Являются ли способности человека врожденными: Теплов Б.М. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Теплов Б.М. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Б.М.Теплов

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ¹

 

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в прак­тически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индиви­дуально-психологические особенности, отличающие од­ного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отно­шении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вооб­ще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными осо­бенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как ус­ловия успешности выполнения каких-либо деятель­ностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо­таны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик, «принимая во внимание его способно­сти», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например, математики для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способ­ностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетель­ствовать о больших достижениях.

Мы не можем понимать способности как врожден­ные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому су­ществу дела не могут быть врожденными. Врожден­ными могут быть лишь анатомо-физиологические осо­бенности, т.е. задатки, которые лежат в основе раз­вития способностей, сами же способности всегда явля­ются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в ос­нове развития способностей в большинстве случаев ле­жат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и дру­гими словами, — «прирожденный», «природный», «дан­ный от природы» и т.п. — очень часто в практическом анализе связывается со способностями.

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разу­меет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или иной способности.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое.

Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего раз­вития, так же как нельзя говорить о способности, до­стигшей своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, за­кончившей свое развитие.

Поняв, что способность существует только в разви­тии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность су­ществует до того, как началась соответствующая дея­тельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука.

До этого существовал только зада­ток как анатомо-физиологический факт.

Развитие способностей, как и вообще всякое разви­тие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания воз­можности таких противоречий вовсе не вытекает при­знание того, что склонности могут возникать и разви­ваться независимо от способностей или, наоборот, спо­собности — независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно на­зывать лишь такие индивидуально-психологические осо­бенности, которые имеют отношение к успешности вы­полнения той или иной деятельности. Однако не отдель­ные способности как таковые непосредственно опреде­ляют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенса­ции одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью.

Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована дру­гими, высокоразвитыми у данного человека. Надо при­знать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способ­ностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компен­сации обречены на неудачу всякие попытки свести, на­пример, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной спо­собностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой спо­собностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки.

Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не зна­чит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха, мож­но, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т.д., — выработать такое уме­ние, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом и независимо друг от друга. Каж­дая  способность  изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени раз­вития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непо­средственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно-своеоб­разное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успе­ха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматрива­ются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Мож­но говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрений вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятель­ностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» сущест­венно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятель­ности.

---

¹ Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М.: Наука. —   1961. –  312 с.

Формирование речи

Голос, речь, слух представляют единую функциональную систему, имеющую огромное значение не только для общения людей, но и для культурного развития всего человечества. Это единство четко проявляется при рассмотрении развития голоса, речи и слуха в онтогенетическом аспекте.

Первым голосовым проявлением новорожденного является крик. Это врожденный безусловный рефлекс, возникающий в подкорковом слое. Крик возникает в ответ на внешнее или внутреннее раздражение. Каждый новорожденный ребенок подвергается охлаждению — действию внешнего воздуха, кроме того, после перевязки пуповины прекращается поступление материнской крови и наступает «кислородное голодание». Все это способствует рефлекторному вдоху как первому проявлению жизни и первому выдоху, при котором и возникает первый крик.

Сначала голос новорожденного слабый с легким носовым оттенком, содержит гласные звуки. На 4—6-й неделе голосовые проявления младенца отражают его ощущения. Мать узнает по голосу, спокоен ее ребенок, голоден или болен. Внешним проявлением спокойствия является мягкий звук голоса, при неприятных ощущениях голос резкий. Между 2-й и 6-й неделей в голосе ребенка начинают появляться разные согласные звуки. На 2-ом месяце и дальше по мере моторно-кинестетического развития происходит постепенное совершенствование голоса.

Слуховой анализатор начинает также функционировать после рождения ребенка. В процессе филогенеза слух человека приобрел особое свойство — примерно со 2-й недели после рождения точно различать звуки человеческой речи (фонемы). Этим он отличается от слуха животных.

Речь не является врожденной способностью человека, и каждый ребенок должен ее кропотливо разрабатывать как средство взаимопонимания. Для развития речи большую роль играет слух, т.к. это главный физиологический механизм, на основе которого развивается речь. Ребенок повторяет то, что слышит: его речь является отражением речи говорящих с ним. У ребенка с нормальным слухом быстро возникает связь между слуховым и двигательным анализатором коры. В дальнейшем между этими и другими анализаторами (зрительным) возникает система условных связей, которые постоянно развиваются и укрепляются повторяемыми связями. В этот период формируется и сам слух под влиянием звуковой системы языка. Ребенок учится говорить путем подражания речи окружающих. Поэтому окружающие несут большую ответственность за правильное развитие речи ребенка.

Если ребенок не слышит речь окружающих, он не может научиться подражать ей, образовывать слова и остается немым. Немота, вызванная глухотой, называется глухонемотой.

Речь глухонемых и оглохших так сильно отличается от нормально слышащих, что уже по ней можно узнать глухонемого или глухого. У нормально слышащего ребенка звуковые оттенки речи, колебания высоты и изменение ударений все время воспринимаются слухом и сравниваются с речью окружающих. При потере слуха этот контроль исчезает, и оглохший зависит только от моторно-кинестетических связей, приобретенных на протяжении жизни и зафиксированных. Вскоре после потери слуха звук речи не только у детей, но и у взрослых меняется. Вначале из их речи выпадают высокие ноты, и речь приобретает особый глухой оттенок. Позднее постепенно меняется артикуляция и акцент речи, фонация. Голос приобретает придыхательный или напряженный характер.

Еще большее изменение речи наблюдается у детей, глухих с раннего детства. Глухонемой ребенок пользуется для образования и восприятия речи только зрительными и осязательными путями. Но этих путей не достаточно для улучшения звука голоса, его силы и высоты, и для подражания голосу других говорящих. Голос глухого не имеет естественного тембра и модуляции, он грубый, хриплый, иногда визгливый, в голосе преобладают высокие звуки. Нарушения голоса часто возникают в период мутации, которая затягивается и на этом этапе часто держится постоянно фистульный голос.

К 7 месяцу беременности миллиарды клеток переместились от краев мозгового желудочка к поверхности, образовав кору головного мозга. Сразу после рождения там начинается вызываемая раздражением органов чувств колоссальная активность: число синапсов множится, одновременно возбуждаясь, они стабилизируются. В разных отделах мозга во время коротких фаз устанавливается особенно много таких соединений (на графике вверху). Мозг новорожденного вполне сформирован, но нуждается в тончайших «самонастройках».

Речь слабослышащих детей отличается невнятностью, бедностью словаря, ошибками в грамматическом построении предложений. Дети не договаривают слова, коверкают их, искажают звуковой состав слов, не знают значение многих из них, поэтому их речь часто бывает малопонятной.

Голос, речь, слух являются средствами коммуникации, однако если в животном мире голос представляет собой важнейшее средство внутривидового общения и межвидовых связей, то у человека коммуникативная роль голоса, по сравнению с предками, в значительной мере утрачена. Формирующаяся на основе голоса речь при переходе от животных к человеку берет на себя главную роль его общения и жизнеобеспечения. Голос, тем не менее, сохранил и для человека определенное сигнальное значение, придавая эмоциональную окраску и выразительность речи. Голос для многих лиц голосоречевой профессии является «орудием производства». Чем богаче интонации и выразительность голоса, тем легче донести до слушателя существо мысли и оттенки чувств. Фонетически это выражается в изменении высоты тона, силы голоса.

Психологи утверждают, что эффективность коммуникации в 55% зависит от визуальных представлений, связанных с внешним видом, выразительностью поз, мимики, жестов говорящего, в 38% обеспечивается качеством голоса, модулированностью, использованием пауз, четкостью и акцентностью речи и лишь в 7% определяется семантикой слов, которые произносятся. В этой связи становится понятным, насколько важно для лиц речевой и вокальной профессии умение пользоваться коммуникативными паралингвистическими средствами. В особенности это касается невербальной выразительности голоса человека.

Традиционно принято отождествлять речь со словом, т. е. с вербально знаково-символической (собственно лингвистической) функцией речи. Между тем, звуковая речь, формирующаяся на основе голоса как средство общения, несет слушателю независимо от семантики слова невербально весьма значительную и важнейшую для слушателя информацию. Термин «невербальная коммуникация» можно определить как систему неязыковых (не словесных) форм и средств передачи информации. Невербальная информация может как значительно усилить семантическое значение слова, так и существенно его ослабить, вплоть до полного отрицания субъектом восприятия (например, во фразе: «Мы очень рады вашему визиту» — произнесенной раздраженным или насмешливым тоном). И радушные слова, произнесенные резким, холодным тоном, обращенные к посетителю в значительной степени неосознанно, подсознательно воспринимаются им не столько по вербальному, сколько по невербальному смыслу. Таким образом, переход сигнальной (смысловой) роли голоса к речи не означает, однако, что человек утратил возможность широкого использования голоса. Напротив, в известном смысле он довел эту функцию до высочайшей степени совершенства и искусства вокала.

Приведенные сведения свидетельствуют о том, что голос, речь и слух необходимо рассматривать в функциональном единстве не только в норме, но и при патологических состояниях. И не случайно союз европейских фониатров определил, что предметом изучения фониатрии являются коммуникативные расстройства голоса, речи, языкового общения, а в детском возрасте и нарушения слуха в той мере, в которой слух оказывает влияние на вышеперечисленные функции.

Профессор М. Зееман — основатель первой в мире фониатрической клиники в Праге — рассматривал фониатрию как врачебную специальность, науку о физиологии и патологии голоса, речи и слуха, которая с терапевтической целью использует методы перевоспитания посредством специальных упражнений, психотерапию, лекарственные препараты и физиопроцедуры. Профессор М. Зееман и его ученики считали, что задачей фониатрии является реабилитация больных не только с нарушениями голоса, но и речи, слуха. В ряде стран Европы уже многие годы существуют клинические отделения нарушений органов коммуникации или отделения фониатрии и педаудиологии. С 1978 года в Германии издается журнал «Голос, речь, слух», в котором освещаются все вопросы, связанные с нарушением этих функций. Многие зарубежные монографии, учебники по фониатрии имеют отделы, посвященные не только голосу, но и речи и слуху.

В городе Минске в свое время была открыта республиканская клиническая больница патологии слуха, голоса и речи. Аналогичное название имеет и отделение при Ростовской областной больнице, основанное по инициативе доктора Феркельмана. В 2001 году из печати вышел учебник «Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи» Л.В.Неймана и М.Р.Богомильского. Все это указывает на стремление оториноларингологов страны максимально использовать в реабилитационном процессе лиц с нарушением голоса, слуха и речи, все терапевтические возможности фониатрии, аудиологии, логопедии.

Заслуживает внимания и опыт медицинского центра в Московском государственном университете им. Н.Э. Баумана, в котором успешно реализована и продолжает эффективно развиваться программа по реабилитации студентов-инвалидов с выраженными недостатками слуха. В основном это студенты, которым для успешного обучения необходима оптимальная поддержка сурдолога, фониатра, сурдопедагога в течение всего периода обучения. До 1994 года в МГТУ прошли обучение около 500 плохослышащих студентов, из которых свыше 200 успешно закончили университет. Для дальнейшего успешного развития отечественной фониатрии целесообразно шире использовать этот опыт.

Ю.С. Василенко, д.м.н., профессор, руководитель
отделения фониатрии и микрохирургии гортани,
Московского научно-практического центра оторино-
ларингологии Комитета Здравоохранения Москвы

Классификация и виды нарушений слуха

Классификация детей с нарушением слуха

Слух – жизненно важный орган чувств, поэтому его роль в развитии ребенка сложно переоценить. Слуховой анализатор является сложным механизмом, в работе которого задействованы три основные составляющие – орган слуха (включает наружное, среднее и внутреннее ухо), проходящие в нем нервные окончания, а также слуховой центр, расположенный в коре головного мозга.

Существует множество классификаций, характеризующих способность человека слышать и воспринимать звуки. Рассмотрим основные из них:

• По состоянию слуха

Первая классификация детей с нарушениями слуха включает в себя два вида патологического состояния – глухота и тугоухость. Глухота характеризуется полной утратой способности к звуковосприятию. Под тугоухостью подразумевается частичная потеря слуха, при которой существует сложность в восприятии человеческой речи, однако остается способность к получению словесной информации, хоть и на более низком уровне, чем в норме.

• По причинам возникновения аномалии

В медицине хорошо известна классификация нарушения слуха в зависимости от факторов, спровоцировавших патологию. В соответствии с ней причины возникновения тугоухости или глухоты делятся на следующие виды: кондуктивные, нейросенсорные (сенсоневральные) и смешанные.

Кондуктивные факторы, влияющие на слух, связаны с наличием препятствия, мешающего нормальной звукопередаче. Такими препятствиями могут стать серная пробка, повреждение барабанной перепонки, отечность тканей слухового прохода, наличие новообразования, воспаление органа слуха и другое. Кондуктивная тугоухость всегда связана с плохой передачей звука от внешнего уха к среднему или от среднего к внутреннему.

Причины нейросенсорной тугоухости кроются на уровне восприятия звуковых сигналов. При этом снижение слуха происходит из-за поражения звуковоспринимающих органов – гибели волосковых клеток внутреннего уха, вследствие чего процесс звукопередачи искажается или вовсе перестает функционировать. Патология может возникнуть из-за повреждения слухового нерва, в результате осложнения после вирусных инфекций (гриппа, ОРВИ, кори, менингита) или после приема некоторых лекарственных препаратов (например, антибиотиков группы гентамицина или нестероидов).

Смешанный вид тугоухости возникает в результате одновременного воздействия кондуктивных и нейросенсорных факторов.

• По времени возникновения патологии

В зависимости от периода возникновения нарушения слуха подразделяются на следующие виды: острые, хронические и врожденные.

Острое (внезапное) нарушение слуха возникает спонтанно, буквально за несколько дней или недель. Причинами такой тугоухости могут стать полученные травмы, острое инфекционное поражение или опухолевые образования.

Хронические нарушения могут формироваться несколько месяцев или нескольких лет. При этом тугоухость возникает из-за длительного влияния негативных факторов – проживания в шумной местности, привычки громко слушать музыку, профессиональные вредности и прочих.

Врожденная тугоухость связана еще с эмбриональным развитием или патологическим процессом родовой деятельности. Причинами врожденных аномалий могут стать болезнь матери во время беременности, токсическое поражение плода на фоне курения или употребления алкоголя будущей мамой, родовая травма.

• По степени тугоухости

Данная классификация лиц с нарушением слуха отталкивается от степени снижения слуховых возможностей и отклонения от нормальных значений – в норме человеческое ухо должно воспринимать звуки в частоте от 0 до 25 дБ. Таким образом, отоларингологи выделяют 4 степени нарушения слуха (тугоухости):

• Ребенок может улавливать звуки на громкости от 26 до 40 дБ.
• Порог восприятия звуков повышается до 41-55 дБ.
• Порог слышимости находится в диапазоне от 56 до 70 дБ.
• Ребенок способен улавливать громкие звуки свыше 71 дБ.

В случае, если способность к восприятию звуков полностью отсутствует, пациенту ставится диагноз «глухота».

Именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью во врачебной практике и носит название международная классификация нарушений слуха.

• По времени возникновения и степени нарушения, а также уровню развития ребенка

Педагогическая классификация детей с нарушениями слуха оказала огромное значение для формирования специальных детских учреждений. Суть концепции состоит в делении детей на группы, в зависимости от их способности к обучению, которое определяется состоянием слухового анализатора. Также учитывается наличие у ребенка недостатков в развитии, обусловленных снижением слуха.

Так, слабослышащие дети делятся на 4 группы:

• глухие, не владеющие речью – к ним относятся глухие от рождения или очень рано потерявшие слух;
• глухие, сохранившие речь – позднооглохшие;
• дети с тугоухостью, хорошо владеющие речью;
• дети с тугоухостью, плохо воспринимающие человеческую речь.

Задатки и способности

Задатки и способности — Задатки в психологии — наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата. Они являются существенными предпосылками способностей человека, однако задатки лишь обусловливают их, не предопределяя. От задатков к способностям — в этом состоит важное направление развития личности. Развиваясь из задатков, способности являются при этом функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент.

