Презентация самооценка младших школьников с разной успеваемостью: «Самооценка младших школьников с разной успеваемостью». | Статья (2, 3, 4 класс):
Самооценка младших школьников как средство повышения уровня успеваемости.
Самооценка младших школьников как средство повышения уровня успеваемости.
1. Что такое самооценка и как она складывается в младшем школьном возрасте.
Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности.
На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности (“Я большой”, “Я сильный”), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании.
Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.
Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. И это осознание не появится автоматически: родителям и воспитателям надо учить ребенка видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих.
В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, а подвластна оценкам окружающих, прежде всего оценкам учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. Значит, надо учить ребенка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки.
Нужно также помочь ребенку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей. Психологи утверждают, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Один хорошо рисует, другой мастерит, у третьего дома живой уголок. Родители могут содействовать тому, чтобы их ребенок открылся товарищам своими лучшими сторонами. Младшие школьники, особенно те из них, кто испытывает затруднения в учении, очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих. Поэтому, любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них. Ребенок, уверенный в себе, не боится трудностей, не пасует перед ними, находит в себе силы для их преодоления.
2. Самооценка младших школьников с разной успеваемостью
У успешных учеников формируется высокая, часто завышенная самооценка, а у слабых – низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности — возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.
Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.
Ребята, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей I и II классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К IV классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспевающих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.
И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей – явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе – “слабого”, “среднего” или “сильного”, задающего тон в учебе, — постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
3. Самооценка младших школьников как средство повышения уровня успеваемости
Задача учителя, прежде всего, состоит в повышении мотивации обучения и его результативности, а адекватная самооценка ученика помогает решить эту задачу достаточно эффективно. Трудность лишь в том, чтобы добиться адекватной самооценки у каждого учащегося. Для этой цели уже в 1-м классе необходимо начать формировать такую самооценку. Система контроля и оценки также ставит перед нами важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.
От уровня самооценки зависит активность личности, её стремление к самовоспитанию, её участие в жизни коллектива. Принято различать адекватную (или реальную) и неадекватную завышенную или заниженную — самооценку. Эти определения появляются в сравнении с реальными возможностями младшего школьника. Самооценка не остается стабильной, в зависимости от успехов в деятельности, возрастных особенностей она имеет тенденцию изменяться.
Самое большое влияние на развитие самооценки оказывает школьная оценка успеваемости, она, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка, поэтому следует различать оценку деятельности и оценку личности и не переносить одно на другое. Младшие школьники негативный отзыв о своей работе воспринимают как оценку: ты — плохой человек. Оценка учителя является основным мотивом и мерилом их усилий, их стремлений к успеху, поэтому не надо сравнивать его с другими детьми, а показывать ему положительные результаты собственной работы прежде и теперь. Используя прием сравнения для показа ученику его собственного, пусть даже очень малого продвижения вперед по сравнению со вчерашним днем, мы укрепляем и поднимаем доверие к себе, к своим возможностям. Для развития адекватной самооценки необходимо создавать в классе атмосферу психологического комфорта и поддержки.
4. Внедрение правила самооценки технологии оценивания учебных успехов
«Самооценка»
Оценку определяют учитель и ученик сообща.
Если оценивание проводится сразу, после того как ученик предъявил свое решение (например, устный ответ на уроке), то учитель и ученик определяют оценку (если требуется – отметку) в диалоге (кратком или развернутом)
Если оценивание проводится после сдачи письменного задания учителю, например, проверочная работа, то ученик имеет право аргументированно оспорить выставленную ему отметку, в диалоге с учителем давая оценку своей работе.
Для реализации этого правила ученик должен освоить порядок действий по самооценке.
Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик)
1й шаг. Что нужно было сделать в этом задании (задаче)? Какая была цель, что нужно
было получить в результате?
2й шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?
3й шаг. Выполнил полностью верно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?
4й шаг. Справился полностью самостоятельно или с чьей-то помощью
(кто помогал, в чем)?
Со 2-го класса, после обучения детей использованию таблицы требований (см. 4-е правило), к этому алгоритму может быть добавлен новый шаг.
5й шаг. Какое умение отрабатывали при выполнении данного задания?
