологическая теория должна иметь психологический мотивационный принцип.Роттер выбрал эмпирический закон эффекта в качестве мотивирующего фактора. Закон эффекта гласит, что люди мотивированы искать положительную стимуляцию или подкрепление и избегать неприятной стимуляции. Роттер сочетал бихевиоризм и изучение личности, не полагаясь на физиологические инстинкты или побуждения как движущую силу.

Основная идея теории социального обучения Джулиана Роттера состоит в том, что личность представляет собой взаимодействие человека с его или ее окружающей средой.Нельзя говорить о внутренней по отношению к человеку личности, не зависящей от окружающей среды. Нельзя также сосредотачиваться на поведении как на автоматическом ответе на объективный набор стимулов окружающей среды. Скорее, чтобы понять поведение, нужно принимать во внимание как человека (то есть его или ее жизненный опыт обучения и опыта), так и окружающую среду (то есть те стимулы, которые человек осознает и на которые реагирует). Роттер описывает личность как относительно стабильный набор потенциалов для реагирования на ситуации определенным образом.

Роттер видит личность и, следовательно, поведение, как всегда изменчивое. Измените то, как человек думает, или измените среду, на которую он реагирует, — и поведение изменится. Он не верит, что наступит критический период, после которого устанавливается личность. Но чем больше жизненный опыт у человека формирует определенные наборы убеждений, тем больше усилий и вмешательства требуется для того, чтобы изменения произошли. Роттер воспринимает людей оптимистично. Он видит, что они продвигаются своими целями, стремясь получить максимальное подкрепление, а не просто избегают наказания.

Роттер состоит из четырех основных компонентов своей модели теории социального обучения, предсказывающей поведение. Это поведенческий потенциал, ожидание, ценность подкрепления и психологическая ситуация.

Поведенческий потенциал. Поведенческий потенциал — это вероятность проявления определенного поведения в конкретной ситуации. Другими словами, какова вероятность того, что человек будет демонстрировать определенное поведение в той или иной ситуации? В любой ситуации есть несколько вариантов поведения, которые можно использовать.Для каждого возможного поведения существует поведенческий потенциал. Человек будет демонстрировать то поведение, которое имеет наибольший потенциал.

Ожидание. Ожидание — это субъективная вероятность того, что данное поведение приведет к определенному результату или подкреплению. Насколько вероятно, что такое поведение приведет к результату? Высокие или сильные ожидания означают, что человек уверен, что его поведение приведет к результату. Низкие ожидания означают, что человек считает маловероятным, что его или ее поведение приведет к подкреплению.Если результаты одинаково желательны, мы будем вести себя так, как с наибольшей вероятностью окупаемости (т. Е. С наибольшим ожиданием). Чтобы иметь высокое ожидание, люди должны верить как (а) в то, что они способны эффективно разыгрывать поведение, и (б) что такое поведение приведет к подкреплению.

Ожидания формируются на основе прошлого опыта. Чем чаще поведение приводило к подкреплению в прошлом, тем сильнее ожидание человека, что поведение приведет к этому результату сейчас.Кроме того, людям не обязательно иметь непосредственный опыт подкрепления определенного поведения. Роттер писал, что наши наблюдения за результатами поведения других влияют на наши собственные ожидания. Если мы видим, что кого-то наказывают за определенное поведение, нам не нужно лично испытывать наказание, чтобы сформировать предположение, что такое поведение, скорее всего, будет наказано.

Важно отметить, что ожидание — это субъективная вероятность , потому что одним из распространенных источников патологии являются иррациональные ожидания.Между субъективной оценкой человеком вероятности подкрепления и реальной объективной вероятностью его появления может не быть никакой связи. Люди могут переоценить или недооценить эту вероятность, и оба искажения потенциально могут быть проблематичными.

Стоимость армирования. Подкрепление — это еще одно название результатов нашего поведения. Ценность подкрепления относится к желательности этих результатов. То, что мы хотим, что нас привлекает, имеет высокую ценность для подкрепления.То, чего мы не хотим, чего мы хотим избежать, имеет низкую ценность подкрепления. Если вероятность достижения подкрепления одинакова (то есть ожидания равны), мы будем демонстрировать поведение с наибольшей ценностью подкрепления, направленное на результат, который мы предпочитаем больше всего. Как следует из названия теории социального обучения, социальная среда имеет первостепенное значение в формировании нашего поведения. Социальные последствия, такие как одобрение, любовь или отвержение, оказывают сильное влияние на наше поведение.Для людей наиболее важные подкрепления часто оказываются социальными.