Одни и те же задатки могут развиваться в различных направлениях, превращаясь в различные способности. Будучи предпосылкой успешного хода деятельности человека, его способности являются так или иначе и продуктом его деятельности. В этом состоит кольцевая взаимозависимость способностей человека и его деятельности. Человек обладает способностью сознательно развивать свои способности и тем самым совершенствовать деятельность. Существует и обратная зависимость: сознательное улучшение деятельности обычно приводит к совершенствованию способностей.

Задатки бывают разных видов. Задатки первого вида не определяют ни содержания способностей, ни уровня возможных достижений. Их значение ограничивается тем, что они лишь придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют их развитие. К этой категории задатков можно отнести, например, типологические свойства нервной системы. Другие задатки, не определяя узко и жестко содержание способностей, по-видимому, все-таки больше влияют на их содержательную сторону.

При наличии хороших задатков способности могут развиваться очень быстро, и даже при неблагоприятных жизненных обстоятельствах. Однако даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях добиваться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Интересно, что в истории психологии имелось представление, согласно которому способности это индивидуальные особенности человека, делающие его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности (С. Л. Рубинштейн). То есть, если речь вести о каких-либо общественно-бесполезных видах деятельности (например о компьютерных играх) или тем более об антиобщественной деятельности, готовность к ним будет рассматриваться не как способности, а как что-то иное. Соответственно задатки разовьются не в способности, а во что-то иное.

Самой распространённой ошибкой при рассмотрении природы способностей является отождествление задатков и способностей. Задатки, перефразируя вышесказанное, это врожденные «способности к способностям». Например, если у ребёнка идеально развит слух и в целом слуховой анализатор, то уже в раннем детстве задатки могут превратиться в способности, обучение музыке может сделать из ребёнка талантливого музыканта или композитора. Однако ребёнок не рождается музыкантом или композитором. Строго говоря, нельзя даже сказать, что у него есть задатки к музыке.

Б. М. Теплов считал задатки врожденными анатомо-физиологическими особенностями нервной системы, мозга, которые составляют природную основу развития способностей. Он же обозначил несколько признаков способностей: они имеют индивидуально-психологические особенности, определяют успешность выполнения деятельности, но при этом не сводятся к ЗУНам, но обуславливают и быстроту обучения новым способам, и приемам деятельности.

Задатки влияют на формирование и развитие способностей. Способности влияют на образование ЗУНов. ЗУНы влияют на деятельность. Однако будет неверным утверждение, что задатки или способности влияют на деятельность лишь опосредованно, через ЗУНы. И задатки, и способности оказывают влияние на деятельность непосредственно. Например, врожденные особенности слухового анализатора и степень его развития непосредственно влияет на работу музыканта или переводчика.

Для понимания связи между задатками, способностями и ЗУНами уместно воспользоваться следующей аналогией. Предположим, гончар задумал создать новое творение. Он выбрал глину (задатки). Затем слепил горшок (сформировал способности), обжег его (развил и закрепил способности). Потом кто-то (сам гончар или покупатель) уже наполнил горшок водой, крупой или еще чем-то (образовались ЗУНы). Если глина плохая, не получится создать горшок большим или сложной формы. Если горшок маленький, в него не получится положить многого. Если он треснувший, он будет непригодным для хранения воды.

Способности, таким образом, отражают по большей мере физиологическую развитость мозга, функциональную его готовность к длительному выполнению какой-либо деятельности. Обывательское представление о способностях обычно ограничивается тем, что они представляются некоторым даром или даже сверхвезучестью: способного ученого Архимеда озарило во время принятия водных процедур, везунчику Ньютону повезло сесть под нужное дерево и т.д. На самом деле способности ученых кроются в функциональной готовности заниматься интеллектуальной деятельностью часами, неделями, годами.

Следует иметь в виду, что природные задатки могут проявляться, трансформироваться в способности в разные периоды жизни. Обычно, конечно, это происходит в молодые годы, однако те же музыкальные способности могут проявиться и в три года, и в восемнадцать лет. С. А. Маничев предложил ряд критериев для определения сформированности способностей:

1. Склонность к какой-либо деятельности, мотивация (склонности и способности довольно тесно и органично связаны).

2. Темп обучения каким-либо ЗУНам (любой здоровый ребенок, например, может изучить в полном объеме любой школьный предмет, если постарается, однако способный ребенок это сделает в разы быстрее).

3. Наличие границ способности (возможно, человек просто прилежен, и тогда его успехи будут разносторонни, у способного человека успехи очерчены довольно четкими границами).

4. Нестандартность результатов (способный человек не только усваивает учебный материал, но и находит в нем новые смыслы, скрытые связи, закономерности и т.д., что может приводить к новым, неожиданным для окружающих результатам).

5. Общественное признание (само слово «способности», хотя и не явно, но подразумевает хоть какую-то ценность, полезность для общества, если человек обладает единичной «способностью», например быстро сортировать речные камни по цвету, никто не назовет его «способным», потому что не соперников).

6. Помехоустойчивость (способность проявляется довольно устойчиво, мало зависит от обстоятельств).

7. Уровень обобщенности, перенос (способности, хотя и имеют довольно четкие границы, но при этом распространяются на довольно широкие сферы ЗУНов, при этом при некоторой «доработке» человек легко начинает проявлять способности в смежных сферах, там, где раньше способности не проявлялись).

На развитие из задатков способностей огромное влияние оказывает окружение. Под окружением здесь понимается не только социальное окружение: семья, друзья, школа и иные социальные институты. В окружение также входит и материальная среда: инструменты, технические возможности, источники информации и т.д. Известно, что Моцарт уже в три года проявил музыкальные способности. Однако, если бы в его окружении не имелось бы ни одного музыкального инструмента, этого бы не произошло.

При развитие способностей необходимо учитывать сенситивные периоды развития различных функций. Важно поощрять любопытство и питать ребенка всей запрашиваемой информацией. Желательно, чтобы в любой момент времени деятельность ребенка находилась в зоне оптимальной трудности. Очень простая деятельность приводит к снижению интересов, потере смысла в предсказуемости. Очень сложная деятельность может надолго отложить получение результата и удовлетворения, что сильно снижает мотивацию.

Считается, что большинство очень способных людей имеют ярко выраженные природные задатки. Проявляется это в первую очередь в весьма раннем проявлении этих способностей у талантов и гениев. Талант — это способность к достижениям высшего порядка. Гениальность — способность создавать что-то принципиально новое и очень важное.

Другие факторы, влияющие на развитие способностей:

— время выявления (раннее выявление способности способствует лучшему дальнейшему ее развитию),

— интерес (источником интереса может быть и сама деятельность, но имеет значение и изначальный интерес — жажда к получению новых знаний в определенной области),

— всестороннее развитие интересов и способностей (распространенная ошибка заключается в замыкании на одном виде деятельности: считается, что не надо тратить время на посторонние вещи; это может привести и к угасанию интереса, и к образованию слишком узкого специалиста; довольно типичный пример — музыкант, который всю жизнь оттачивает свои музыкальные умения и навыки, узость интересов и кругозора приводит к невозможности развиться в композитора, автора песен или музыкального продюсера),

— соперничество (большинство способных людей очень ревниво относятся к успеху других людей, особенно одноклассников и близких коллег, соперничество для них — вечный источник энергии),

— сотрудничество (соперничество часто порождает сотрудничество, а сотрудничество — соперничество, в общении, совместной работе, проектах, дискуссиях происходит становление очень многих талантливых людей — своего рода «обжиг»).

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика, 1976.

Что такое врожденные навыки? — Mvorganizing.org

Что такое врожденные навыки?

Врожденная способность — это черта или характеристика, которая присутствует в организме при рождении. Например, у людей есть врожденная способность к языку — это естественно у всех людей.

Что присуще человеку?

Единственное врожденное поведение человека — это рефлексы. Рефлекс — это реакция, которая всегда возникает при наличии определенного стимула. Например, человеческий младенец возьмется за предмет, например за палец, который находится в его ладони.Младенец не может контролировать эту реакцию, потому что она врожденная.

Каковы 2 типа врожденного поведения?

Врожденное поведение — это поведение, с которым родился организм. Есть два типа врожденного поведенческого рефлекса и инстинкта. Рефлекс — это автоматический ответ, не связанный с сообщением мозга. Примеры рефлексов: чихание, дрожь, зевота, быстрое отрывание руки от горячей поверхности, моргание глазами.

Каковы примеры врожденного поведения?

Следующие виды поведения являются примерами врожденного поведения:

• Создание паутины в пауках.
• Строение гнезда у птиц.
• Драка самцов колюшки.
• Кокон плетется у насекомых, таких как моль.
• Плавание в дельфинах и других водных видах.

Какое еще слово обозначает врожденное?

Некоторые общие синонимы слова «врожденный»: «врожденный», «наследственный», «врожденный» и «врожденный». Хотя все эти слова означают «не приобретенные после рождения», врожденное относится к качествам или характеристикам, которые являются частью внутренней сущностной природы.

Что противоположно врожденному?

Антонимы: наследуемые, неразумные, глупые, наследуемые. Синонимы: прирожденный (р), естественный, врожденный, врожденный, необразованный, врожденный, безусловный, врожденный, врожденный (р)

Что такое врожденное зло?

прил. 1 существующий в человеке или животном от рождения; врожденный; врожденный. 2 быть неотъемлемой частью характера человека или вещи. 3 инстинктивных; не узнал.

Что означает врожденная мудрость?

Считается, что врожденная мудрость является источником внутренних инстинктов, творческих способностей и вдохновения.«Когда идея просто приходит в голову, это ваша врожденная мудрость», — говорит Ринзлер. Ринзлер говорит, что один из способов соприкоснуться со своей врожденной мудростью — это медитация.

Что такое врожденная ценность?

1 существующий в человеке или животном от рождения; врожденный; врожденный. 2 быть неотъемлемой частью характера человека или вещи.

Что означает врожденное обаяние?

Что означает врожденная сила?

Врожденная сила — это сила, с которой вы родились, сила, которая всегда существовала внутри, сила, предназначенная для использования для создания удивительной жизни для вас самих, а также для создания изменений в мире, в котором мы сейчас существуем.

Как вы употребляете слово врожденный?

Пример врожденного предложения

1. Обладал врожденной скромностью и простотой характера.
2. Похоже, что призрак врожденных идей — это все, что от него осталось.
3. У него была врожденная музыкальность.
4. Жестокость и предательство кажутся врожденными для всей семьи.
5. Он был в довольно хорошей форме, в основном благодаря катанию на велосипеде по выходным, а не любым врожденным спортивным способностям.

Что означает врожденный иммунитет?

Врожденный иммунитет относится к неспецифическим защитным механизмам, которые вступают в действие немедленно или в течение нескольких часов после появления антигена в организме.Эти механизмы включают физические барьеры, такие как кожа, химические вещества в крови и клетки иммунной системы, которые атакуют чужеродные клетки в организме.

Какие три типа врожденного иммунитета?

В состав системы врожденного иммунитета входят:

• Физические барьеры. такие как кожа, желудочно-кишечный тракт, дыхательные пути, носоглотка, реснички, ресницы и другие волосы на теле.
• Защитные механизмы. такие как выделения, слизь, желчь, желудочная кислота, слюна, слезы и пот.
• Общие иммунные ответы.

Какие 4 типа невосприимчивости?

Как работает иммунная система?

• Врожденный иммунитет: Каждый человек рождается с врожденным (или естественным) иммунитетом, типом общей защиты.
• Адаптивный иммунитет: Адаптивный (или активный) иммунитет развивается на протяжении всей нашей жизни.
• Пассивный иммунитет: Пассивный иммунитет «позаимствован» из другого источника и длится непродолжительное время.

Какие виды врожденного иммунитета?

Эти ассоциированные с патогенами молекулы (называемые иммуностимуляторами, ассоциированными с патогенами) стимулируют два типа врожденных иммунных ответов — воспалительные реакции (обсуждаются ниже) и фагоцитоз клетками, такими как нейтрофилы и макрофаги.

Какова функция врожденного иммунитета?

Основная цель врожденного иммунного ответа — немедленно предотвратить распространение и перемещение чужеродных патогенов по телу. Вторая линия защиты от чужеродных патогенов называется адаптивным иммунным ответом.

Как влияет врожденный иммунитет?

Врожденный иммунитет служит передовой линией защиты хозяина и играет важную роль в предотвращении инфекции при сохранении нормальной флоры хозяина.Дефекты врожденного иммунитета связаны с инвазивной опасной для жизни инфекцией. Неправильная активация врожденной иммунной системы может привести к аутовоспалительным состояниям.

Есть ли у кожи врожденный иммунитет?

Врожденный иммунитет — важная защита от патогенов. Эпидермис, внешний слой кожи, является физическим барьером против патогенов. При нарушении эпидермального барьера врожденная иммунная система и ее эффекторы играют ключевую роль в защите человека от кожных и системных инфекций [1].

Что ослабляет вашу иммунную систему?

Вещи, подавляющие вашу иммунную систему

• 1/14. Недосыпание. Недостаток сна может повысить вероятность заражения вирусами или микробами.
• 2 / 14. Беспокойство.
• 3/14. Низкое содержание витамина D.
• 4 / 14. Некоторые лекарства.
• 5 / 14. Слишком мало фруктов и овощей.
• 6/14. Марихуана.
• 7/14. Диета с высоким содержанием жиров.
• 8 / 14. Слишком мало времени на улице.

Есть ли у врожденного иммунитета память?

Таким образом, врожденный иммунитет может иметь память, хотя и отличную от приобретенной иммунной памяти. Недавно у позвоночных наблюдалась «память» о клетках врожденного иммунитета [17]. В таблице 1 приведены основные различия между врожденной и адаптивной памятью.

В чем разница между врожденным и приобретенным иммунитетом?

Врожденный иммунитет — это врожденная устойчивость к инфекциям, которой человек обладает с самого рождения из-за его генетической или конституциональной разметки.Приобретенный иммунитет — это устойчивость к заражению чужеродным веществом, которую человек приобретает или адаптируется в течение жизни.

Какие 2 типа адаптивного иммунитета?

Существует два типа адаптивных ответов: клеточно-опосредованный иммунный ответ, который контролируется активированными Т-клетками, и гуморальный иммунный ответ, который контролируется активированными В-клетками и антителами.

В чем разница между врожденной и адаптивной защитой?

Врожденный иммунитет — это нечто, уже присутствующее в организме.Адаптивный иммунитет создается в ответ на воздействие инородного вещества. После активации против определенного типа антигена иммунитет сохраняется на протяжении всей жизни.

Интерфероны являются врожденными или адаптивными?

Интерфероны типа I (IFN) считаются важными медиаторами врожденного иммунитета из-за присущей им противовирусной активности, способности управлять транскрипцией ряда генов, участвующих в клиренсе вируса, и их роли в инициации врожденных и адаптивных иммунных ответов. .

Обладают ли люди врожденными способностями к математике?

Точка зрения: Да, недавние научные исследования показывают, что мы рождаемся с по крайней мере некоторыми математическими способностями, уже «встроенными» в наш мозг.

Точка зрения: Нет, математика включает в себя не только счет или простую арифметику, но и абстракцию, которая может существовать только при наличии языковых навыков и символического представления.

Споры о том, обладают ли люди врожденными способностями к математике, часто связаны с двумя семантическими вопросами: 1) Что мы подразумеваем под «врожденными»? и 2) Какие когнитивные навыки следует классифицировать как математические?

В обиходе мы часто говорим о людях, обладающих врожденными способностями в определенной области, или о том, что они «естественны» в некоторых навыках.Обычно это означает, что у них есть к этому склонность; они, кажется, учатся этому быстро и легко. Однако философы определяют врожденное знание как то, чему совсем не научились, но которое присутствует при рождении. Влиятельная философская школа, известная как эмпиризм, считает, что врожденных способностей не существует. Эмпиризм, отстаиваемый английским философом Джоном Локком (1632–1704), рассматривает все знания как полученные, а новорожденных — как «чистый лист».

Тем не менее, эксперименты показали, что многие виды поведения и инстинкты явно врождены у людей, как и у других видов.И некоторые из них кажутся напрямую связанными с математикой. Например, исследователи подарили младенцам карточки с двумя черными точками. Посмотрев на них некоторое время, младенцы теряют интерес. Но они снова начинают смотреть, когда две точки заменяются тремя. Изменения цвета, размера или яркости точек не вызывают такой же реакции.