Начиная с 3-го класса, после введения правила уровней успешности (см. далее) к этому алгоритму могут добавляться новые шаги для оценивания учеником своих успехов и определения своей отметки в баллах.
6й шаг. Каков был уровень задачи-задания?
– Такие задачи мы решали уже много раз, понадобились только давно полученные знания? (Необходимый уровень.)
– В этой задаче мы столкнулись с необычной ситуацией (либо нам нужны прежние знания в новой ситуации, либо нам нужны новые только сейчас получаемые знания)?
– Такие задачи мы никогда не учились решать или же использовались правила и факты, которые мы на уроках не изучали? (Максимальный уровень.)
7й шаг. Определи уровень успешности, на котором ты решил задачу.
8й шаг. Исходя из продемонстрированного уровня успешности, определи отметку,
которую ты себе поставишь.
Алгоритмы введения правила «Самооценка»
1. Совместная выработка порядка оценивания
1й шаг. Учитель предлагает ученикам научиться самим оценивать свою работу. Для этого
задает следующие вопросы: «С чего начнем оценивать свою работу?..»,
«Что сделаем после этого?» и т.д.
2й шаг. По итогам в виде опорных сигналов (рисунков, ключевых слов) оформляется
указанный выше алгоритм самооценки из четырех пунктов.
Если оценивание проводится сразу, после того как ученик предъявил свое решение (например, устный ответ на уроке), то учитель и ученик определяют оценку (если требуется – отметку) в диалоге (кратком или развернутом)
Если оценивание проводится после сдачи письменного задания учителю, например, проверочная работа, то ученик имеет право аргументированно оспорить выставленную ему отметку, в диалоге с учителем, давая оценку своей работе.
2. Действия при подготовке к урокам, на которых будет развиваться умение самооценки
1й шаг. Сначала, планируя уроки, учитель отбирает для них только минимум содержания
учебного материала, так как время уйдет на развитие у учеников умения
самооценки, в дальнейшем более сознательное отношение детей к учебе
компенсирует не слишком подробное изучение нескольких тем.
2й шаг. При планировании урока учитель выбирает, на каком этапе, при выполнении
какого задания будет проговаривать с учеником алгоритм самооценки.
3. Действия по развитию у учеников умения самооценки
1й шаг. Сначала учитель просит оценивать результаты своей работы наиболее
подготовленных учеников (на одном уроке 2–3 ученика).
2й шаг. Первое время учитель помогает ученику: сам задает ему вопросы по алгоритму
самооценки (указывая на опорные сигналы). Ученик дает ответы, учитель
поправляет его, объясняет, если наблюдается завышение или занижение оценки
. Все остальные ученики в этот момент наблюдают, как происходит самооценка.
Необходимо активизировать внимание ученика вопросами: «Какой шаг по оценке
твоей работы мы уже сделали?» и т.п.
3й шаг. На последующих уроках самооценку по алгоритму предлагается дать по очереди
всем ученикам класса.
4й шаг. Постепенно вместо проговаривания вопросов учитель предлагает ученикам
самим, глядя на опорные сигналы, задавать себе эти вопросы и отвечать на них.
. Помимо диалога самооценка может производиться при коллективной проверке
письменных заданий. На доске появляется образец правильного ответа, и каждый
ученик в своей тетради оценивает свое решение (выполнение).
5й шаг. Когда ученики начинают оценивать себя, не глядя на опорные сигналы, учитель
может убрать их и доставать, только если у кого-то возникают затруднения.
Базовое умение самооценки можно считать сформированным.
4. Действия при сформированном умении самооценки
1й шаг. Планируя урок, учитель перестает сокращать учебный материал.
2й шаг. Алгоритм самооценки сворачивается: после предложения учителя оценить свой
ответ следует краткая фраза ученика: «Цель достигнута, ошибок не было», или
«Решение я получил, но с помощью класса», или «Полностью без ошибок решил
задачу необходимого уровня, что соответствует отметке «4» – хорошо».
3й шаг. После проверки письменных работ, ученик получает право аргументированно
оспорить оценку и отметку учителя. После фразы ученика: «Я не согласен
с выставленной отметкой».учитель предлагает ему объяснить свое мнение,
используя алгоритм самооценки
Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше.