Как и в случае с ожиданием, значение подкрепления составляет субъективно , что означает, что одно и то же событие или опыт могут сильно различаться по желательности, в зависимости от жизненного опыта человека. Наказание со стороны родителей будет для большинства детей отрицательным подкреплением, и этого следует избегать. Однако дети, которым родители не уделяют должного внимания, могут добиваться родительского наказания, потому что оно имеет более высокую ценность для подкрепления, чем пренебрежение.

Ценность любого данного подкрепления частично определяется другими, будущими подкреплениями, к которым оно может привести. Например, успешная сдача экзамена в определенном классе будет иметь повышенную ценность для подкрепления, если вы считаете, что хорошая успеваемость в этом классе приведет к тому, что вы сможете работать в лаборатории вашего профессора. Следовательно, даже очевидно тривиальное событие может иметь очень сильную ценность подкрепления, положительную или отрицательную, если человек видит его как ведущее к другим высоко ценным подкреплениям.

Наименьшее количество подкреплений, которое все еще имеет положительное значение, известно как минимальная цель . Если люди достигнут результата, который равен или превосходит их минимальную цель, они будут чувствовать, что добились успеха. Когда уровень подкрепления падает ниже минимальной цели человека, это подкрепление ощущается как неудача. Люди различаются своими минимальными целями. Таким образом, один и тот же результат может означать успех для одного человека (с более низкой минимальной целью), в то время как для другого человека (с более высокой минимальной целью) он ощущается как неудача.

Формула прогнозирования. Поведенческий потенциал (BP), ожидание (E) и значение подкрепления (RV) можно объединить в формулу прогнозирования поведения:

BP = f (E & RV)

Эту формулу можно прочитать так: потенциал поведения является функцией ожидания и ценности подкрепления. Или, другими словами, вероятность того, что человек продемонстрирует определенное поведение, является функцией вероятности того, что это поведение приведет к заданному результату, и желательности этого результата.Если и ожидание, и ценность подкрепления высоки, то поведенческий потенциал будет высоким. Если значение ожидания или подкрепления низкое, то поведенческий потенциал будет ниже.

Психологическая ситуация. Психологическая ситуация отражает идею Роттера о том, что опыт каждого человека в окружающей среде уникален. Хотя психологическая ситуация не фигурирует непосредственно в формуле Роттера для прогнозирования поведения, Роттер считает, что всегда важно помнить, что разные люди интерпретируют одну и ту же ситуацию по-разному.У разных людей разные ожидания и ценности подкрепления в одной и той же ситуации. Таким образом, именно субъективная интерпретация людьми окружающей среды, а не объективный набор стимулов имеет для них значение и определяет их поведение.

Общность против специфичности. Важным аспектом теорий личности является соотношение общности и специфичности их построений. Общие конструкции широки и абстрактны, а конкретные конструкции узки и конкретны.Оба типа конструкций имеют свои преимущества. Теория с общими построениями позволяет делать много прогнозов в зависимости от ситуации, зная лишь небольшой объем информации. Однако недостатки общих построений состоят в том, что их труднее измерить, а прогнозы, сделанные на их основе, имеют более низкий уровень точности. С другой стороны, конкретные конструкции легче измерить, и их можно использовать для более точных прогнозов. Однако эти прогнозы ограничиваются конкретной ситуацией.

Например, знание того, что кто-то в целом является враждебным человеком, позволяет нам делать прогнозы о том, что этот человек будет враждебно настроен по отношению к целому ряду людей. В разных ситуациях этот человек, вероятно, будет более враждебно настроен по отношению к другим, чем кто-то с низким уровнем враждебности. Однако наша способность предсказать, насколько враждебным будет этот человек, например, Джейн, ограничена, потому что могут быть другие факторы, которые определяют, будет ли этот человек враждебно относиться к Джейн во время конкретной встречи (например,g., человеку нравится Джейн, или ситуационные факторы препятствуют проявлению враждебности). С другой стороны, если мы знаем, что этот человек ненавидит Джейн, мы можем с высокой степенью точности предсказать, что этот человек будет враждебно настроен по отношению к Джейн. Но мы не сможем предсказать, будет ли этот человек враждебно относиться к другим людям.

Сильной стороной теории социального обучения Роттера является то, что она явно сочетает конкретные и общие конструкции, предлагая преимущества каждой из них. В теории социального обучения все общие конструкции имеют конкретный аналог.Для каждого ситуативно-специфического ожидания существует кросс-ситуационное обобщенное ожидание . Теория социального обучения сочетает в себе общность и конкретность, чтобы психологи могли измерять переменные и делать большое количество точных прогнозов на основе этих переменных.

«Локус контроля». Для многих людей единственным знакомством с идеями Джулиана Б. Роттера является его концепция обобщенных ожиданий для контроля над подкреплением, более известная как локус контроля.Локус контроля относится к очень общим, кросс-ситуативным представлениям людей о том, что определяет, будут ли они подкреплены в жизни. Людей можно классифицировать по континууму от очень внутренних до очень внешних.