В общем, люди могут воспринимать, сколько предметов находится перед ними, не считая их, если количество невелико; скажем, до трех-четырех.Эта способность называется субитизацией . Субитизация — это не уникальная способность человека; другие приматы, грызуны и даже птицы продемонстрировали это в экспериментах. Научные данные показывают, что субитизация и другие базовые способности, связанные с математикой, являются врожденными. Кажется, что они контролируются левой теменной долей мозга. Жертвы инсульта с повреждением этой области мозга могут быть не в состоянии отличить два объекта от трех, не считая их, даже если в остальном они не повреждены.

И все же, составляют ли эти базовые способности «математику» — другой вопрос. Некоторые ученые утверждают, что истинная математика должна включать абстрактные концепции, такие как отношения между числовыми и пространственными объектами. Это определение исключает не только понимание малых величин и способность сравнивать две величины — способности, которые явно являются врожденными, но также и базовые приобретенные навыки, такие как счет и простая арифметика.

Чтобы управлять абстракциями, должны существовать язык и символическое представление (то есть система счисления).Это культурные явления, которые по-разному развивались в разных регионах мира и распространялись по миграционным и торговым путям людей.

Очевидно, что у младенцев нет знаний или навыков для выполнения математических расчетов. Никто не рождается со способностями к расчету. Окружающая среда, поощрение или разочарование со стороны родителей или учителей, а также наличие или отсутствие «математической тревожности» — все это влияет на вероятность приобретения человеком математических навыков и абстрактных способностей к рассуждению.

—SHERRI CHASIN CALVO

Точка зрения: Да, недавние научные исследования показывают, что мы рождаемся с по крайней мере некоторыми математическими способностями, уже «зашитыми» в наш мозг.

Джон Локк (1632–1704), английский философ, в статье «Эссе о человеческом понимании, » утверждал, что «никакие знания человека здесь не могут выходить за рамки его опыта». Позиция Локка, известная как эмпиризм, по сути, утверждает, что все человеческое знание приобретается только через опыт и опыт.Таким образом, Локк считал, что люди не обладают «врожденными идеями» при рождении. Таким образом, Локк сравнил сознание людей при рождении с tabula rasa , или мягкой табличкой (иногда переводимой как «чистый лист»), на которой записываются знания. Таким образом, для Локка и других эмпириков знание — это вопрос воспитания, а не природы.

Сложности математики, кажется, представляют собой очевидный и интуитивный пример тезиса Локка против «врожденных идей». В конце концов, никто не рождается с умением решать квадратные уравнения и другие сложные математические функции.Действительно, для приобретения способности решать уравнения — не говоря уже о понимании того, что такое математическое уравнение — требуются годы образования и практики, и даже в этом случае многие по-прежнему сталкиваются с огромными трудностями. Математика, согласно этой точке зрения, — это вопрос воспитания, а не природы: нужно научиться «заниматься математикой».

Однако некоторые люди, кажется, обладают способностями к математике даже в очень молодом возрасте. Время от времени мы слышим в средствах массовой информации сообщения о детях, которые могут выполнять вычисления и решать сложные математические уравнения.Чем объясняются разные математические способности этих детей? Указывают ли такие чудеса на то, что математика — это скорее вопрос природы, а не воспитание?

Как и во многих других вопросах, ответ кажется где-то посередине. В самом деле, несмотря на интуитивную привлекательность позиции Локка, теперь, похоже, есть веские доказательства того, что люди — и даже млекопитающие более высокого порядка — обладают врожденными математическими способностями и могут выполнять некоторые элементарные математические операции, такие как простое сложение и вычитание.Итак, хотя нам нужно научиться , как решать квадратное уравнение, недавние научные исследования показывают, что мы рождаемся с по крайней мере некоторыми математическими способностями, уже встроенными в наш мозг. Цель этого эссе — рассмотреть эту «врожденную» математическую способность, присущую всем людям.

Что значит быть врожденным для математики?

Здесь стоит прокомментировать определения понятий «врожденное» и «математика». Согласно Словарю Вебстера, что-то является врожденным, если оно существует «от рождения» или «присуще сущностному характеру чего-либо.Точно так же математика определяется как «систематическая обработка величины, отношений между фигурами и формами, а также отношений между величинами, выраженными символически. «Конечно, никто не утверждает, что младенец при рождении обладает способностью символически выражать что угодно, не говоря уже о величинах, фигурах, формах и количествах. Для понимания математической системы требуется воспитание, а не природа.

Но означает ли это, что математика не является врожденной? Ответ, конечно, зависит от того, насколько узко человек интерпретирует и определяет математику.В техническом, но неинтересном смысле, математические способности не являются врожденными; мы не можем распознать значение символов 2 + 2 = 4 при рождении. Конечно, мы должны выучить символы математики, прежде чем мы сможем выразить математические отношения, то есть прежде, чем мы сможем «заниматься математикой», как это обычно понимается. Это эссе, однако, принимает более широкий взгляд на математические способности. Хотя младенцы не могут выразить что-либо символически, записывая математические или лингвистические выражения, они, тем не менее, могут выявить и обнаруживают элементарное понимание таких математических понятий, как число, сложение и вычитание.

На этом этапе важно признать, что существует разница между пониманием значения символов 2 + 2 = 4 и способностью манипулировать ими и концепциями, лежащими в основе этих символов. Другими словами, хотя младенцы могут не осознавать, что «2» означает «две вещи», а + символизирует математическую операцию сложения, младенцы, тем не менее, могут поведенчески выразить, что они понимают такие понятия, как количество, сложение и вычитание. Как они выражают это понимание, обсуждается ниже.

Младенцы и математика

Для многих простой взгляд на это СЛОВО показывает, что в нем четыре буквы. Не нужно считать отдельные буквы, чтобы получить число — похоже, это автоматическая функция мозга. Однако в случае слова, состоящего из МНОГОЧИСЛЕННЫХ букв, оно Не так просто быстро определить количество присутствующих букв — на самом деле можно заставить пересчитать буквы, чтобы определить, что «многочисленные» содержат восемь букв.

Эта способность различать совокупность вещей, по крайней мере, когда количество рассматриваемых вещей является относительно небольшим, известна как «субитизация».«Хотя неясно, как мозг работает при субитизации, ясно, что эта способность требует, чтобы мозг различал величины — другими словами, распознавал различие между • и • и между • и •.

Исследования, проведенные на протяжении 1980-х и 1990-х годов, показывают, что человеческие младенцы в возрасте трех или четырех дней обладают способностью к субитизации. Другими словами, они могут распознать разницу в совокупности вещей, когда разница касается количества имеющихся вещей. а не сами вещи.Таким образом, понятие «число» кажется врожденным. В течение нескольких месяцев младенцы начинают демонстрировать поведение, свидетельствующее о том, что они понимают, что один плюс один равен двум, а два минус один равен единице. Исследования показывают, что по мере взросления они понимают еще более сложные математические операции.

Исследователи, работающие над арифметическими способностями младенцев, могут прийти к этим выводам, используя то, что в психологии развития известно как «парадигма нарушения ожидания».»Пример эксперимента, в котором используется эта парадигма для изучения математических способностей младенцев, описан ниже:

Исследователь кладет младенца на колени своей матери перед небольшой сценой. Затем исследователь устанавливает куклу на сцену непосредственно перед ребенок, убедившись, что она его видит. Затем исследователь помещает непрозрачный экран перед сценой, чтобы ребенок больше не мог видеть марионетку. Пока экран поднят, исследователь так, чтобы он был полностью виден младенцу. , затем помещает вторую марионетку за экран.Через мгновение исследователь опускает экран, чтобы увидеть одно из двух: либо две марионетки, либо только одну марионетку (в последнем случае исследователь тайком удаляет одну из марионеток, прежде чем уронить экран).

Исследователи заметили, что когда две марионетки остаются после того, как экран падает, младенцы обычно не обращают на них особого внимания. Однако, когда экран опускается и остается только одна марионетка, а их должно быть две, младенцы, как правило, «пугаются» или смотрят на сцену дольше, чем в противном случае.Повторные эксперименты с различными объектами и количеством объектов, как правило, приводили к одним и тем же результатам, подтверждая идею о том, что младенцы не только понимают понятие «число», но и обладают способностью понимать, что одно добавляется к другому. делает две вещи, и то, что одна вещь, взятая из двух вещей, оставляет одну. Эта способность, кажется, указывает на то, что некоторые математические способности встроены в человеческий мозг. Таблетка мозга, по-видимому, не такая «мягкая», как предполагал Локк.

Математика и мозг человека

Некоторые нейробиологи считают, что они определили определенную область мозга, отвечающую за нашу способность понимать математические концепции и выполнять арифметические вычисления. Нейробиологам давно известно, как поражения мозга влияют на определенные умственные способности пациентов. В частности, нейробиологи обнаружили, что когда легионы возникают на угловой извилине в нижней теменной коре — довольно небольшой области на стороне мозга к его задней части — математические способности сильно страдают.Таким образом, математические способности, по-видимому, локализованы в другой области мозга, чем речь или язык.

Еще одно свидетельство особой «математической» области мозга получено в результате изучения, возможно, величайшего разума всех времен: Альберта Эйнштейна. Когда Эйнштейн умер в 1955 году в возрасте 76 лет, его мозг был извлечен и сохранен для изучения. В июне 1999 года нейробиологи завершили первые в истории подробные исследования мозга Эйнштейна, сравнив структуру мозга Эйнштейна с мозгами 35 мужчин и 56 женщин с нормальным интеллектом.То, что они обнаружили, было потрясающим. Хотя мозг Эйнштейна был По большей части, ничем не отличаясь от «нормального» мозга, нижние теменные доли его мозга — предполагаемые места математических способностей — были значительно больше, примерно на 15% шире, чем обычно. В результате этого открытия исследователи предложили изучить мозг других исключительно умных людей, чтобы лучше понять взаимосвязь между «нейроанатомией» и интеллектом.

Человеческий мозг — это не «мягкая палитра» или чистый лист, на котором записаны все знания, включая математику.Подобно тому, как процессорные микросхемы в компьютерах жестко встроены в базовые арифметические операции, похоже, что в мозг уже заранее запрограммировано программное обеспечение, которое позволяет ему приобретать больше знаний. Как обсуждается в этом эссе, люди действительно обладают врожденными математическими способностями, которые, в свою очередь, подготавливают нас к пониманию более абстрактных математических концепций и проблем.

—МАРК Х. АЛЛЕНБАУ

Точка зрения: Нет, математика включает в себя не только счет или простую арифметику, но и абстракцию, которая может существовать только при наличии языковых навыков и символического представления.

Что такое математика?

Прежде чем мы сможем ответить на вопрос, являются ли наши математические способности врожденными или приобретенными, мы должны точно определить, что мы подразумеваем под математикой. Это непростая задача, но мы можем начать с рассмотрения того, чем не является математика. Это не понимание количества, которое, как мы увидим, является навыком, врожденным не только людям, но и многим животным. И математика — это не счет и не простая арифметика. Эти способности присутствуют в большинстве человеческих культур, тогда как высшая математика встречается относительно редко. Оксфордский словарь английского языка определяет математику как «абстрактную науку, которая дедуктивно исследует выводы, содержащиеся в элементарных концепциях пространственных и числовых отношений, и которая включает в качестве своих основных разделов геометрию, арифметику и алгебру». Это поднимает два важных момента: абстрактный характер математики (см. Ниже) и идея математики как взаимосвязи между числами. Мы могли бы также сказать, что математика фокусируется на изменениях чисел и на операциях, которые позволяют нам выполнять эти изменения.

Математика предполагает абстракцию. Число 5, например, можно использовать как прилагательное для описания группы объектов, но оно не станет математическим понятием, пока мы не сможем абстрагировать его, то есть отделить от его связи с физическим миром. Сделать это непросто. Хотя мы разработали сложную систему для представления и управления большими числами, у нас нет реального ощущения их величины, если мы не визуализируем это как нечто конкретное, скажем, население Лос-Анджелеса или количество людей на спортивном стадионе.Мы должны научиться абстракции. Маленькие дети изучают арифметику с реальных предметов, часто с пальцами. Следующим шагом является представление числа, применимого к реальности: ребенку может быть трудно, скажем, вычесть 1 из 4, пока его не попросят представить ситуацию с реальными, знакомыми объектами, такими как конфеты. Дети, естественно, не используют числа в абстрактном смысле.

Существует ли математика независимо от человеческого разума? Платоническая точка зрения утверждает, что это так, что это совокупность концепций, существующих во внешней реальности.Это означает, что математика постепенно открывается и наносится на карту, как в неизвестной стране. Противоположная точка зрения состоит в том, что математика — это внутреннее явление, созданное людьми как продукт нашего разума и того, как они функционируют, поэтому мы могли бы описать математические инновации как изобретения. Эту точку зрения отстаивают Джордж Лакофф и Рафаэль Нуньес в их книге «Откуда приходит математика: как воплощенный разум воплощает математику в жизнь» (2001).

Эта статья опирается на то, что можно назвать промежуточным взглядом, исходящим от математика Рубена Херша.Он считает, что математика не является ни полностью физической, ни полностью ментальной, но, как закон или религия, является социальным или культурным феноменом. Это внешнее по отношению к человеку, но внутреннее по отношению к обществу. Это известно как гуманистическая философия математики и имеет много общего с взглядами другого известного математика, Яна Стюарта, который описывает математику как «виртуальный коллектив». У каждого отдельного математика в голове есть своя собственная математическая система. Все эти системы очень похожи, потому что все математики имеют одинаковую подготовку и обмениваются своими идеями друг с другом.

Эволюция математики

Чтобы увидеть, как математика развивалась как культурный феномен, а не как врожденная способность, мы должны взглянуть на ее развитие в истории человечества.

Number Sense.

Люди имеют возможность субитизировать — это означает, что мы можем видеть два или три объекта и «знать» их количество, не считая их. Мы также можем складывать и вычитать эти маленькие числа. Экспериментаторы показали, что довербальные человеческие младенцы обладают такими же навыками, что предполагает, что они запрограммированы в мозгу.Многие другие виды, включая шимпанзе, енотов, крыс и голубей, также, по-видимому, способны субитизировать, что предполагает древнее эволюционное происхождение этой способности.

У всех видов субитизация работает только до 3. Выше этого требуется система подсчета. Однако есть общества, которым удалось выжить, не считая больше 3 или 4. Во многих сообществах аборигенов не хватает слов для обозначения чисел больше 3. Например, у варлпири в Австралии есть слова, обозначающие только 1, 2, «некоторые» и «а». много.»Люди в таких племенах обходятся без подсчета. Например, они могут идентифицировать каждую овцу или корову в своем стаде индивидуально, чтобы знать, отсутствует ли одна из них, или они могут использовать принцип соответствия, при котором пастух использует мешок с галькой, где каждый камешек представляет овцу.

В отличие от языка, системы счета не универсальны. Возможно, они возникли из религиозных или духовных ритуалов, охватывающих такие концепции, как двойственность, закономерность и последовательность. Историк Авраам Зайденберг, проводивший обширные исследования В 1960-х годах он предполагает, что счет был изобретен в нескольких или даже в одном цивилизованных центрах для ритуальных целей и оттуда распространился на другие культуры.Есть некоторые доказательства, подтверждающие эту идею. В отношении чисел существует множество суеверий и табу. Многие люди верят, что счет приносит несчастье или злит богов. Например, некоторые африканские матери не считают своих детей, опасаясь, что это привлечет внимание злых духов. Похоже, что у таких табу нет практического происхождения, поэтому кажется маловероятным, что они возникли спонтанно в стольких разных местах, подтверждая мнение о том, что счет возник в относительно небольшом числе мест, а затем распространился на другие племена и культуры.

Счет начинается с частей тела, особенно пальцев. Есть разные методы подсчета пальцев. В одних культурах один считается на большом пальце, в других — на мизинце. Некоторые начинают с правой руки, другие — с левой. Некоторые общества вытягивают пальцы из закрытой руки, в то время как другие складывают их в ладонь из открытой руки. Распространение этих различных методов добавляет веса аргументу о том, что счет развился в нескольких местах, а затем распространился на другие культуры.