Если мнение учителя отличается от мнения ученика, который завысил или занизил свою оценку, необходимо пройти по алгоритму и согласовать позиции 3й шаг.
После проверки письменных работ, ученик получает право аргументированно оспорить оценку и отметку учителя. После фразы ученика: «Я не согласен с выставленной отметкой» учитель предлагает ему объяснить свое мнение, используя алгоритм самооценки
Если мнение ученика и учителя совпадают, можно вести урок дальше.
Если мнение учителя отличается от мнения ученика, который завысил или занизил свою оценку, необходимо пройти по алгоритму и согласовать позиции. Учитель предлагает ему объяснить свое мнение, используя алгоритм самооценки
Каких ошибок надо избегать
1. На первом этапе отработки правила учитель планирует на урок максимум содержания, поэтому не хватает времени на самооценку.
2. Учитель пропускает обучающий этап проговаривания самооценки, требуя от учеников сразу самостоятельных действий по алгоритму.
3. В 1-м, 2-м классах учитель требует весь алгоритм самооценки(5 пунктов).
Особые ситуации
1. Не каждый ученик готов публично давать самооценку, следовательно, необходимо учитывать, что таким детям нужна психологическая помощь, и по возможности первое время не вызывать их, пока ребята не преодолеют психологический барьер.
2. Если ученик хочет выйти на более высокий уровень, но ему это не удается, такому ученику требуется индивидуальный подход, при этом учитель в индивидуальной беседе объясняет ребенку, что каждый уровень – это определенный успех. Не удается в этом умении сейчас, может получиться в другом. Учитель должен помнить, что каждый ребенок талантлив по-своему. Задача учителя с помощью самооценки дать возможность ученику найти свой уровень успешности.
3. Если ученики начинают излишне критично оценивать ответ своего товарища, то учитель может вовлечь их в диалог при условии, что это не обидит отвечающего, а дети при этом аргументированно анализируют ответ по сути задания.
4. Ситуация: ученик, например Миша, не успевает делать задание со всем классом, у него – ошибка (не освоен новый порядок действий). Вместо того, чтобы подгонять ученика: «Быстрее! Быстрее!!», надо сделать следующее:
У ч и т е л ь (Мише): В чем у тебя затруднение?
Миша либо говорит, либо в растерянности смотрит на задание и на учителя.
У ч и т е л ь : Кто может помочь и объяснит Мише, как сделать это задание?
У ч и т е л ь (после объяснения других учеников): Миша, теперь объясни сам, как ты понял, в чем у тебя ошибка. Как тебе надо сделать это задание? Что ты можешь сказать тем, кто тебе помог?
Если ученик прав, учителю стоит поблагодарить его за то, что он помог найти ошибку
при проверке.
Если ученик не прав, учителю необходимо объяснить, на основании чего он принял со!
ответствующее решение, постараться согласовать позиции.
Внимание! Не все ученики будут готовы признать свои ошибки. Однако равный и честный разговор с ними, даже если он не заканчивается компромиссом, все равно способствует выработке у детей адекватной самооценки, а авторитарное решение учителя – нет!
Источники:
http://festival.1september.ru/articles/311962/
http://azps.ru/handbook/s/samo403.html
http://festival.1september.ru/articles/501213/
http://www.google.ru/url?sa=t&rct=j&q=внедрение+правила+самооценки+технологии+оценивания+учебных+успехов&source=web&cd=4&ved=0CDwQFjAD&url=http://
Презентация на тему Выявление самооценки у школьников младшего возраста в учебной деятельности
Текст слайда: РАБОТА ПО МОДИФИЦИРОВАННОЙ МЕТОДИКЕ «ЛЕСЕНКА»:
МЕТОДИКА ПРОВОДИЛАСЬ, С КАЖДЫМ ИНДИВИДУАЛЬНО.
ЦЕЛЬ: ОПРЕДЕЛИТЬ УРОВЕНЬ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ТОМ, КАК ЕГО ОЦЕНИВАЮТ ДРУГИЕ ЛЮДИ (КОГНИТИВНУЮ СОСТАВЛЯЮЩАЯ САМООЦЕНКИ).