Люди с сильным внутренним локусом контроля считают, что ответственность за то, получат ли они подкрепление, в конечном итоге лежит на них самих. Внутренние люди считают, что успех или неудача — это их собственные усилия. Напротив, внешние люди верят, что подкреплениями в жизни управляют удача, случай или могущественные другие.Поэтому они не видят большого влияния собственных усилий на получаемое подкрепление.

Роттер много писал о проблемах с интерпретацией людьми концепции локуса контроля. Во-первых, он предупредил людей, что локус контроля — это не типология. Он представляет собой континуум, а не предложение «или / или». Во-вторых, поскольку локус контроля — это обобщенное ожидание, он будет предсказывать поведение людей в разных ситуациях. Однако могут быть некоторые специфические ситуации, в которых люди, которые, например, обычно являются внешними, ведут себя как внутренние.Это потому, что их история обучения показала им, что они могут контролировать подкрепление, которое они получают в определенных ситуациях, хотя в целом они не ощущают контроля над тем, что с ними происходит. Опять же, можно увидеть важность понимания личности как взаимодействия человека и окружающей среды.

Психопатология и лечение. Роттер категорически противостоит представлению медицинской модели о психических расстройствах как о болезнях или недомоганиях.Скорее, он рассматривает психологические проблемы как неадекватное поведение, вызванное ошибочным или неадекватным опытом обучения. Роттер (1969) писал, что патология может развиться, когда «человек, ожидающий наказания или неудачи, может избегать ситуаций физически, избегая их посредством репрессий или может пытаться достичь [своих] целей с помощью рационализации, фантазии или символических средств» (стр. 7).

Для Роттера симптомы патологии, как и любое поведение, усваиваются. Следовательно, лечение следует рассматривать как обучающую ситуацию, в которой обучают адаптивному поведению и познанию.Отношения терапевт-клиент рассматриваются как отношения учителя и ученика. Теплые отношения между клиентом и терапевтом придают терапевту большую ценность для клиента. Это позволяет терапевту больше влиять на поведение клиента посредством похвалы и поощрения. Многие современные методы когнитивно-поведенческой терапии уходят корнями в теорию социального обучения Роттера, хотя эти долги часто остаются непризнанными.

По словам Роттера, патология может развиться из-за трудностей в любой точке его формулы прогноза. Поведение может быть дезадаптивным, потому что человек никогда не учился более здоровому поведению. В этом случае терапевт будет делать прямые предложения по поводу новых форм поведения, которые следует попробовать, и будет использовать такие методы, как ролевые игры, для развития более эффективных навыков совладания с ситуацией.

Ожидания могут привести к патологии, когда они иррационально занижены. Если у людей низкие ожидания, они не верят, что их поведение будет усилено. Следовательно, они не прилагают особых усилий к своему поведению.Если они не попытаются добиться успеха, скорее всего, они потерпят неудачу. А когда они терпят поражение, это подтверждает их низкие ожидания. Этот процесс уменьшения ожиданий — обычное явление в патологии, известное как порочный круг . Когда у клиентов низкие ожидания, терапевты пытаются повысить доверие клиентов, используя их терапевтическое влияние, чтобы помочь клиентам (а) понять иррациональность их ожиданий и (б) попытаться вести себя так, как они избегают из страха потерпеть неудачу.В целом терапевты по социальному обучению всегда пытаются повысить ожидания своих клиентов в отношении подкрепления.

Наконец, подкрепление ценность проблем может привести к патологии. Подкрепления — это цели, к которым мы стремимся в жизни. Если люди ставят перед собой нереально высокие и недостижимые цели (т.е. ставят слишком высокие минимальные цели), они, вероятно, будут часто терпеть неудачи. Этот сбой может привести к развитию описанного выше порочного круга. В этой ситуации терапевты помогут клиентам снизить их минимальные цели, выработав для себя разумные, достижимые стандарты.Гибкость в постановке минимальных целей — один из признаков хорошего психического здоровья. Лучше стремиться, шаг за шагом, к достижению ряда целей, чем ставить перед собой одну отдаленную, высокую цель. Терапевт Роттера также хочет, чтобы клиенты учитывали долгосрочные последствия поведения, а не только краткосрочные.


Значение для области психологии Джулиана Б. Роттера называют одним из 100 самых выдающихся психологов 20 века.Haggbloom et al. (2002) обнаружили, что Роттер был 18-м по частоте цитирования в журнальных статьях и 64-м по общей известности.
  • Haggbloom, S.J. et al. (2002). 100 самых выдающихся психологов ХХ века. Обзор общей психологии, 6, 139-152.