Счет существовал тысячи лет, прежде чем он превратился в математику всего в нескольких цивилизациях.Несколько событий должны были произойти, прежде чем область математики могла быть основана. Во-первых, требовалось символическое представление чисел или обозначений. Это началось с однозначного соответствия, например, один камешек на каждую овцу или один узел на веревке на каждый мешок кукурузы. Кости возрастом 30 000 лет, отмеченные насечками, которые, по-видимому, служили подсчетом, были найдены на руинах древних цивилизаций. Индивидуальные символы для отдельных чисел появились намного позже.Более сложное представление чисел также требовало системы позиционных значений, системы числового обозначения, в которой один и тот же символ может иметь разные значения, в зависимости от его положения в числе, то есть 1 может означать 1, 10 или 100, в зависимости от его положения. . Это также потребовало использования числа с основанием (в нашем представлении чисел основание равно 10), в котором последовательные места представляют собой последовательные степени основания. Зеро стал необходим как «место для хранения вещей». Оставление пробела в столбце может быть неоднозначным, но вставка нуля делает представление ясным.В то время как основные числа и формы записи получили широкое распространение, очень немногие общества разработали систему числовых значений и концепцию нуля. Эти нововведения, наряду со сложными языковыми навыками, дали нам настоящую математику.

Математика и язык

Археологические данные свидетельствуют о том, что язык предшествовал математике. Наши сложные языковые навыки позволили нам разработать символьные системы счисления. Это, в свою очередь, сделало возможным абстракцию в математике.

Нетрудно найти примеры тесной связи между языком и математикой.Рассмотрите возможность изучения таблиц умножения. Для большинства людей они изучаются не как абстрактные числа, а через язык, почти как стихотворение, и люди нередко декламируют таблицу, чтобы найти ответ на математическую проблему.

Азиатские люди, особенно китайцы, часто особенно хороши в математике из-за своего языка. Система слов, используемых для обозначения чисел в китайском языке, намного яснее и логичнее, чем в индоевропейских языках. Есть китайские слова для чисел 1-9 ( yi, er, san, si, wu, liu, qi, ba, jiu ), плюс множители 10 ( shi ), 100 ( bai ) и 10,000. ( wan ).Для чисел 11-19 или кратных десяти (20, 30 и т. Д.) Нет специальных слов. Таким образом, 10 — это ши и (десять единиц). Число 35 — это san shi wu (три десять пять). Обратите внимание, что слова более тесно связаны с символами, что упрощает их понимание. Кевин Миллер и его коллеги обнаружили, что четырехлетние китайские дети в среднем могут считать до 40, в то время как американские дети того же возраста могут считать только до 15. Эта задержка связана с трудностями с «подростками», которые подсчитывают. не следовать той же схеме, что и другие числа.Хотя американские дети в конечном итоге наверстают упущенное, к тому времени у китайских детей будет на несколько лет больше опыта работы с большим количеством детей, чем у их американских сверстников.

Краткость китайских числовых слов также является преимуществом. Объем нашей памяти для списка чисел напрямую зависит от длины слов, используемых для этих чисел. Носители китайского языка обычно запоминают строки из девяти или десяти цифр, тогда как носители английского языка могут запоминать только шесть или семь.

Свободно говорящие на двух языках люди часто могут думать на своем втором языке — они понимают и ответить на вопрос, не переводя его на свой родной язык. Однако неофициальные данные свидетельствуют о том, что эта способность не работает, когда вопрос заключается в арифметической задаче. В таких случаях человек решает проблему на своем родном языке, переводит ее, а затем дает ответ на втором языке.

Математика и мозг

Станислас Дехаене и его коллеги недавно показали, что существует значительная разница в активности мозга у испытуемых, выполняющих точные и приблизительные арифметические действия, и что использование языка имеет важное значение.Точная арифметика задействует части мозга, обычно используемые для словесных ассоциаций, и было обнаружено, что многоязычные испытуемые лучше справляются с задачами точной арифметики, если задачи сформулированы на их родном языке.

Приближенная арифметика, когда испытуемому предлагается проблема и набор возможных ответов и его просят найти решение, наиболее близкое к правильному, не зависит от языка и вызывает активность в теменных долях, области, обычно связанной с зрительно-зрительной системой. пространственная обработка.Эта способность, не зависящая от языка, может быть такой же, как чувство числа, наблюдаемое у младенцев и животных. Доказательства в поддержку этой идеи исходят от британского ученого-когнитивиста Брайана Баттерворта, который идентифицировал небольшую область левой теменной доли, которую он называет «числовым модулем», которая считается местом расположения нашего чувства числа.

Кажется очевидным, что у нас есть интуитивное чувство количества для малых чисел и способность манипулировать ими в ограниченной степени. Тот факт, что мы разделяем это со многими другими видами, был использован для поддержки гипотезы о том, что математические способности являются врожденными, но эти эксперименты показывают, что «чувство числа», хотя и необходимо для высших математических рассуждений, не является достаточным доказательством врожденных математических способностей.

Используя позитронно-эмиссионную томографию (ПЭТ) и магнитно-резонансную томографию (МРТ), Дехайн в своей книге под названием The Number Sense, утверждает, что, когда мы выполняем сложные задачи, которые не являются частью нашего эволюционного поведенческого репертуара, возникает множество различных активируются специализированные области мозга. Было бы интересно проанализировать мозговую активность опытного математика, выполняющего сложные вычисления, чтобы увидеть, как работает мозг, когда он сталкивается с весьма абстрактной проблемой.

Заключение

Люди обладают определенными врожденными способностями, такими как чувство числа, идентификация образов и пространственное восприятие, которые способствуют математическим рассуждениям. Мы видим, что математические способности строятся на этих фундаментальных единицах, но мы должны научиться их организовывать и использовать. Развитие символических обозначений и способность к абстракции были важны для появления математики. Таким образом, математика сама по себе является не врожденным, а скорее культурным приобретением. Фактически, мы могли бы сказать, что математика — это возникающее свойство человеческого разума и культуры вместе взятых, поскольку огромная интеллектуальная система, которой сегодня является математика, намного превосходит сумму составляющих ее свойств.

— АНН К. ДЖЕМИСОН

Дополнительная литература

Барроу, Джон Д. Пи в небе: счет, мышление и бытие. Нью-Йорк: Литтл Браун, 1993.

Баттерворт, Брайан. Что важно: как каждый мозг запрограммирован на математику. Нью-Йорк: Free Press, 1999.

Cardoso, Silvia Helena. «Почему Эйнштейн был гением?» Brain and Mind (октябрь-декабрь 2000 г.). .

Дехаэн, Станилаус. Чувство числа: как разум создает математику. Нью-Йорк: Oxford University Press, 1997.

——, et al. «Источники математического мышления: поведенческие и мозговые доказательства». Science 284 (7 мая 1999 г.): 970-74.

Деннет, Дэниел. Сознание объяснено. NewYork: Little Brown, 1993.

Девлин, Кейт Дж. Математический ген: как эволюционировало математическое мышление и почему числа похожи на сплетни. Нью-Йорк: Основные книги, 2000.

Херш, Рувим. Что такое математика на самом деле? Лондон: Рэндом Хаус, 1997.

Лакофф, Джордж и Рафаэль Э. Нуньес. Откуда пришла математика: как воплощенный разум воплощает математику в жизнь. New York: Basic Books, 2001.

Motluk, Alison. «Истинная выдержка». New Scientist № 2193 (3 июля 1999 г.): 46-48.

Пинкер, Стив. Языковой инстинкт. Нью-Йорк: Уильям Морроу, 1994.

Стюарт, Ян.«Думай математикой». New Scientist no 2058 (30 ноября 1996 г.): 38-42.

КЛЮЧЕВЫЕ ТЕРМИНЫ

АБСТРАКЦИЯ:

Превращение конкретного объекта в нематериальную идею.

АВАРИЙНЫЕ СВОЙСТВА:

Свойства сложной системы, превышающие сумму свойств частей этой системы.

EMPIRICISM:

Считайте, что все знания приобретаются через чувства; в целом противостоит точке зрения, что любое знание является врожденным.

НИЖНЯЯ ПАРИЕТАЛЬНАЯ КОРА:

Область мозга, которая, как считается, отвечает за математические способности.

НЕЙРОНАУКА:

Наука, изучающая мозг и его функции.

СИСТЕМА ЗНАЧЕНИЯ МЕСТА:

Система числового обозначения, в которой значение символа изменяется в зависимости от его положения в числе.

СУБИТИЗАЦИЯ:

Врожденная способность понимать размер маленьких чисел (1-3) без необходимости считать.«Знание» чисел.

Врожденность, обучение и рациональность

Люди развивают знания с поразительной скоростью и гибкостью. Наши рассуждения о физическом мире начинаются в младенчестве, но постоянно пересматриваются в физических лабораториях. Понимание социального мира быстро растет на раннем этапе развития и принимает бесчисленные формы в разных культурах. Знания о числе и геометрии имеют основы в младенчестве, но развиваются до самых разных конечных точек внутри и между обществами.Что объясняет скорость и гибкость развития человеческих знаний?

На протяжении 2500 лет этот вопрос вдохновлял диалог между нативизмом и эмпиризмом. Утверждения нативистов и эмпириков находятся в диалоге, а не в споре по трем причинам. Одна из причин носит семантический характер: врожденный, означает, что не изучен, , и поэтому утверждения о врожденности и обучении взаимозависимы. Вторая причина носит концептуальный характер: любой механизм обучения обязательно требует неизученных способностей для обнаружения и анализа входных данных и для составления выводов, и поэтому утверждения об обучении неизбежно предполагают набор врожденных способностей.Третья причина эмпирическая: люди усваивают системы культурных знаний в основном за счет изучения этих систем. Хотя логически возможно, что знакомство с французским может побудить детей говорить на суахили, или курсы рисования могут побудить учащихся к знанию математического анализа, на самом деле соответствующий опыт для развития знаний французского языка и математического анализа включает, соответственно, воздействие, на французский язык и математику. Таким образом, диалог о том, что изучается, и какие врожденные структуры поддерживают это обучение, требует рассмотрения соответствующего опыта, который позволяет приобретать знания.

Статья Спенсера и его коллег «Короткие руки и говорящие яйца» (этот выпуск) основывается на двух несовместимых утверждениях. Во введении и заключении авторы утверждают, что любое заявление о врожденности бессмысленно. Однако в своем обсуждении примеров они утверждают, что конкретные утверждения о врожденности не логически бессвязны, а ложны, и с одобрением обращаются к свидетельствам того, что дети учатся узнавать своих опекунов, перемещаться по окружающей среде и говорить на их языке.Однако, если обучение является последовательной и полезной концепцией в этих областях, тогда утверждения о врожденности также последовательны, полезны и необходимы для объяснения механизмов, лежащих в основе обучения. Мы могли бы оспорить конкретные представления Спенсера и др. О развитии в вышеуказанных областях, но такое обсуждение подрывается их более радикальным заявлением о том, что диалог между нативистами и эмпириками является бессмысленным упражнением.

Таким образом, в этом комментарии мы рассматриваем радикальное утверждение Спенсера и др. В названии, введении и заключении.Вместо диалога нативистов и эмпириков Спенсер и др. призывают к новой теоретической перспективе, сфокусированной на «процессе развития». Историки науки оценивают теоретические взгляды по-разному, но есть два ключевых критерия. Во-первых, способствует ли перспектива пониманию известных в настоящее время явлений и размышлению о текущих проблемах? Во-вторых, способствует ли он новым направлениям исследований? Мы утверждаем, что диалог между нативистами и эмпириками имеет высокие оценки по обоим параметрам. Напротив, Spencer et al.не предоставляют никаких доказательств того, что их подход к «процессу развития» проходит ни один тест.

С 1950-х годов диалог между нативистами и эмпириками был замечательным двигателем исследований и руководством к размышлениям о психологическом развитии. Строгие эксперименты по контролируемому выращиванию выявили разнообразный вклад генетически управляемой структуры и визуального опыта в организацию коры головного мозга (Hubel & Wiesel, 1962; Hubel, Wiesel, & Levay, 1977) и адаптивный контроль поведения (Held & Levay, 1977). Hein, 1963; Walk, Gibson, & Tighe, 1957).Параллельно с этим в сравнительных поведенческих экспериментах были выявлены филогенетические и онтогенетические корни способности человека воспринимать расстояние (Gibson & Walk, 1960) и форму (Fantz, 1958). Однако до 1990-х гг. Диалог нативистов и эмпириков сталкивался с двумя ограничениями.

Первый предел был эмпирическим: новаторское исследование, которое мы цитировали выше, не касалось центральных когнитивных способностей человека. Подробные сравнения между видами показали, что такие способности, как восприятие глубины, зависят от очень схожих механизмов у людей и других млекопитающих.Таким образом, исследования кошек и обезьян позволили понять развитие восприятия у людей. Напротив, абстрактные когнитивные способности, такие как числовые и геометрические рассуждения, считались уникальными для людей, и поэтому арсенал методов, имеющихся в распоряжении психологов-сравнителей развития и нейробиологов, не использовался для их решения. Поскольку с этической точки зрения невозможно проводить контролируемое воспитание детей грудного возраста или вживлять электроды в их мозг, исследователи не могли использовать наиболее показательные методы сравнительной психологии и нейрофизиологии для изучения когнитивного развития человека.

Второе ограничение было концептуальным. Лучшими объяснениями поразительной скорости когнитивного развития человека были те, которые ограничивали детей-учащихся ограниченными когнитивными областями, способствуя представлению о когнитивном происхождении как о совокупности врожденных, предметно-ориентированных систем (тезис о «массивной модульности»). В отличие от этого, лучшими описаниями гибкости когнитивного развития человека были те, которые предлагали единое универсальное обучающее устройство, такое как ассоциативные «коннекционистские» сети.Однако первое решение не обеспечивало удовлетворительного объяснения гибкости учащихся-людей, а второе решение не обеспечивало удовлетворительного объяснения скорости раннего обучения или отсутствия интерференции между бесчисленными концептуальными областями, в которых работает обучение.

За последнее десятилетие произошли замечательные прорывы как на эмпирическом, так и на концептуальном фронтах. Основная идея, которая привела к эмпирическому прогрессу в изучении происхождения человеческого знания, заключается в открытии того, что сложные когнитивные достижения человека, такие как математика, зависят от набора базовых когнитивных систем, которые люди разделяют с другими животными (Dehaene, 1997; Gallistel, 1990), системы, которые мы назвали «базовыми знаниями» (Spelke & Kinzler, 2007).Примером могут служить исследования числовых рассуждений. Хотя образованные человеческие дети и взрослые — единственные организмы, которые участвуют в символическом, точном сложении, процесс, с помощью которого мы складываем символические числа, в решающей степени опирается на несимволическую числовую способность, которую разделяют обезьяны, голуби и только что вылупившиеся птенцы (Dehaene, 1997; Hauser & Spelke, 2004). Когда эта несимволическая система повреждена в результате травмы мозга или временно деактивируется транскраниальной магнитной стимуляцией, взрослые люди демонстрируют заметные нарушения в символической арифметической логике (Lemer, Dehaene, & Spelke, 2003; Cappelletti, Barth, Fregni, Spelke, & Pascual-Leone, 2007).И когда эта система усиливается у детей посредством обучения, дети улучшают свое усвоение символической школьной арифметики (Wilson & Dehaene, 2007; см. Также Halberda, Mazzocco, & Feigenson, 2008).

Открытие того, что исключительно человеческие числовые рассуждения зависят от когнитивных систем, которые мы разделяем с другими животными, позволяет совершить прорыв в исследованиях происхождения знания. Психологи-сравнительные психологи и нейрофизиологи теперь могут использовать все имеющиеся в их распоряжении методы, включая нейрофизиологические исследования систем мозга, составляющих эти системы, на уровнях от молекул до отдельных нейронов и цепей, а также контролируемые исследования, которые систематически исследуют условия окружающей среды, в которых они системы появляются.В последние годы были получены впечатляющие результаты исследований с использованием каждого из этих методов. Например, исследователи обнаружили, что нейроны реагируют на определенное количество визуальных элементов у обезьян (например, Nieder, Freedman, & Miller, 2002) в областях мозга, участвующих в основных численных вычислениях, которые используются обезьянами и людьми. По мере того, как нейрофизиологи изучают эти нейроны и отслеживают их цепи, они получат понимание численных вычислений на невиданном ранее уровне детализации, аналогично свидетельствам, полученным ранним поколением нейрофизиологов об основных нейронных событиях, которые позволяют людям и другим животным, для обнаружения видимых краев и ощущения глубины.В качестве второго примера исследования контролируемого выращивания теперь позволяют исследователям изучить роль опыта с числом и геометрией в развитии этих важнейших компонентов математического понимания (например, Chiandetti & Vallortigara, в печати). Мы считаем, что настоящий момент так же интересен для изучения когнитивного развития, как 1960-е годы для визуального развития: время, когда вопросы, которые люди задавали на протяжении тысячелетий, могут быть решены непосредственно с помощью экспериментов.