ВСЕГО УЧАСТВУЮЩИХ, 8 ЧЕЛОВЕК. ДЕТИ БЫЛИ ЗАИНТЕРЕСОВАНЫ В ЗАДАНИИ, ОТКАЗОВ ОТ ЗАДАНИЯ НЕ БЫЛО. ПРИ БЕСЕДЕ ВСЕ УЧАСТНИКИ АКТИВНО БЕЗ СТРАХОВ, ПЕРЕЖИВАНИЙ, СТЕСНЕНИЙ ВЫПОЛНЯЛИ ЗАДАНИЕ.
ВСЕ УЧАСТНИКИ ЭКСПЕРИМЕНТА БЫЛИ ОТКРЫТЫ И ПРОЯВИЛИ ЖЕЛАНИЕ УЧАСТВОВАТЬ В ЭКСПЕРИМЕНТЕ. ВО ВРЕМЯ ЭКСПЕРИМЕНТА НЕ ПРИСУТСТВОВАЛИ ПОСТОРОННИЕ.
УЧАСТНИКИ ЭКСПЕРИМЕНТА ИМЕЛИ ДОСТАТОЧНО ВРЕМЕНИ ДЛЯ ОБДУМЫВАНИЯ ОТВЕТОВ.
ЭТИ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ МЕРОПРИЯТИЯ, НА МОЙ ВЗГЛЯД, ПОЗВОЛИЛИ ПОВЫСИТЬ ДОСТОВЕРНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ.
ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ: ЭКСПЕРИМЕНТАТОР ДАЕТ РЕБЕНКУ ЛИСТ БУМАГИ С НАРИСОВАННОЙ ЛЕСЕНКОЙ (7 СТУПЕНЕК: 1 СТУПЕНЬ — САМЫЕ ПЛОХИЕ ДЕТИ; 2 СТУПЕНЬ — ПЛОХИЕ ДЕТИ; 3 СТУПЕНЬ — СРЕДНИЕ ПЛОХИЕ ДЕТИ; 4 СТУПЕНЬ — СРЕДНИЕ ХОРОШИЕ ДЕТИ; 5 -6 СТУПЕНЬ — ХОРОШИЕ ДЕТИ; 7 СТУПЕНЬ — САМЫЕ ХОРОШИЕ ДЕТИ) ДАЕТ ВЫРЕЗАННЫЙ КРУГ СИНЕГО ЦВЕТА ДЛЯ МАЛЬЧИКОВ, РОЗОВЫЙ ДЛЯ ДЕВОЧЕК, И ГОВОРИТ «ПРЕДСТАВЬ, ЭТОТ КРУГ ЭТО-ТЫ», А НА ЭТОЙ ЛЕСЕНКЕ — ВСЕ ДЕТИ ВНИЗУ- САМЫЕ ПЛОХИЕ, СТУПЕНЬКОЙ ПОВЫШЕ — ПЛОХИЕ, ЕЩЕ ВЫШЕ- СРЕДНИЕ ПЛОХИЕ ДЕТИ…, А НА САМОМ ВЕРХУ САМЫЕ ХОРОШИЕ. «ГДЕ ТЫ СРЕДИ ЭТИХ ДЕТЕЙ? ПОЧЕМУ ТЫ СЕБЯ ПОСТАВИЛ ИМЕННО НА ЭТУ СТУПЕНЬКУ?»
ДЕТИ, ПОСТАВИВШИЕ СЕБЯ НА 1-2 СТУПЕНЬ, ОБЛАДАЮТ ЗАНИЖЕННОЙ САМООЦЕНКОЙ. ИМ СВОЙСТВЕННА ПАССИВНОСТЬ, МНИТЕЛЬНОСТЬ, ПОВЫШЕННАЯ РАНИМОСТЬ, ОБИДЧИВОСТЬ. ОНИ НЕ ХОТЯТ УЧАСТВОВАТЬ В ИГРАХ, ПОТОМУ ЧТО БОЯТСЯ ОКАЗАТЬСЯ ХУЖЕ ДРУГИХ, А ЕСЛИ УЧАСТВУЮТ В НИХ, ТО ЧАСТО ОБИЖАЮТСЯ И УХОДЯТ. ЗАНИЖЕННАЯ САМООЦЕНКА — ОДИН ИЗ ИСТОЧНИКОВ ПРОБЛЕМ В ОБУЧЕНИИ.