Радио интервью и профиль Джулиан Роттер дал интервью о локусе контроля в программе Mind Changers на BBC в 2012 году.

Джулиан Роттер также был представлен в 2012 году в UConn Today .


Переходный Новости о смерти Джулиана Роттера и некрологи были размещены здесь:
  • Университет Коннектикута, штат Коннектикут, сегодня
  • Радио BBC (начало в 9:00)

Современные исследования теории социального обучения Исследования личности все еще проводятся с использованием очень гибкой структуры Роттера.Катандзаро и Мирнс использовали теорию социального обучения, чтобы определить обобщенные ожидания регуляции негативного настроения (ЯМР). Ожидания ЯМР представляют собой убеждения людей относительно своей способности контролировать неприятное настроение, которое они испытывают. В соответствии с теорией Роттера эти ожидания предсказывают, как люди справляются с различными неприятными событиями, а также результаты этого совладания с точки зрения настроения и здоровья. Посетите страницу исследования ЯМР.

Избранная библиография Роттер опубликовал множество публикаций за семь десятилетий.В этом разделе будут освещены его наиболее важные вклады в литературу. Заинтересованным сторонам следует ознакомиться с этими работами для более подробного описания концепций, представленных на этой веб-странице.
  • Роттер, Дж. Б. (1942). Уровень стремления как метод изучения личности. II. Разработка и оценка контролируемого метода. Журнал экспериментальной психологии, 31, 410-422.
  • Роттер, Дж. Б., и Рафферти, Дж. Э. (1950). Неполные предложения Роттера Пустое руководство: Форма колледжа. Нью-Йорк: Психологическая корпорация
  • Роттер, Дж. Б. (1954). Социальное обучение и клиническая психология. Нью-Йорк: Прентис-Холл.
  • Роттер, Дж. Б. (1960). Некоторые последствия теории социального обучения для прогнозирования целенаправленного поведения на основе процедур тестирования. Психологический обзор, 67, 301-316.
  • Rotter, J. B., Liverant, S., & Crowne, D. P. (1961). Рост и угасание ожиданий в задачах, контролируемых случайностью и умении. Journal of Psychology, 52, 161-177.
  • Роттер, Дж. Б. (1966). Обобщенные ожидания для внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. Психологические монографии, 80. (Целый № 609).
  • Роттер, Дж. Б. (1969, июнь). Подход социального обучения к психическому здоровью сообщества. В Симпозиум по молодежи: их ценности, цели и концепции карьеры [третий отчет]. Rensselaerville, NY. (ERIC No. ED036828) скачать PDF.
  • Роттер, Дж.Б. (1970). Некоторые последствия теории социального обучения для практики психотерапии. В Д. Левисе (ред.), Подходы обучения к терапевтическому изменению поведения (стр. 208-241). Чикаго: Алдин.
  • Роттер, Дж. Б. (1971). Обобщенные ожидания межличностного доверия. Американский психолог, 26, 443-452.
  • Роттер, Дж. Б. (1971). Об оценке методов вмешательства в жизнь других людей. Клинический психолог, 24, 1.
  • Rotter, J. B., Chance, J. E., & Phares, E. J. (1972). Приложения теории социального обучения личности. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.
  • Роттер, Дж. Б. (1975). Некоторые проблемы и заблуждения, связанные с построением внутреннего и внешнего контроля над подкреплением. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 56-67.
  • Роттер, Дж. Б. (1978). Обобщенные ожидания для решения проблем и психотерапии. Когнитивная терапия и исследования, 2, 1-10.
  • Роттер, Дж. Б. (1980). Межличностное доверие, надежность и легковерность. Американский психолог, 26, 1-7.
  • Роттер, Дж. Б. (1981). Психологическая ситуация в теории социального обучения. В Д. Магнуссоне (ред.), К психологии ситуаций: интерактивная перспектива (стр. 169-178). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  • Роттер, Дж. Б. (1982). Развитие и применение теории социального обучения. Нью-Йорк: Praeger.
  • Роттер, Дж. Б. (1989). Внутренний и внешний контроль подкрепления: история болезни переменной. Американский психолог, 45, 489-493.
  • Роттер, Дж. Б., Ла, М. И., и Рафферти, Дж. Э. (1992). Rotter Incomplete Sentences Blank Second Edition manual. Нью-Йорк: Психологическая корпорация.
  • Роттер, Дж. Б. (1992). Некоторые комментарии к «аналогам личного контроля». Прикладная и превентивная психология, 1, 127-129.

Дополнительная литература
  • Кирш И. (1986). Самоэффективность и ожидание: старое вино с новыми этикетками. Журнал личности и социальной психологии, 49, 824-830.
  • Мирнс, Дж. (2009). Теория социального обучения.

Читайте также:

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.