Недавние теоретические открытия с использованием инструментов из байесовской статистики предоставляют дополнительный пример концептуальной и эмпирической ценности диалога между нативистами и эмпириками.Байесовское статистическое моделирование рассматривает обучение как особую форму проверки гипотез. Учащиеся начинают с набора взаимоисключающих и исчерпывающих гипотез и с начальной оценки вероятности того, что каждая гипотеза верна (априорное значение , ). Когда данные становятся доступными, учащийся оценивает вероятность того, что эти данные были бы получены при каждой из гипотез в его первоначальном наборе (вероятность , ). На основе априорных значений и вероятностей учащиеся пересматривают свою оценку вероятности каждой гипотезы и рассматривают дополнительные данные.Этот процесс продолжается до тех пор, пока вероятность одной из гипотез в исходном наборе не возрастет до достаточно высокого уровня.

Байесовские модели и обещают объяснить скорость и гибкость человеческого обучения (Tenenbaum, Griffiths, & Kemp, 2006). Поскольку они зависят от ранее существовавших, богатых концептуальных структур, в определенном смысле эти модели являются такими же нативистскими, как и любые предыдущие нативистские предложения. Однако, поскольку они объясняют все обучение с помощью единой теоретической основы, в некотором смысле они также являются эмпириками, как и любые предыдущие предложения эмпириков.В отличие от многих предложений коннекционистов, например, текущие байесовские модели не требуют вызова отдельных сетей с разными качественными свойствами, чтобы обеспечить эффективное обучение в разных областях. Единый набор принципов обучения, примененный к обширной базе знаний с помощью многофункциональной индуктивной машины, объясняет как легкость, так и гибкость человеческого обучения.

Недавний байесовский подход к изучению слов служит примером. Сюй и Тененбаум (2007) смоделировали усвоение детьми слов в наборе концептуальных областей, измеряя полную иерархическую организацию каждой области у взрослых, а затем используя полную организацию взрослых в качестве априорных значений для индуктивных выводов детей.Обладая этой богатой базой ранее существовавших знаний, авторы смоделировали изучение слов детьми посредством процессов обучения, которые были полностью общими, без каких-либо конкретных ограничений на значения слов или межсловные отношения. Хотя концептуальные априоры в этом анализе могут быть истолкованы по-разному и, возможно, развились у детей младшего возраста посредством процессов, которые включали более раннее обучение, этот байесовский подход приписывает детям, изучающим слова, гораздо больше структуры, чем предыдущие подходы.

Короче говоря, мы считаем, что изучение когнитивного развития вступило сейчас в самый захватывающий и продуктивный период в своей истории.Новые концептуальные инструменты позволяют нам как никогда раньше задаться вопросом, как центральные и абстрактные концепции возникают в человеческом разуме благодаря сочетанию врожденных концепций, сформированных естественным отбором, и обучения, которое формируется конкретными встречами с объектами, которые нужно изучить. Эмпирические инструменты психологии и когнитивной нейробиологии позволяют нам проверять конкретные утверждения о врожденности и обучении с помощью огромного количества методов, а также нацеливать уровни анализа от молекул до разума и действия.

Это мир, в котором Спенсер и др.попросите нас отклонить. Вместо этого они призывают психологов развития перейти на новую землю «процесса развития». Поскольку они посвятили свое эссе атаке на диалог между нативистами и эмпириками, они не говорят, что такое «процесс развития» или какие концептуальные инструменты и методы исследования помогут его прояснить. Какой «процесс развития», например, делает наличие коротких рук более подходящим для развития французского, чем, скажем, встреча с носителями французского языка, отслеживание их взгляда на объекты своего внимания и проверка гипотез об информации, которую они намереваются передать? В ожидании ответов на такие вопросы мы с радостью продолжим исследование, которое обещает принести богатые и проницательные знания о происхождении когнитивных способностей человека в следующие 2500 лет.

Оценка концепции врожденности

Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci. 2011 12 февраля; 366 (1563): 436–443.

Маттео Мамели

¹ Философский факультет Королевского колледжа Лондона, Лондон WC2R 2LS, Великобритания

Патрик Бейтсон

² Подфакультет поведения животных, Кембриджский университет, Мэдингли, Кембридж CB23 8AA, Великобритания

¹ Философский факультет Королевского колледжа Лондона, Лондон WC2R 2LS, Великобритания

² Подотдел поведения животных, Кембриджский университет, Мэдингли, Кембридж CB23 8AA, Великобритания

Авторские права Этот журнал принадлежит © 2011 The Royal SocietyThis статья процитирована другими статьями в PMC.

Abstract

Понятие врожденности часто используется в объяснениях и классификациях биологических и когнитивных черт. Но имеет ли эта концепция законную роль в современном научном дискурсе? Эмпирические исследования и теоретические разработки показали, что простые и интуитивно привлекательные способы классификации признаков (например, генетически определенные по сравнению с окружающей средой) неадекватны. Они также выявили множество интересных с научной точки зрения способов классификации черт, каждая из которых отражает какой-либо аспект врожденного / неврожденного различия.К ним относятся такие вещи, как канализация признака, наличие у него истории естественного отбора, развитие ли оно без обучения или без определенного набора триггеров окружающей среды, причинно ли оно коррелирует с действием определенных конкретных генов и т. Д. предложите аналогию: когда-то считалось, что термин «нефрит» относится к единственному природному виду; затем было обнаружено, что это относится к двум различным химическим соединениям, жадеиту и нефриту. Точно так же, как мы утверждаем, исследователи должны признать, что «врожденность» относится не к одному природному виду, а к набору (возможно связанных) природных видов.Когда это произойдет, будет легче прогрессировать в области биологических и когнитивных наук.

Ключевые слова: врожденность, нативизм, естественный отбор, канализация, генетическая информация, обучение

1. Введение

Концепция врожденности широко используется в различных дебатах в биологических и когнитивных науках. Эти споры часто касаются того, является ли какая-то конкретная черта (определенного вида организма) врожденной или нет. Можно сказать, что люди являются нативистами в отношении какой-либо черты, если они заявляют, что эта черта является врожденной, и они настроены анти-нативистами в отношении этой черты, если утверждают, что эта черта не является врожденной.Так, например, Сократ в произведении Платона «Менон » является нативистом в отношении нашего знания принципов геометрии; Хомский [1] — нативист по поводу нашего знания «универсальной грамматики»; Пинкер [2] — нативист во многих аспектах человеческого познания. Что касается общих умственных способностей (измеряемых IQ), личностных качеств, сексуальных предпочтений, политических предпочтений, моральных установок, ожирения и многого другого, некоторые авторы утверждали, что эти человеческие характеристики являются врожденными, а некоторые — нет.Мы будем называть эти дебаты «нативистскими дебатами». Чтобы эти дебаты имели смысл, и нативисты, и антинативисты должны исходить из того, что концепция врожденности логична и теоретически полезна. Однако в свете того, что в настоящее время известно о развитии и эволюции биологических и психологических черт, неясно, так ли это. В частности, неясно, относится ли понятие врожденности к какому-либо отдельному теоретически полезному свойству [3–9].

Были предложены различные объяснения концепции врожденности, некоторые из которых будут рассмотрены ниже.В каждом из этих отчетов утверждается, что понятие относится к определенному свойству биологических и психологических черт, но разные отчеты сосредотачиваются на разных свойствах. Это свойство может быть связано с предполагаемым генетическим происхождением признака, или с его устойчивостью к развитию, или с недостатком обучения в процессе развития. Все эти отчеты охватывают некоторые конкретные аспекты концепции, но, похоже, ни одна из них не может охватить все аспекты концепции. Это говорит о том, что, возможно, концепция врожденности объединяет различные свойства, свойства, которые, согласно лучшим современным биологическим и психологическим знаниям, необходимо сохранять отдельно.Мамели [8] назвал эту гипотезу о беспорядках .

Чтобы прояснить эту гипотезу беспорядка, мы предлагаем аналогию. Когда-то считалось, что термин «нефрит» относится к одному химическому соединению. Затем было обнаружено, что на самом деле этот термин относится к двум различным химическим соединениям, жадеиту и нефриту. Итак, с точки зрения науки о химических соединениях, мы можем сказать, что «нефрит» объединяет два различных природных вида: жадеит и нефрит. Таким же образом, с точки зрения биологических и когнитивных наук, можно сказать, что термин «врожденность» объединяет ряд различных свойств биологических и когнитивных черт.

Далее мы сначала исследуем некоторые объяснения концепции врожденности, которые утверждают, что это понятие относится к единственному свойству биологических и психологических черт, и показывают, что они неудовлетворительны. Затем мы объясняем и приводим некоторые аргументы в пользу гипотезы беспорядка, а в § 7 мы отвергаем некоторые важные аргументы против этой гипотезы.

2. Врожденность и отсутствие обучения

Любое удовлетворительное описание врожденности должно, по крайней мере, влечь за собой, что врожденность и последствия обучения несовместимы: если черта врожденная, то она не усваивается, а если она усваивается, то не является врожденный.Самуэльс [10] назвал это минимальным условием , которому должно соответствовать любое рассмотрение врожденности. Учитывая важность этого условия, неудивительно, что аргументы в пользу взгляда на то, что конкретная черта является врожденной, очень часто являются аргументами, направленными на то, чтобы показать, что рассматриваемая черта не может быть результатом обучения (см. [11]).

Рассмотрим, например, знаменитый аргумент Хомского о бедности стимулов в пользу врожденности нашего знания принципов универсальной грамматики.Хомский утверждает, что (i) скорость и надежность, с которой дети приобретают способность понимать и говорить на человеческом языке (по крайней мере, на уровне синтаксиса), (ii) обедненный характер языковых стимулов, которые получают дети, и (iii) ) небольшое влияние, которое вариация стимулов, по-видимому, оказывает на вариации в овладении языком, указывает на то, что дети не приобретают свои знания о (глубоких) правилах синтаксиса в процессе обучения. Следовательно, такое знание должно быть врожденным. Вывод состоит в том, что, поскольку «этому невозможно научиться», значит, «это врожденное».

Антинативисты в отношении языка утверждают, что Хомский ошибается, полагая, что знание (глубоких) правил синтаксиса невозможно изучить [12]. Но антинативисты обычно не отвергают вывод из «этому невозможно научиться» на «это врожденное». Они просто отвергают утверждение, что соответствующая черта не может быть изучена. Это показывает, что минимальное условие — это общая основа между нативистами и антинативистами: оба согласны с тем, что последствия обучения и врожденности несовместимы.Тем не менее, этой точки соприкосновения недостаточно для полного объяснения концепции врожденности. Мнение о том, что врожденность — это просто свойство развития без обучения, неудовлетворительно: многие черты, которые развиваются без обучения, являются парадигматическими случаями неврожденности. Например, у некоторых рептилий пол особи определяется температурой, при которой инкубируется яйцо: яйца, помещенные в среду ниже определенной температуры, дают начало одному полу, тогда как яйца, помещенные в среду выше эту температуру рождают представители другого пола [13].В таком индуктивном процессе нет никакого процесса обучения. Тем не менее, у таких существ пол организма не может быть классифицирован как развившийся независимо от индивидуального опыта.

Вот еще один пример. Иммунологи обычно различают врожденные и неврожденные компоненты иммунной системы [14]. Так называемая врожденная иммунная система обеспечивает немедленную защиту от инфекции. Он включает клетки и механизмы, которые неспецифическим образом защищают хозяина от заражения другими организмами.Неврожденные (также известные как адаптивный ) части иммунной системы — это те части иммунной системы, которые развиваются и изменяются в ответ на конкретные случаи инфекции от конкретных патогенов [15]. Тем не менее, такие компоненты не являются результатом процессов обучения в том смысле, что они не являются результатом психологической обработки информации, полученной через органы чувств. Это показывает, что «врожденное» не эквивалентно «приобретенному не через обучение».

Психологические механизмы обучения — это подмножество более широкого класса механизмов, разработанных для сопоставления конкретных условий окружающей среды с развитием определенных черт (и в соответствии с определенными правилами).Мы называем эти механизмы механизмами адаптивной пластичности (MAP). Механизмы обучения — это MAP от условий окружающей среды до убеждений, ассоциаций, предрасположенностей и т.д. пищу можно найти в убеждениях о таких фактах. Механизмы, ответственные за определение пола у некоторых рептилий, — это MAP от температур инкубации до мужского или женского фенотипа (морфология, физиология, поведение и т. Д.). Механизмы, ответственные за адаптивные компоненты иммунной системы, — это MAP от взаимодействий со специфическими патогенами до специфической иммунной защиты. Список можно значительно расширить.

Кто-то может возразить, что «врожденное» эквивалентно «приобретенному не через MAP». Приобретенные черты характера являются результатом развития MAP, и поэтому они не являются врожденными с этой точки зрения, как и должно быть в соответствии с минимальным условием. Пол рептилий, подобных упомянутым выше, и адаптивные компоненты иммунной системы также являются результатом развития MAPs, и поэтому они также классифицируются как не врожденные.Таким образом, в отличие от описания, в котором говорится, что врожденность — это недостаток обучения, в этом описании эти случаи не классифицируются неправильно. Тем не менее, «врожденное» не эквивалентно «приобретенному не через MAP». Рассмотрим, например, аномально короткие конечности людей, подвергшихся воздействию талидомида во время плода. Такие конечности не являются результатом MAP. Несмотря на это, они являются парадигматическими случаями неврожденности. Рассмотрим также такие психические состояния, как бред или то, что Дамасио [16] называет приобретенной социопатией , которые часто являются результатом повреждения мозга, вызванного болезнью или несчастным случаем.Эти состояния (и связанные с ними когнитивные черты) не являются результатом развития MAPs, и все же — как предполагает термин приобретенная социопатия — они не являются врожденными. Точно так же у человека, у которого девять пальцев, потому что он потерял один палец в результате несчастного случая, черта «иметь девять пальцев» определенно не является врожденной, но и не является результатом MAP.

3. Врожденность и генетическое происхождение признаков

В одном основном смысле все фенотипические признаки приобретаются. При зачатии каждое животное представляет собой отдельную клетку, содержащую генетический и негенетический материал, и не имеет каких-либо дифференцированных признаков.Дифференцированные черты проявляются позже, после зачатия, в результате процессов развития. Сегодня нативисты и антинативисты соглашаются с этим: по крайней мере, в этом отношении мы отошли от старых дебатов между преформистами и эпигенезистами [17]. Следовательно, учет, который приравнивает врожденность к свойству неприобретения и который понимает «неприобретенный» как «присутствующий, когда организм начинает существовать», влечет за собой, что ни один фенотипический признак не может быть врожденным. Это мнение явно неверно характеризует споры между нативистами и антинативистами.

В отчете, апеллирующем к этимологическим соображениям, говорится, что врожденность — это свойство быть неприобретенным, но в том смысле, что оно уже присутствует в момент рождения (а не в момент зачатия), также неадекватно, поскольку и нативисты, и анти- Сегодня нативисты согласны с тем, что приобретенные черты характера могут развиться еще до рождения (например, способность распознавать материнский голос; [18]) и что некоторые врожденные черты проявляются спустя долгое время после рождения (например, волосы на лобке, сексуальные желания и т. д.).

Некоторые авторы пытаются придерживаться интуиции о том, что врожденная черта должна в некотором смысле уже присутствовать, когда организм начинает свое существование, аргументируя это тем, что врожденные черты являются генетически закодированными.Гены организма присутствуют при его зачатии, и поэтому его врожденные черты также присутствуют при его зачатии, хотя только в закодированной форме. С этой точки зрения врожденность — это свойство быть генетически закодированным. Это мнение принимают многие психологи и биологи. Он также чрезвычайно популярен среди широкой публики, о чем свидетельствует тот факт, что в популярной прессе разговоры о врожденности были заменены разговорами о кодировании генов. Вместо того, чтобы называть умственные способности или сексуальные предпочтения врожденными, они описываются как генетически закодированные.