ДЕТИ, ПОСТАВИВШИЕ СЕБЯ НА 3-4 СТУПЕНЬ, ОБЛАДАЮТ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКОЙ. ИМ СВОЙСТВЕННЫ АКТИВНОСТЬ, НАХОДЧИВОСТЬ, БОДРОСТЬ, ЧУВСТВО ЮМОРА, ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ, ЖЕЛАНИЕ ИДТИ НА КОНТАКТ. ОНИ ОХОТНО УЧАСТВУЮТ В ИГРАХ, НЕ ОБИЖАЮТСЯ, ЕСЛИ ОКАЗАЛИСЬ ПРОИГРАВШИМИ, НЕ ДРАЗНЯТ ДРУГИХ ДЕТЕЙ В СЛУЧАЕ ВЫИГРЫША. У НИХ СФОРМИРОВАН ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ, ВЫСОКИЙ УРОВЕНЬ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.
Содержание эксперимента
Что такое самооценка и как она складывается в младшем школьном возрасте
Интерес ребенка к своему “я” — к своим особенностям, возможностям, способностям – в каждом возрасте проявляется по-разному, на каждой ступени жизни обогащается новым содержанием. “Я сам!” — говорит трехлетний малыш. И это значит , что он уже выделил себя из окружающего предметного мира, отличил от других людей. Для нас такое отличение самоочевидно, иначе быть не может; но это отнюдь не задано человеку от рождения, а для малыша – это заметный шаг в развитии.
“Кто я?”, “ Каков я?”, “Что я могу?” - спрашивает себя подросток; и это – уже совсем иная форма и иной уровень развития самосознания.
Самосознание – сложный психический процесс, особая форма сознания, характеризующаяся тем, что оно направлено само на себя. В процессе самосознания человек выступает в двух лицах: он – и познающий, и познаваемый.
Важной стороной самосознания и показателем достаточно высокого уровня его развития является формирование такого его компонента, как самооценка.
Что такое самооценка? Ответ на этот вопрос вытекает из самой этимологии слова. Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих ее факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк – от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничтожения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности и способности.
Самооценка имеет ряд измерений: она может быть адекватной или неадекватной (а проще говоря – правильной или ложной), относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой личности является диффериенцированная самооценка: человек не считает, что он вообще добрый и т. д.; он четко осознает и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны.
На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности (“Я большой”, “Я сильный”), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании.
Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием факторов, в первую очередь – общения ребенка с окружающими. Широко известно высказывание Маркса: “…Человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку”.
Формирование самооценки связано с активными действиями ребенка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игры, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.
Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. И это осознание не появится автоматически: родителям и воспитателям надо учить ребенка видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих.
В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, преимущественно заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности — возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.
Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.
И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей – явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе – “слабого”, “среднего” или “сильного”, задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. В общественной жизни класса на центральные роли претендуют отличники, слабым ученикам достаются в лучшем случае лишь роли исполнителей. И все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже “узаконенного” деления класса по результатам учебной деятельности. “Звездами”, к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов. В младшем же школьном возрасте на первом месте среди оснований для самооценки, как правило, стоят учебные успехи и оценка поведения ребенка учителем.
Можно ли все-таки помочь ребенку, изменив условия формирования его самооценки? На этот вопрос следует ответить утвердительно, хотя сделать это не всегда бывает просто. В первую очередь, конечно, надо всемерно учить его умению учиться – умению видеть подлинные учебные задачи и находить оптимальные способы их решения. Это важно не только непосредственно в процессе учебы, но и в любой другой деятельности, и в игре тоже. Самооценка младших школьников зачастую складывается лишь по результатам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить ребенка в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки.
Важно также помочь ребенку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей. Психологи утверждают, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Один хорошо рисует, другой мастерит, у третьего дома живой уголок. Родители могут содействовать тому, чтобы их ребенок открылся товарищам своими лучшими сторонами. Младшие школьники, особенно те из них, кто испытывает затруднения в учении, очень чувствительны к внешним оценкам, чутко улавливают отношение окружающих. Поэтому, любая поддержка со стороны, похвала особенно важны для них. Ребенок, уверенный в себе, не боится трудностей, не пасует перед ними, находит в себе силы для их преодоления.