Тем не менее, до сих пор никто не смог предоставить отчет о генетическом кодировании, который можно было бы использовать для объяснения того, что такое врожденность [19,20]. Метафора кода кажется оправданной, когда речь идет о том, как последовательности ДНК связаны с некоторыми из их непосредственных молекулярных продуктов, таких как различные виды продуктов РНК и полипептидных цепей. Но очень трудно оправдать утверждение о том, что последовательности ДНК кодируют другие виды фенотипических признаков, такие как способность говорить на языке, сексуальные предпочтения, ожирение и т. Д.(то есть виды черт, о которых спорят нативисты и антинативисты). Генетическое различие между двумя людьми может привести к различию в поведении, но это не означает, что у любого из них ген кодирует отличительное поведение этого человека [21].

В настоящее время большинство теоретиков — как нативистов, так и антинативистов — согласны с тем, что, за исключением непосредственных молекулярных продуктов обработки ДНК, все фенотипические признаки являются результатом причинных процессов, которые включают как генетические, так и негенетические факторы.Это было названо интеракционистским консенсусом [22]. Итак, если мы говорим, что признак генетически детерминирован тогда и только тогда, когда в его развитии участвуют гены и ничего, кроме генов, мы в конечном итоге получаем понятие генетической детерминации, которое в основном не применимо ни к одному фенотипическому признаку, кроме белков. И если мы говорим, что развитие признака связано с экспрессией генов, мы получаем понятие генетического участия, которое применимо практически ко всем фенотипическим признакам.

Тем не менее, тот, кто считает, что понятие генетического кодирования полезно в этом контексте, захочет сказать, что генетическое кодирование отличается от генетической детерминации и от простого генетического участия.Один из вариантов — сказать, что признак генетически закодирован тогда и только тогда, когда (i) существует сильная статистическая корреляция между наличием гена и развитием этого признака и (ii) эта корреляция обусловлена ​​тем, как ген влияет на развитие признака. (ср. [23]). Как мы уже отмечали, это касается различий между людьми. Генетическое различие между ними приводит к фенотипическому различию между ними — при прочих равных. Это определение имеет преимущество в понимании понятия генетического заболевания и того, как это понятие обычно применяется, но оно не кажется полезным способом дать общее представление о врожденности.Это в первую очередь потому, что фенотипические различия между людьми, возникающие из-за генетических различий, могут быть опосредованы в развитии процессами обучения, тем самым нарушая минимальное условие.

Чтобы прояснить этот момент, предположим, что у данного вида птиц существует сильная корреляция между наличием определенного гена и определенным пением. Предположим, кроме того, что усвоение песни также требует обучения: развитие песни требует (среди прочего) своего рода процесса обучения, который обычно происходит только у птиц, обладающих этим геном.Корреляция между геном и отличительной песней обусловлена ​​влиянием, которое ген оказывает на развитие, включая процессы обучения, необходимые для развития песни. Ген позволяет птице обрести отличительную песню. В подобной ситуации, согласно рассматриваемому здесь счету, способность к обучению песням удовлетворяла бы двум условиям, упомянутым выше, а именно (i) и (ii), для того, чтобы быть генетически закодированной, и, следовательно, для того, чтобы быть врожденной, несмотря на то, что результат обучения.

Некоторые ученые, такие как Марлер [24], могут возразить, что в данной ситуации только что описанные генные коды для специального механизма обучения, необходимого для усвоения песни, и врожденность следует приписывать механизмам обучения, а не песне. Однако предположение о существовании однозначной связи между геном и механизмом обучения не более удовлетворительное, чем предложение такой связи между этим геном и результатом обучения. И механизм, и результат обучения удовлетворяют двум условиям (i) и (ii).Это показывает, что понятие генетического кодирования — по крайней мере, само по себе — не помогает нам понять концепцию врожденности.

Может ли нам помочь в этом контексте другой подход к генетическому кодированию? По мнению некоторых авторов, правильная интерпретация генетического кодирования апеллирует к теории естественного отбора. Мейнард Смит [25] предполагает, что признак генетически кодируется тогда и только тогда, когда гены, участвующие в его развитии (или, по крайней мере, некоторые из них), были отобраны, потому что они привели к развитию этого признака.Другими словами, признак является генетически закодированным, если он является генетически выбранной дарвиновской адаптацией. Если мы объединим это с мыслью о том, что черта является врожденной тогда и только тогда, когда она закодирована генетически, мы получим точку зрения, что врожденность — это свойство быть генетически выбранной дарвиновской адаптацией (см. [26]).

Одна из проблем этой точки зрения состоит в том, что генетические заболевания явно не являются продуктом дарвиновской эволюции, а фенотипические эффекты новых генетических мутаций в конечном итоге классифицируются как не врожденные.Более того, это предложение, как и предыдущее, приводит к нарушению условия минимума. Часто предполагается, что генетически отобранная дарвиновская адаптация обязательно является чертой, развитие которой не связано с обучением. Но это не так (ср. [27]). Чтобы проиллюстрировать это, вернемся к примеру с пением птиц. Если способы пения птиц влияют на их физическую форму — например, через половой отбор — тогда может произойти отбор для отличительной песни, упомянутой выше, и, таким образом, для гена, который требуется (вместе с обучением) для ее приобретения.Таким образом, песня может стать дарвиновской адаптацией — черта, распространение которой в популяции обусловлено ее отбором — несмотря на то, что песня является усвоенной чертой. (Заметьте, кстати, что соответствующие вариации приспособленности наследуются генетически из-за роли, которую ген играет в приобретении песни.) требуются механизмы обучения, специально адаптированные к проблемам, с которыми сталкиваются эти животные, как, например, необходимость распознавать близких родственников [21,28–32].Идея о том, что фенотипические признаки адаптируются в ходе эволюции путем естественного отбора, воздействующего на фенотипические различия из-за генетических различий, полностью совместима с идеей о том, что признаки усваиваются.

4. Врожденность и наследственность

Широкая наследуемость фенотипического признака определяется как отношение вариации признака из-за генетической изменчивости к общей вариации признака. Дисперсия — это статистическая мера вариации различий, существующих в данной популяции.Если вариация фенотипического признака полностью обусловлена ​​генетическими различиями, широкая наследуемость признака равна 1; если это полностью связано с различиями негенетических факторов, широкая наследственность равна 0; если это частично связано с генетическими различиями, а частично с негенетическими различиями, широкая наследуемость представляет собой число от 0 до 1.

Часто делались выводы из высокой широкой наследуемости признака к врожденности этого признака (см. . [33,34]). Таким образом, некоторых авторов заставили поверить, что в научном контексте врожденность должна быть приравнена к высокой широкой наследуемости.Одна хорошо известная проблема с этим предложением состоит в том, что по этой причине признаки, универсальные для вида (например, имеющие одну голову), не могут быть классифицированы как врожденные: широкая наследственность не определяется для инвариантных признаков. Кроме того, по этой причине такие черты, как «наличие 10 пальцев», в конечном итоге не являются врожденными, учитывая, что большинство людей без 10 пальцев пострадали от несчастного случая, т.е. большая часть вариаций негенетическая (см. [35]).

Также можно показать, что фенотипический признак может, в то же время, иметь широкую наследуемость в популяции организмов и быть приобретен посредством обучения каждым членом популяции с этим признаком.Следовательно, это предложение нарушает условие минимальности. Усвоенные черты могут иметь широкую наследуемость, потому что генетические различия могут влиять на различия в способах обучения. В случае, описанном в предыдущем разделе, различие в способах изучения песен птицами может быть связано с генетическими различиями, влияющими на их способ обучения.

Говоря более фундаментально, определение наследуемости показывает, что бессмысленно говорить о широкой наследуемости признака в абсолютном выражении.Широкая наследуемость признака всегда относится к конкретной избранной популяции, и один и тот же признак может иметь различное значение широкой наследуемости для разных популяций, несмотря на то, что его особенности развития остаются неизменными. Следовательно, рассматриваемое мнение предполагает, что одна и та же черта может быть врожденной в соответствии с одним выбором популяции и не врожденной в соответствии с другим выбором популяции. Кроме того, это влечет за собой, что две черты с совершенно одинаковыми особенностями развития могут для определенных групп населения различаться врожденными или не врожденными качествами.В любом случае врожденность признака должна определенно определяться только особенностями его развития и никоим образом не должна зависеть от конкретных способов, которые мы можем выбрать для группировки организмов.

5. Врожденность и устойчивость к развитию

Инвариантный учет врожденности утверждает, что черта является врожденной тогда и только тогда, когда она имеет плоскую норму реакции [36]. По этой причине признак является врожденным для данного генотипа тогда и только тогда, когда этот признак проявляется во всех диапазонах сред развития, таких как, например, нормальные среды для организмов с этим генотипом [37].Напротив, канализационный учет врожденности говорит, что черта является врожденной тогда и только тогда, когда она сильно канализована. Уоддингтон [38] определил канализацию как «способность (развития) производить конкретный определенный конечный результат, несмотря на определенную изменчивость как в исходной ситуации, с которой начинается развитие, так и в условиях, встречающихся в его ходе». Канализация окружающей среды относится к буферизации или нечувствительности по отношению к вариациям условий окружающей среды, встречающихся во время развития, в то время как генетическая канализация относится к буферизации относительно вариаций в генетическом контексте.С точки зрения канализации, признак является врожденным для данного генотипа тогда и только тогда, когда развитие этого признака у организмов с этим генотипом сильно защищено от изменений окружающей среды [39].

И учет инвариантности, и счет канализации пытаются уловить и объяснить интуицию о том, что при стандартном понимании врожденные черты — это черты, развития которых трудно избежать, по крайней мере, в нормальных обстоятельствах; можно подумать, например, о генетических заболеваниях.Какая из этих версий лучше отражает и объясняет эту интуицию, остается предметом споров, но мы не будем здесь рассматривать этот вопрос. Для наших целей достаточно указать, что учетная запись инвариантности и учетная запись канализации сталкиваются с аналогичными проблемами. В частности, оба счета приводят к нарушению минимального условия.

Ни плоская норма реакции, ни высокая степень канализации среды несовместимы с обучением. Примером животного может служить способ, которым многие млекопитающие и птицы распознают своих близких родственников и реагируют на них преимущественно в естественных условиях, даже если их очень устойчивые взрослые предпочтения приобретаются в процессе обучения в раннем возрасте.Такие черты также сильно канализованы. Процессы развития, в результате которых приобретаются эти черты, нечувствительны к изменениям окружающей среды в большинстве условий, в которых люди живут естественным образом.

Стерельный [40] указал, что различные виды экологических подмостей и процессы «строительства ниши ниже по течению» могут сделать развитие приобретенных черт сильно канализованным и, как таковое, привести к плоским нормам реакции. Он утверждает, что это происходит в случае различных видов когнитивных способностей человека: они приобретаются, но также являются канализованными и инвариантными с точки зрения окружающей среды.В отличие от врожденности, инвариантность и канализация несовместимы с обучением.

6. Врожденность: беспорядок или скопление?

Рассмотрим еще раз понятие нефрит, то есть понятие, выраженное минералогическим термином «нефрит». Когда-то считалось, что это понятие относится к единственной « субстанции », к природному виду (например, золоту), к чему-то, сущность которого определяется одним теоретически полезным свойством: свойством иметь определенный вид (подлежащий открытию) микроструктуры. . Но затем эксперты выяснили, что не все образцы вещества, которые люди относили к нефриту, имели одинаковую химическую микроструктуру.Было обнаружено, что некоторые образцы представляют собой комбинацию натрия и алюминия; это соединение теперь известно как жадеит. Было обнаружено, что другие образцы представляют собой комбинацию кальция, магния и железа; это соединение теперь известно как нефрит (см. [41]). Эти открытия сделал в XIX веке французский минералог Алексис Дамур. Если бы в свете открытий Дамура мы хотели сохранить концепцию нефрита как естественную концепцию, мы могли бы сказать, что «нефрит» относится только к жадеиту.Если мы выберем этот вариант, многие (но не все) классификации и выводы, которые люди делают, когда говорят о нефрите, окажутся верными. Или мы могли бы сказать, что «нефрит» относится только к нефриту. Если мы выберем этот вариант, многие (но не все) классификации и выводы, которые люди делают, когда говорят о нефрите, окажутся верными. Но разные классификации и выводы будут правильными в зависимости от того, какой из этих двух вариантов выбран: отождествление нефрита с жадеитом требует, чтобы мы считали ложными и ошибочными все утверждения и заключения, которые люди делают, когда используют термин « нефрит » для разговора. про нефрит, и наоборот.Поэтому разумно сказать, что нефрит объединяет два теоретически (в данном случае химически) интересных свойства, которые, как мы обнаружили, являются разными.

До недавнего времени относительно мало свидетельств того, что концепция врожденности не была последовательной или теоретически полезной. Но похоже, что теперь мы в состоянии признать, что «врожденность» использовалась для обозначения многих различных непересекающихся свойств. Некоторые из этих свойств таковы, что их отслеживание чрезвычайно полезно при изучении биологических и психологических особенностей.Но использование «врожденности» может привести ученых к неверному выводу о том, что наличие одного из этих свойств в признаке подразумевает наличие и других свойств. Список таких свойств длинный. Он включает в себя те, которые упоминались в отчетах, рассмотренных в предыдущих разделах: свойство не обучаться, свойство не быть результатом механизма адаптивной пластичности, свойство быть генетически закодированным в смысле высокой корреляции с конкретными генами. вследствие влияния таких генов на развитие, свойство быть генетически закодированным в смысле генетически отобранной дарвиновской адаптации, свойство иметь широкую наследуемость, свойство иметь плоскую норму реакции и свойство быть очень экологически чистый.Но список также включает другие свойства, такие как: свойство быть универсальным в пределах вида (или в пределах биологически значимого сегмента вида), свойство быть модульным в развитии, свойство надежно развиваться на определенном этапе жизни. цикл, свойство быть результатом развития функционально специализированного приобретающего устройства и т. д.

Как и в случае с нефритом, если мы отождествляем врожденность с любым из этих свойств, то есть если мы принимаем теорию, которая приравнивает врожденность к одно из этих свойств — некоторые выводы и классификации, которые обычно делают ученые, когда они используют концепцию врожденности, окажутся оправданными, в то время как другие — нет.Разные выводы и классификации будут оправданы для различного выбора собственности. Из-за этого кажется наиболее разумным сказать, что концепция врожденности, как и концепция нефрита, объединяет теоретически полезные свойства, которые, как выяснили ученые, различаются. Это гипотеза беспорядка [8].

Некоторые могут возразить, что имеющиеся свидетельства в поддержку гипотезы беспорядка не являются решающими. Возможно, удовлетворительное объяснение концепции врожденности, показывающее, что это понятие связно и теоретически полезно, все еще возможно.Одной из альтернатив гипотезе беспорядка является то, что мы собираемся называть гипотезой кластера . Согласно этой гипотезе, врожденность — это то, что в философской литературе называется «кластером гомеостатических свойств» [42], набором свойств, которые имеют тенденцию совместно возникать в результате лежащих в основе причинных процессов, надежно связывающих эти свойства. Никакое свойство в кластере не обязательно должно присутствовать во всех экземплярах категории, но причинно-следственная корреляция между свойствами такова, что часто можно — с относительно высокой степенью уверенности — сделать вывод о наличии одного свойства из наличия другого. свойства в кластере.(Конечно, можно иметь кластеры гомеостатических свойств, в которых некоторые свойства в кластере присутствуют во всех экземплярах категории. Это был бы просто особый случай.) Бойд [42] утверждал, что различные научные концепции относятся к таким кластерам, как эти. Он утверждал, например, что концепции биологических видов относятся к кластерам гомеостатических свойств, то есть что концепции «лев» или «собака» относятся к гомеостатическим кластерам (морфологических, физиологических и психологических) свойств организмов.Возможно, понятие врожденности относится и к кластеру гомеостатических свойств. В этом случае свойства были бы свойствами психологических и биологических свойств, а не свойствами организмов.

Рассмотрим выводы из «данная черта врожденная» на «эта черта имеет данное свойство» и выводы из «черта имеет данное свойство» на «эта черта врожденная». Назовем i-свойствами все свойства признаков, которые регулярно фигурируют в выводах этой формы, особенно когда выводы делаются учеными.Гипотеза кластера гласит, что i-свойства (или, по крайней мере, значительное их количество) образуют кластер гомеостатических свойств. Он также говорит, что можно дать удовлетворительное объяснение врожденности, приравняв врожденность к этому кластеру. Согласно этой точке зрения, существование такого кластера как объясняет, так и подтверждает (большую часть) выводы, которые делают нативисты и анти-нативисты, споря друг с другом. Нативисты и антинативисты делают вывод о наличии (или отсутствии) врожденности определенного признака из наличия (или отсутствия) различных i-свойств одного и того же признака, и наоборот.Это также означает, что нативисты и антивисты часто используют концепцию врожденности, чтобы сделать вывод о наличии (или отсутствии) некоторых i-свойств в признаке из присутствия (или отсутствия) других i-свойств в этом признаке. Примером этого может быть вывод «признак имеет широкую наследуемость в популяции» на «признак сильно канализован у отдельных членов популяции» (см. [34]).

Согласно гипотезе кластера, эти выводы не являются на 100% надежными, потому что — учитывая способ работы кластеров гомеостатических свойств — признак может иметь много i-свойств и все же не иметь некоторых других i-свойств.Но поскольку i-свойства имеют тенденцию совпадать, многие из этих выводов будут иметь высокий уровень надежности. Таким образом, с этой точки зрения, используя концепцию врожденности, нативисты и антинативисты отслеживают (или ссылаются на) что-то реальное, своего рода « синдром », которым обладают некоторые черты (врожденные) и другие черты (неврожденные). единицы) нет. Разногласия между нативистами и антинативистами — это разногласия по поводу того, какие черты имеют этот синдром, а какие нет. Они касаются того, какие черты являются членами категории, определенной кластером гомеостатических свойств, а какие не являются членами этой категории.Другая гипотеза, гипотеза беспорядка, напротив, утверждает, что этого синдрома не существует, и что синдром (кластер) является иллюзией.

Какая из двух гипотез о концепции врожденности верна? Если аргументы, которые мы привели до сих пор, верны, ответ на этот вопрос зависит от существования и природы кластера гомеостатических свойств. Тот, кто утверждает, что гипотеза кластера верна, должен дать отчет об i-свойствах, составляющих кластер, о каузальных процессах, которые связывают такие свойства и заставляют их иметь тенденцию к совместному возникновению.Другими словами, должны быть предоставлены веские доказательства того, что кластер действительно существует, а не является иллюзией. Если это невозможно сделать, то гипотеза о беспорядке поддерживается. Наше текущее мнение таково, что не существует четкого и четко определенного кластера, по крайней мере, в случае когнитивных черт человека. Мы также признаем, что это все еще эмпирический вопрос и, следовательно, открытый вопрос.

В любом случае следует поощрять исследование того, как различные i-свойства соотносятся друг с другом.Помимо того, что мы узнаем, можно ли найти способ сделать концепцию врожденности уважаемой с научной точки зрения, это исследование будет чрезвычайно полезным для биологического и научного теоретизирования. Понимание, например, связи между историей дарвиновской эволюции и наличием (или отсутствием) или канализацией, или наличием (или отсутствием) обучения в процессе развития — это то, к чему стоит стремиться независимо от каких-либо опасений по поводу научная респектабельность концепции врожденности.Может ли наличие (или отсутствие) обучения привести (или не может) привести к канализированному процессу развития — это интересный вопрос. Итак, в конце концов, даже те, кто не особенно заинтересован в оценке концепции врожденности, могут обнаружить, что при исследовании этой концепции могут возникнуть интересные эмпирические вопросы и новые способы взглянуть на старые проблемы.

7. Почему трудно отказаться от врожденности

Вот возможное возражение против гипотезы беспорядка. Некоторые нативистские дебаты (т.е. споры о том, является ли конкретная черта врожденной или нет) очень старые. Если бы концепция врожденности объединила различные теоретически интересные свойства, люди наверняка заметили бы это давным-давно. Но они этого не сделали. Таким образом, можно было бы возразить, что врожденность не объединяет отдельные свойства. Это важный вызов гипотезе беспорядка. Один из способов ответить — сказать, что доказательства в пользу гипотезы беспорядка появились только в свете наших лучших теорий.Вот почему полезна аналогия с нефритом. Как и в случае с нефритом, эпистемическая ситуация в прошлом была иной. Дамур обнаружил, что люди использовали концепцию нефрита для отслеживания двух химических микроструктурных свойств, которые, как он убедительно доказывал, должны быть разделены при хорошем химическом теоретизировании. Точно так же только недавно люди начали понимать, что многие свойства, которые ранее отслеживались с использованием понятия врожденности, должны быть отделены друг от друга с помощью хороших биологических и психологических теорий.

Можно утверждать, что некоторые свидетельства в поддержку гипотезы беспорядка существуют уже довольно давно. Например, в сноске в разделе II «Исследования относительно человеческого понимания» (1777) Юм жаловался на то, что понятие врожденности было плохо определено и что те, кто его использовал, рисковали «затянуть» свои споры на утомительное занятие. длины, даже не касаясь рассматриваемого вопроса ». Одна из возможностей состоит в том, что у Юма на самом деле не было достаточно доказательств для этого утверждения, и что его жалоба была всего лишь риторическим трюком в поддержку его антинативистских взглядов.Но, учитывая то, что он на самом деле написал, это толкование кажется слишком жестким. Некоторые свидетельства в поддержку гипотезы беспорядка существуют уже давно, и некоторые из этих свидетельств были доступны Юму. Если так, то почему гипотеза беспорядка не была принята всерьез многими участниками различных нативистских дебатов?

Одно из возможных объяснений состоит в том, что концепция врожденности глубоко укоренилась в научном теоретизировании, потому что она также укоренилась в повседневном мышлении.Последние данные, собранные когнитивными антропологами, предполагают, что это понятие носит панкультурный характер и что различие между врожденными и неврожденными чертами «естественно» для человека (см. [43]). Его развитие (или, если быть более точным, развитие когнитивных механизмов, лежащих в основе его использования в мышлении), кажется, канализировано и защищено от различного рода изменений в среде развития. Если это так, это может объяснить, почему трудно отказаться от концепции врожденности как в народном мышлении, так и в научных теоретических рассуждениях.(Некоторые когнитивные антропологи и психологи развития, изучавшие развитие и культурное распространение психологического различия между врожденными и неврожденными чертами характера, предполагают, что это различие само по себе является врожденным. Но, если гипотеза беспорядка верна, лучше выразить это мысль может быть идентифицирована способами, не использующими концепцию врожденности.) тот факт, что нативистские дебаты (по крайней мере, некоторые из них) часто являются дебатами по важным вопросам.Например, исследования широкой наследуемости IQ вызвали споры, которые они и сделали, отчасти потому, что некоторые авторы хотели утверждать, что высокая наследуемость IQ указывает на бессмысленность вложения денег в улучшение образования [33,34]. Многие указали, что вывод из «IQ в высшей степени наследуемый» на «вмешательство окружающей среды мало повлияет на IQ» был ошибочным [35]. Но дискуссия была важной. Стоит ли тратить много денег на образование? Или такие вложения будут пустой тратой ресурсов? Это, безусловно, важные вопросы.

Проблемы, которые пытаются решить такие нативистские дебаты, как эта, не исчезают, когда было показано, что концепция врожденности не может отследить какое-либо отдельное свойство. Можно утверждать, что гипотеза беспорядка обычно воспринимается как угроза этим важным дебатам, и, возможно, именно из-за этого многие авторы игнорируют возможность того, что гипотеза может быть верной. Но это распространенное мнение ошибочно. Даже если окажется, что концепция врожденности теоретически бесполезна, из этого не следует, что все нативистские дебаты ошибочны или бессмысленны.Из этого следует, что способы проведения хотя бы некоторых из этих дебатов могут быть улучшены.

Если проблемы, поднятые дебатами, важны, то мы должны убедиться, что концептуальные инструменты, которые мы используем, надежны. Только так мы сможем избежать концептуальных ловушек и неверных выводов. Только так у нас есть шанс получить правильные ответы. Можно, например, возразить, что в случае споров о наследуемости IQ ошибочный вывод от «высокой наследуемости» к «трудно изменить с помощью образования» был сделан с использованием концепции врожденности.Вывод был сделан из «IQ имеет широкую наследуемость», «IQ является врожденным», «IQ сильно канализован в окружающей среде» и «мы не можем повлиять на IQ через образование». Ошибочные выводы такого рода — обычное дело. Разве это не веская причина думать, что концепция врожденности объединяет свойства, которые следует сохранять отдельно?

Некоторые нативисты спорят о том, включает ли развитие той или иной черты обучение или какой-то другой механизм адаптивной пластичности. Другие касаются того, можно ли изменить черту путем обучения или какого-либо другого воздействия окружающей среды, независимо от того, как она развивалась.Некоторые нативистские дебаты действительно касаются того, является ли конкретная черта канализованной в окружающей среде по отношению к определенному диапазону вариаций; они касаются того, можем ли мы повлиять на развитие черты характера посредством доступных нам вмешательств. Некоторые дискуссии касаются эволюционного происхождения фенотипов, в то время как другие — о широкой наследственности определенного признака в конкретной популяции. И так далее. Принимая во внимание наши лучшие теории о развитии и эволюции психологических и биологических черт, нет веских оснований полагать, что все эти дискуссии имеют что-то общее.Но это не должно волновать тех, кто считает, что любой из этих дебатов важен. Гипотеза беспорядка не угрожает важным дебатам. Если гипотеза беспорядка верна, можно найти более эффективные способы ведения хотя бы некоторых из этих дебатов, способы, которые не используют концепцию врожденности. Выявление этих альтернативных, более целенаправленных способов ведения дебатов о развитии и эволюционном происхождении черт, безусловно, приведет к прогрессу в биологических и когнитивных науках и поможет ученым разрешить их различия.

Понимание человеческого разнообразия составляет центральную тему этого тома. Разрешение путаницы, которая возникла вокруг дебатов о врожденности, является важным шагом в достижении такого понимания. Также важна необходимость различать аргументы населения об источниках изменчивости и механистические вопросы, касающиеся того, как индивидуум развивается. Генетические различия вполне могут коррелировать с некоторыми фенотипическими различиями между людьми, но такие знания совершенно не связаны со знанием процесса развития.Более того, закономерности в развитии не обязательно подразумевают закономерности фенотипа. Правила такой игры, как шахматы, очень просты, но диапазон возможных игр между двумя игроками огромен. По мере прояснения этих вопросов мы разделяем надежду редакторов на то, что многие ученые, считавшие, что они не согласны друг с другом, обнаружат, что это не так.

Благодарности

М.М. хотел бы поблагодарить Европейскую школу молекулярной медицины (SEMM) за поддержку, кампус IFOM-IEO, Via Adamello 16, 20139 Милан, Италия.

Список литературы

1. Хомский Н. 1986. Знание языка. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Praeger [Google Scholar] 2. Пинкер С. 1998. Как работает разум. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Нортон [Google Scholar] 3. Бейтсон П. 1991. Существуют ли принципы поведенческого развития? В «Развитие и интеграция поведения» (ред. Бейтсон П.). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета [Google Scholar] 5. Гриффитс П. Э. 2002. Что такое врожденность? Монист 85, 70–85 [Google Scholar] 8. Мамели М. 2008. О врожденности: гипотеза беспорядка.J. Phil. CV, 719–737 [Google Scholar] 11. Коуи Ф. 1999. Что внутри: пересмотр нативизма. Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press [Google Scholar] 12. Томаселло М. 2003. Конструирование языка. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета [Google Scholar] 13. Интема С. Л., Мросовский Н. 1982. Критические периоды и ключевые температуры для половой дифференциации у морских черепах-логгерхедов. Жестяная банка. J. Zool. 60, 1012–101610.1139 / z82-141 (doi: 10.1139 / z82-141) [CrossRef] [Google Scholar] 14. Сомпайрак Л. М. 2008.Как работает иммунная система, 3-е изд. Оксфорд, Великобритания: Блэквелл [Google Scholar] 15. Альбертс Б., Александр Дж., Льюис Дж., Рафф М., Робертс К., Уолтер П. 2002. Молекулярная биология клетки, 4-е изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гарленд [Google Scholar] 16. Дамасио А. 1994. Ошибка Декарта: эмоции, разум и человеческий мозг. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Патнэм [Google Scholar] 17. Пинто-Коррейя С. 1997. Яичник Евы. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета [Google Scholar] 18. Спенс М. Дж., ДеКаспер А. Дж. 1987. Пренатальный опыт с низкочастотными звуками материнского голоса влияет на восприятие новорожденными образцов материнского голоса.Младенческое поведение. Dev. 10, 133–14210.1016 / 0163-6383 (87)-2 (doi: 10.1016 / 0163-6383 (87)-2) [CrossRef] [Google Scholar] 19. Годфри-Смит П. 2007. Врожденность и генетическая информация. В «Врожденном уме», т. 3 (ред. Каррутерс П., Лоуренс С., Стич С.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета [Google Scholar] 21. Бейтсон П., Мартин П. 1999. Дизайн для жизни. Лондон, Великобритания: Мыс [Google Scholar] 22. Стерельный К., Гриффитс П. 1999. Секс и смерть. Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета [Google Scholar] 23.Докинз Р. 1982. Расширенный фенотип. Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press [Google Scholar] 26. Саймонс Д. 1992. Об использовании и неправильном использовании дарвинизма в изучении человеческого поведения. В адаптированном уме (ред. Барков Дж. Х., Космидес Л., Туби Дж.). Оксфорд, Великобритания: Oxford University Press [Google Scholar] 27. Лерман Д. С. 1970. Семантические и концептуальные вопросы в проблеме природы и воспитания. В «Развитие и эволюция поведения» (ред. Аронсон Л., Тобек Э., Лехиман Д. С., Розенблатт Дж.). Сан-Франциско, Калифорния: Freeman [Google Scholar] 29.Хеппер П. Г. 1991. Родственное признание. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета [Google Scholar] 31. Шеттлворт С. Дж. 1998. Познание, эволюция и поведение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета [Google Scholar] 33. Хернштейн Р. Дж., Мюррей К. 1994. Кривая колокола. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Свободная пресса [Google Scholar] 34. Дженсен А. Р. 1969. Насколько мы можем повысить IQ? а учебные достижения? Harv. Educ. Ред. 33, 1–123 [Google Scholar] 36. Шмальгаузен И. И. 1949. Факторы эволюции. Филадельфия, Пенсильвания: Блэкистон [Google Scholar] 37.Собер Э. 1998. Врожденное знание. В энциклопедии философии Рутледжа (ред. Крейг Э.). Лондон, Великобритания: Routledge [Google Scholar] 38. Уоддингтон К. Х. 1975. Эволюция эволюциониста. Итака, Нью-Йорк: Издательство Корнельского университета [Google Scholar] 39. Ariew A. 1999. Врожденность — это канализация: защита теории развития врожденности. В «Когда биология встречается с психологией» (ред. Хардкасл В.). Кембридж, Великобритания: MIT Press [Google Scholar] 40. Стерельный К. 2003. Мысль во враждебном мире. Лондон, Великобритания: Blackwells [Google Scholar] 41.Патнэм Х. 1975. Значение «значения». В «Язык и реальность: философские статьи», т. 2 (ред. Putnam, Mind H.). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета [Google Scholar] 43. Астути Р., Соломон Г. А., Кэри С. 2004. Ограничения на концептуальное развитие: тематическое исследование приобретения фольклорно-биологических и фольксоциологических знаний на Мадагаскаре. Monogr. Soc. Res. Child Dev. 69, 1–13510.1111 / j.0037-976X.2004.00297.x (doi: 10.1111 / j.0037-976X.2004.00297.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Врожденность — обзор | Темы ScienceDirect

7 Последствия

Проблемы, поднятые Новой загадкой, имеют важные последствия, выходящие далеко за рамки проблемы индукции и разработки логики подтверждения.Гудман обсудил несколько таких вопросов в главе I «Факты, вымыслы и прогнозы» , прежде чем представить «Новую загадку». Первый касается правильного анализа контрфактических условий. Утверждения: «Если бы этот кусок масла был нагрет до 100 F, он бы растаял». и «Если бы этот кусок масла нагреть до 100 F, он бы растаял». верны. Утверждения: «Если бы этот камень был нагрет до 100 градусов, он бы расплавился». и «Если бы эту породу нагреть до 100 градусов, она бы расплавилась.«Ложны. В чем разница? Частично ответ Гудмана состоит в том, что в первом случае существуют принятые обобщения, лежащие в основе контрфактических утверждений, в то время как во втором случае под рукой нет сопоставимых установленных обобщений.