Каждый ребенок хочет ощущать уважение и признание товарищей. Это желание является важнейшим фактором формирования личности. Какими бы различными ни были наши дети, ни один из них не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие.
Но помощь, поддержка, похвала – это одна сторона нашего отношения к ребенку. Уже в младшем школьном возрасте необходимо формировать также и самокритичность. Особенно это важно для более сильных в учебе учеников – с высокой, подчас завышенной оценкой. Только в этом случае они научатся ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и искать их решения.
При определенных условиях уже у дошкольника можно сформировать самооценку, являющуюся подлинным регулятором его деятельности. Это удается сделать в тех случаях, когда правильно организована сама деятельность ребенка, когда его учат анализировать ее ход.
В одном из психологических исследований было рассмотрено. Как меняются оценки дошкольниками своей работы и работы товарищей (на материале трудовых умений), если их учить анализировать свои действия и сравнивать их с действиями товарищей. Оказалось, что в ходе такого обучения у малышей заметно возрастало критическое отношение к своей деятельности, усложнялись критерии оценки. Старшие дошкольники уже высказывали недовольство собой, искали пути исправления своих недостатков.
В определенном отношении самооценка всегда есть оценка ребенком своих возможностей включения в новый вид деятельности – в новую игру, в процесс общения, в решение учебных задач.
Это очень важно, ибо, приступая к новой деятельности, учащийся всегда должен уметь оценить свои знания, умения, особенности и возможности – в соотношении с определенными целями деятельности, способами, операциями и т. п.
Самооценка обычно понимается как нечто целостное. Однако в зависимости от конкретного содержания того, что оценивается, она имеет разную направленность. Вот, завершив какую – либо работу, учащийся оценивает ее – по заданию учителя или самостоятельно. Такая самооценка как бы обращена в прошлое, к уже выполненной работе – это ретроспективная оценка. Ее можно выразить либо обобщенными суждениями: “Выполнил работу правильно (неправильно), хорошо (плохо)”, либо частными, касающимися отдельных сторон работы, тех или иных этапов деятельности замечаниями.
Однако для того, чтобы научиться эффективно, без лишних, а тем более ошибочных операций что-то делать, решать те или иные задачи, мало одного взгляда в прошлое. Надо еще уметь предвосхищать, прогнозировать необходимые операции, как бы проигрывая их в уме, до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возможности. Такая самооценка обращена в будущее, она является своего рода гипотезой решения; ее можно назвать прогностической.
У младших школьников необходимо формировать оба эти вида самооценки. Учебная деятельность создает для этого благоприятные условия. Работу ученика постоянно оценивают в школе и дома, цель этих оценок – постепенно подвести учащегося к пониманию и собственной оценке тех изменений, которые происходят в нем самом, в структуре его знаний, в развитии его умений и навыков. И сам школьник в коллективе сверстников постоянно является свидетелем и участником взаимооценок, обсуждения разных способов решения учебных задач и проблем, возникающих в общении, применения разных критериев к оценке этих решений.
Однако формирование самооценки у младших школьников не обходится без сложностей. В чем именно они состоят?
В одном из психологических исследований учащимся было предложено самостоятельно оценить выполненное ими учебное задание. Одна из девочек, слабая ученица, поставила себе двойку, в то время как учительница оценила ее работу тройкой. На вопрос экспериментатора, почему поставила себе такую низкую отметку, ученица ответила: “Я не знаю, где ошиблась, но знаю, что ошибки есть, поэтому я сама себе поставила двойку”. Это – не редкий случай: ученица не видит, не выделяет ошибок, поскольку не может достаточно детально проанализировать свою работу. Однако она заранее ориентируется на неуспех и поэтому ставит себе низкую оценку.
Довольно часто ребята оправдывают заниженные самооценки внешними причинами: “плохой почерк”, “неудобная ручка”, “кто-то (или что-то) мешает работать”. Иногда школьники используют спасительные штампы: “память плохая”, “нет способностей”, заимствованные из оценок взрослых.