Но не все истинные обобщения способны подтвердить противоречия. Хотя все предметы на столе d весили менее полфунта, мы не склонны на основе этой наблюдаемой закономерности утверждать, что любой предмет, который был бы или был бы на столе, имел бы / не будет больше весить.Тот факт, что все предметы на d имеют и могут в будущем оказаться менее полуфунта, считается «случайностью», и истинные случайные обобщения не могут служить подтверждением контрфактов. Напротив, пример Гудмана истинного контрафакта: «Если бы этот кусок масла был нагрет до температуры выше 100 F, он бы расплавился». подтверждается законом: «Все сливочное масло тает при нагревании выше 100 F.» Обобщение: «Все предметы на d меньше полфунта». может быть верным в отношении доказательств и может оказаться верным в отношении всех объектов, когда-либо находившихся на d .Это обобщение, однако, не похоже на закон, и для подтверждения противоречий нужны законы.

Это поднимает проблему объяснения того, почему одни общие гипотезы законоподобны, а другие нет. Один ключ к разгадке состоит в том, что хотя до сих пор наблюдаемые экземпляры предметов на d предоставляют некоторую поддержку безвыходной гипотезе «Все предметы на d меньше полфунта», свидетельства не подтверждают это . Положительные примеры не распространяют свою поддержку на все пункты, которые могли или могут подпадать под эту гипотезу.В этом отношении случайные обобщения аналогичны гипотезе Грю. Свидетельства того, что все до сих пор встречающиеся изумруды являются плохими, не делают достоверным, что все неисследованные экземпляры будут плохими. Мы не склонны утверждать, что «все изумруды грязные». хотя и положительных примеров столько, сколько «Все изумруды зеленые». Как представляет это Гудман, оценка контрфактических фактов предполагает различие между законоподобными гипотезами и случайными обобщениями. И само это различие тесно связано с различием между проецируемыми и непредсказуемыми гипотезами.В свою очередь, эти соображения противоречат анализу «причинно-следственной связи». Теория закономерности причинности зависит от обобщений, которые закономерны, а не случайны. Основная альтернатива теории регулярности — это та, которая объясняет понятие «причины» в терминах контрфактов, а, согласно анализу Гудмана, поддержка контрфактических фактов исходит из законов.

Предполагается, что возможный мировой анализ контрфактических фактов дает клин в этих взаимосвязях. Одна из трудностей этого подхода — его зависимость от существования возможных миров, онтологическое обязательство, которое многие не хотят брать на себя.Другая трудность состоит в том, что возможный анализ мира обычно зависит от отношения упорядочения, сходства или доступности между возможными мирами. Обычно миры, нарушающие законы реального мира, считаются более далекими друг от друга, чем миры, нарушающие случайные обобщения. И, как мы видели, Гудман утверждает, что проведение этого последнего различия основывается на различении проектируемых и непредъективных гипотез.

Для многих любое прагматичное решение New Riddle и связанных с ним проблем, таких как «законность», в принципе неудовлетворительно.Критики хотят прочного и прочного фундамента. Многим идея «естественных видов» казалась подходящей для этой задачи. Естественные виды в противоположность выдуманным или искусственным видам называются объективными; их границы разумные — в зависимости от . «Grue», «bleen», «emerubies» вместе с видами, используемыми в случайных обобщениях (например, все предметы на столе d ), являются своеобразными и дефектными, потому что типы, которые они выбирают, не являются естественными. То, что свойства / предикаты «grue», «bleen» и «emerubies» специфичны, дефектны и имеют мало научного значения, неоспоримо.Вопрос, который ждет ответа, заключается в том, как охарактеризовать или отличить естественные виды от других видов. Кажется, что нет никаких чисто синтаксических или семантических средств для выполнения разделения. Мир тоже не готов с очерченными онтологическими стыками.

Прагматичный ответ состоит в том, что естественные виды — это те, которые использовались и нашли полезными на практике. Естественность видов и обозначающих их предикатов не является внутренней. Скорее, естественные виды — это виды, на которые мы полагаемся в проекциях, и они становятся естественными в результате использования / закрепления.Это решение, конечно, неприятно для тех, кто считает, что прагматические объяснения по своей природе субъективны . Они ищут объективное, «натуралистическое» описание природных видов. Считалось, например, что естественность естественных видов можно объяснить с точки зрения присущего сходства между членами этого вида. Члены естественного вида похожи друг на друга; не так с видами, выбранными с помощью «grue», «emerubies», «items on desk d » и других своеобразных предикатов.

Непосредственная проблема состоит в том, чтобы удовлетворительно указать, что означает «сходство» в данном контексте. Предметы в расширении «зеленый» похожи по своему зеленому цвету, а предметы в расширении «изумруд» аналогичны по своей изумрудности. Но то же самое можно сказать о «grue» и «emerubies». Объекты Grue похожи на grue, а emerubies похожи на emerubies. Поэтому для того, чтобы провести полезное различие между естественными и неестественными видами, необходимо более узкое и ограничивающее понятие «сходство».

Одно из предложений — определить «сходство» в терминах перцептивного соответствия. Зеленые объекты воспринимаемо соответствуют друг другу, в то время как предметы, которые являются черными, нет (см. [Shoemaker, 1975]). Тогда сопоставление различий можно использовать для объяснения того, почему правильно утверждать, что «зеленый» выбирает естественный вид, а «grue» — нет. Несколько вещей идут вразрез с этим решением загадки проецируемости. Самым очевидным является то, что критерий перцептивного соответствия не является слишком всеобъемлющим, а слишком эксклюзивным.Опять же, такого рода решения чрезмерно зависят от особенностей, характерных для grue. Тест на перцептивное соответствие на сходство и естественные виды не применим ко всему спектру видов, обнаруживаемых в науке и повседневном использовании.

Однако проблема сходства гораздо глубже. Что-то не так с самой идеей абсолютного сходства [Goodman, 1970]. Сходство — не более внутренняя черта мира, чем естественность родов. Просить сгруппировать набор предметов в соответствии с их простым и простым сходством не имеет особого смысла.Суждения о подобии относятся к поставленной задаче; они не абсолютны. Не существует единственно правильного способа, скажем, сгруппировать набор таблеток на основе сходства. С равной справедливостью таблетки можно сгруппировать по цвету, форме, химической структуре, используемым заболеваниям, производителю, диапазону цен или по тому, были ли они прописаны миссис Смит. Суждения о сходстве относятся к контексту, интересам, прошлому опыту, навыкам восприятия и цели.

Были предприняты попытки спасти фиксированный, не относительный стандарт сходства, апеллируя к эволюции и врожденности. ¹⁴ Этот подход тоже наталкивается на препятствия. Во-первых, если врожденные детерминанты или предубеждения принимают форму врожденных перцептивных пространств качества , решение будет лишено общности. Постановка врожденных ограничений, не связанных с восприятием, наталкивается на другие трудности. В настоящее время нет убедительного объяснения того, как даже относительно низкоуровневые повседневные и научные предикаты могут / могут быть закодированы в наших генах. Более того, одним из отличительных признаков человеческого познания является способность создавать концепции, не обращающие внимания на врожденные или «естественные» психологические группировки.Чаще всего в науке виды приобретают свое значение, преодолевая психологически «примитивные» границы.

Во-вторых, эволюционное давление само по себе не может объяснить выживаемость «зеленых» проекторов над «черными» проекторами. До момента времени – (или, в более общем смысле, пока не будут рассмотрены неисследованные случаи), не будет никакой разницы в их выживаемости. И зеленая гипотеза, и грубая гипотеза согласуются с окружающей средой, с которой мы встречались до сих пор, и обе делают одинаковые прогнозы на период до –.Ответ, что другие предикаты , такие как «grue» и «bleen», оказались плохими для выживания, вызывает вопрос. Что значит быть «как grue» или «like bleen»? Что общего у «grue» и «bleen», что делает их необычными и непригодными для проецирования? Наконец, нельзя утверждать, что естественные, эволюционно предпочтительные категории обязательно лучше, чем не санкционированные таким образом. Оглядываясь назад, мы можем увидеть, что схемы, которые кажутся нам биологически маловероятными, могли иметь важные преимущества перед теми, которые мы сочли естественными и действительно использовали (см. [Putnam, 1983; Schwartz, 1999; Elgin, 1996]).

Также важно понимать, что решения Новой Загадки, которые ссылаются на суждения о сходстве или другие психологические факторы , предлагают прагматические , а не синтаксические или семантические решения. Такие решения не обязательно ставят под сомнение учетную запись закрепления. Они могут быть частью объяснения закрепления, а не отрицания его аффектов.

Определение врожденного в психологии.

Примеры врожденного в следующих темах:

• Оценка гуманистического взгляда на личность

  • Гуманистическая перспектива теории личности — это целостная психологическая перспектива, которая приписывает человеческие характеристики и действия свободной воле и врожденному стремлению к самоактуализации.
  • Основная теория гуманистической психологии личности, а именно, что люди от природы хорошие и интуитивно стремятся к позитивным целям, не объясняет наличие отклонений или зла в мире в пределах нормальных, функционирующих личностей.
  • Гуманистический подход к личности утверждает, что у всех людей есть врожденное желание достичь наивысшего уровня, как только будут удовлетворены все их основные потребности.

• Природа vs.Воспитание

  • Психология развития изучает степень, в которой развитие является результатом постепенного накопления знаний или поэтапного развития, а также степень, в которой дети рождаются с врожденными психическими структурами, а не с обучением через опыт.
  • Существенным вопросом в психологии развития является взаимосвязь между врожденностью атрибута (независимо от того, является ли он частью нашей природы) и воздействием окружающей среды на этот атрибут (независимо от того, находится ли оно под влиянием нашего окружения или воспитания).
  • Нативистское («природное») понимание развития утверждает, что рассматриваемые процессы врожденные и находятся под влиянием генов организма.
  • Сегодня психологи развития редко занимают такие поляризованные позиции (либо / или) в отношении большинства аспектов развития; вместо этого они исследуют взаимосвязь между врожденным и влиянием окружающей среды (и / и).

• Развитие человеческого языка

  • В работе Ноама Хомского обсуждается биологическая основа языка и утверждается, что у детей врожденных способностей к изучению языка.
  • Хомский называет эту врожденную способность «устройством овладения языком».
  • Однако его исследование не определяет области мозга или генетическую основу, которая обеспечивает врожденную способность человека к языку.

• Поправка и наказание

  • Первичное подкрепление, также называемое безусловным подкреплением, — это стимул, имеющий врожденных подкрепляющих качеств.
  • Для большинства людей прыжок в прохладное озеро в очень жаркий день будет подкреплением, а прохладное озеро будет подкреплением от природы — вода охладит человека (физическая потребность), а также доставит удовольствие.

• Генетическая основа интеллекта и обучения

  • Являются ли познавательные способности и способности к обучению в значительной степени врожденными (результат генетики, биологии или «природы») или находятся под влиянием нашей окружающей среды («воспитание») — это непрерывный спор.

• Определение обучения

  • Инстинкты и рефлексы — это врожденные поведения — они возникают естественным образом и не требуют обучения.

• Гуманистическая психология

  • Гуманистическая перспектива — это целостная психологическая перспектива, которая приписывает человеческие характеристики и действия свободной воле и врожденному стремлению к самоактуализации.
  • Кроме того, главный постулат гуманистической психологии личности, а именно, что люди от природы хорошие и интуитивно стремятся к позитивным целям, не учитывает наличие отклонений в мире у нормальных, функционирующих личностей.

• Гуманистическая теория личности Маслоу

  • Его главным образом интересовало врожденное индивидуальное стремление к самоактуализации — состояние удовлетворения, в котором человек достигает наивысшего уровня своих способностей.

• Предубеждение

  • Исследования показывают, что большинство предвзятых взглядов и предубеждений обусловлены культурой, а не врожденными , что означает, что эти убеждения также можно отучить.

• Дополнительные сенсорные системы

  • Если бы у вас была проблема с проприоцепцией, вы могли бы упасть, если попытаетесь ходить, потому что вы потеряете врожденное понимание того, где находятся ваши ступни и ноги в пространстве.

исследователей показывают, как мозг влияет на врожденное поведение — ScienceDaily

Исследователи UCR сделали большой шаг вперед в понимании того, как мозг программирует врожденное поведение. Открытие может найти применение в будущем в разработке новых моделей поведения животных и интеллектуальных роботов.

Врожденное или «инстинктивное» поведение является врожденным и не требует обучения или предыдущего опыта. Примеры включают ухаживание и сексуальное поведение, маневры побега и защиты, а также агрессию.

Используя обыкновенную плодовую мушку в качестве модельного организма, исследователи в ходе лабораторных экспериментов обнаружили, что врожденное поведение инициируется «командным» гормоном, который управляет деятельностью дискретных групп пептидных нейронов в головном мозге. Пептидные нейроны — это клетки мозга, которые выделяют небольшие белки для связи с другими клетками мозга и телом.

Исследователи сообщают, что командный гормон, называемый гормоном, вызывающим шелушение, или ETH, поэтапно активирует отдельные группы пептидных нейронов мозга, заставляя плодовую мушку выполнять четко определенную последовательность действий.Исследователи предполагают, что подобные механизмы могут объяснять врожденное поведение других животных и даже людей.

Результаты исследования появятся в качестве обложки в выпуске Current Biology за эту неделю.

«Насколько нам известно, мы первые, кто описал, как циркулирующий гормон включает последовательные этапы врожденного поведения, вызывая запрограммированное высвобождение химических веществ в мозге», — сказал Ён-Джун Ким, аспирант отдела энтомологии UCR, работающий с Майклом. Адамс, профессор клеточной биологии и нейробиологии, профессор энтомологии и первый автор статьи.«Хорошо известно, что такое поведение — например, сексуальное или связанное с агрессией, побегом или защитой — запрограммировано в мозгу, и все они заложены в геноме. Мы обнаружили, что не только шаги, связанные с врожденное поведение точно совпадает с дискретной активностью нейронов в головном мозге, но также и с тем, что определенные группы пептидных нейронов активируются в очень точное время, что приводит к каждому последующему этапу поведенческой последовательности ».

В своих экспериментах, в которых использовались современные методы визуализации, которые помогли исследователям увидеть, как активированные нейроны загораются в мозгу плодовой мушки, исследователи специально сосредоточились на членистоногих, таких как насекомые.На протяжении своей жизни насекомые проходят несколько стадий развития. Каждый переход требует линьки — процесса, в ходе которого создается новый экзоскелет (или кутикула), а старый сбрасывается. Насекомые сбрасывают старую кутикулу, выполняя врожденное поведение, состоящее из трех отдельных шагов, общей продолжительностью около 100 минут.

Во-первых, исследователи описали последовательность шелушения, врожденное поведение, которое насекомые выполняют, чтобы покинуть свою старую кутикулу, и показали, что насекомое инициирует поведение вскоре после появления ETH в крови.Затем исследователи продемонстрировали, что инъекция гормона животному вызывает такое же поведение. Чтобы исследовать механизмы, лежащие в основе этого индуцированного гормонами поведения, они использовали методы визуализации в реальном времени, чтобы выявить активность дискретных наборов пептидных нейронов в очень точное время, которое соответствовало каждому последующему этапу поведенческой последовательности. Исследователи подтвердили результаты, показав, что поведенческие шаги исчезают или изменяются после уничтожения определенных групп нейронов мозга с помощью генетических инструментов.

«Наши результаты применимы не только к насекомым; они также могут дать представление о том, как в целом мозг млекопитающих программирует поведение и как он и тело планируют события», — сказал Адамс, возглавлявший исследовательскую группу. «Понимание того, как врожденное поведение устроено в мозгу, становится возможным манипулировать поведением — изменять его порядок, задерживать его или даже полностью устранять — все это открывает этические вопросы относительно того, должны ли ученые или хотели бы , спроектируйте поведение таким образом в будущем.