Завышенная самооценка – наоборот – очень часто обосновывается учащимися причинами внутренними: тем, что они “много работали”, “очень старались”, “занимались дополнительно”. И в этом случае налицо неумение проанализировать свою работу, соотнести ее с требованиями, которым она должна отвечать.
Еще один пример, раскрывающий особенности формирования самооценки младших школьников. Второклассников учили решать задачи, сконструированные по единому принципу. После достаточно длительной тренировки они должны были по своему усмотрению и по своим силам выбрать одну задачу из серии однотипных задач разной сложности – легких, средних и трудных. После решения задачи – успешного или неуспешного – школьникам предложили объяснить свой выбор. И вот обнаружилось. Что далеко не у всех учащихся критерием выбора оказалось знание способа решения задачи и меры его освоенности при тренировках. Многие ребята говорили примерно так: “Выбрала среднюю, потому что я сама средняя ученица”, “Я не хочу решать легкие задачи, легкие задачи только для первоклассников”, “Я легкие не люблю, я уже был в одной четверти отличником. Я не люблю легкие решать, я их знаю наизусть”. В этих обоснованиях самооценки, как видим, явно звучат престижные моменты. Были комментарии и другого типа: “Я всегда начинаю с трудных”, “Дома делаю сначала легкие уроки, потом трудные”. Значит – самооценка учащихся в данном и, видимо, во многих подобных случаях основывалась на общих представлениях о себе или была взята, что называется, со стороны, а не связана с анализом собственных умений в каком-то виде учебной работы. И всегда, когда главным оказывается что-то не имеющее существенного значения по отношению к выполняемой деятельности, когда школьник обращается к внешним оценкам (“все говорят, что у меня нет способностей к математике”), к количеству затраченных усилий (“я очень старался, поэтому должен получить пять”), к личностным качествам (“я невнимательный…”) – лишь в малой степени можно надеяться, что в самооценке отразится истинное положение дел. Иной, более высокий уровень самооценки – у тех детей, которые во главу угла берут анализ самого учебного материала и способов действия с ним.
Чтобы яснее увидеть, что же стоит за тем или иным мнением ребенка о себе, надо учить детей обосновывать, доказывать свои оценки и самооценки. При этом важно, чтобы учащиеся могли дать обоснование не только оценке хорошо выполненной работы, но и учились выделять возникающие в ней трудности, те моменты, которые еще плохо усвоены, или реально представляли себе, почему то или иное задание выполнено плохо или вообще не выполнено. Развитая, зрелая (конечно, по возможностям возраста) самооценка очень часто строится по исследовательскому типу: “Думаю, что смогу, надо попробовать, подумать, прикинуть, проверить все возможные ходы”. Именно такая самооценка способствует развитию интеллектуальной активности.
Психологическое самочувствие современных школьников с разной успеваемостью
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. На протяжении жизни каждый человек овладевает новым опытом, устанавливает межличностные отношения, формирует систему ценностей. При этом он оценивает не только окружающую действительность, но и самого себя, свое психологическое и физическое состояние, что и формирует его субъективное благополучие. Однако, с приобретением опыта отношение человека к миру и к себе меняется, субъективное благополучие также не остается неизменным. При этом оно может отклоняться от актуального состояния как в сторону его повышения, так и снижения.
В современном мире наблюдается разрыв между интенсивными социальными, экономическими, политическими, духовными изменениями нашего общества и отсутствием возможности адаптации молодых людей к этим изменениям, что обуславливает появление тревожности, напряжённости, неуверенности в завтрашнем дне. Сложная современная социальная ситуация оказывает значительное влияние на старшеклассников. Наиболее интенсивно процессы переживаний и возникающие в связи с этим различные формы дезадаптации обнаруживаются в учебной деятельности, успешность которой требует от современных старшеклассников наличия ресурсов и условий для достижения успехов в учебе.
Успешность в учебной деятельности отражается на психологическом самочувствии школьников. Психологические самочувствие выступает механизмом регуляции избирательной активности старшеклассников в разных сферах социальной жизнедеятельности, а механизмы его формирования находятся и в социальной среде, и во внутреннем мире личности.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМОЧУВСТВИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ
1.1. Основные подходы к психологическому самочувствию в психологии
В отечественной и зарубежной литературе современные ученые все чаще обращаются к внутренним, «глубинным» детерминантам самочувствия личности, отражающим взаимоотношения индивида и окружающей действительности с субъективной стороны, раскрывая понятие психологического самочувствия. В Большой психологической энциклопедии термин «самочувствие» определяется как ощущение психологического и физиологического комфорта [6, с. 409].
В настоящее время понятие «психологическое самочувствие» употребляется в качестве характеристики психологического комфорта внутреннего состояния индивида, а также его сознания с точки зрения эмоционально-оценочного отношения к реальности. Психологическое самочувствие является сложным образованием, состоящим из чувств и настроений людей, которые обусловлены социальной ситуацией в государстве, процессами, происходящими в социально-экономической сфере и особенностями места жительства, которое влияет на психологическое, социальное самочувствие и качество жизни населения в целом [15, с 47].
Ряд авторов (Б.Н. Тугайбаева, Е.В. Харитонова, Е.Н. Холондович) полагают, что феномен «психологическое самочувствие» – это аспект трехстороннего взаимодействия: личность – социум – историческое время. Индивидуально-психологические характеристики личности оказывают значительное влияние на формирование реакций на внешние воздействия социума и в результате, интегрируясь с ними, становятся решающими при выработке стратегий поведения и, в целом, направленности личности [42, с. 147].
Пол психологическим самочувствием Б.Н. Тугайбаева понимает актуальное, субъективное психологическое состояние человека, внутреннее ощущение им себя в окружающей действительности, имеющее системный и динамический характер и раскрывающееся на разных уровнях самоощущения – индивидном (физиологическое состояние), личностном (установки, самоотношение, ценностные ориентации, потребности, локус контроля), субъектном (как субъект деятельности). Оно проявляется через представления человека о его настоящем, прошлом и будущем, через его удовлетворенность/неудовлетворенность жизнью в целом, ощущением счастья/ несчастья, в его активности, насколько он в своей деятельности и жизни реализует себя как личность и субъект [42, с. 148].
Формируется психологическое самочувствие под воздействием личностных свойств и качеств человека, микро- и макросреды, исторического прошлого субъекта. Психологическое самочувствие зависит как от внутреннего состояния человека, так и от воздействий на него социального контекста жизни. По мнению Б.Н. Тугайбаевой, Е.В. Харитоновой, Е.Н. Холондович, именно социокультурный контекст и интересен для исторической психологии, так как он дает возможность проследить психологическое самочувствие личности в динамике исторического времени [42, с. 149].
Психологическое самочувствие – это субъективное, динамическое состояние человека, имеющее системный характер, где компоненты и уровни взаимообусловливают друг друга. Так, Б.Н. Тугайбаева подчеркивает, что оно включает в себя такие категории как настроение, переживание, отношение, но не сводится к ним, так как всегда осознаваемо, в отличие от настроения, неотделимо от переживания, так как оно является частью эмоционального компонента психики человека, и в совокупности со знаниями и представлениями формирует отношения человека к миру [42, с. 150].
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМОЧУВСТВИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ
2.1. Организация и методики исследования
Цель эмпирического исследования: выявить особенности психологического самочувствия старшеклассников с разной успеваемостью.
Эмпирическое исследование проводилось в несколько этапов:
1) подбор методов и методик исследования, формирование выборки;
2) изучение особенностей психологического самочувствия старшеклассников с разной успеваемостью с помощью тестирования;
3) обработка данных с помощью методов математической статистики, количественный и качественный анализ и интерпретация результатов исследования, формулирование выводов исследования.
Гипотеза исследования отражает предположение о том, что старшеклассники с разной успеваемостью обладают различным психологическим самочувствием.
База исследования: исследование проводилось на базе ГУО «Средняя школа № 90 г. Минска.
Характеристика выборки исследования: в исследовании приняли участие 60 учащихся 10-11 классов. Возраст испытуемых – 15-17 лет. Выборку исследования составили 2 группы: 30 старшеклассников с хорошей успеваемостью и 30 старшеклассника с низкой успеваемостью.
Разделение учащихся на 2 выборки осуществлялось на основе анализа данных об успеваемости по учебным предметам, полученные у классного руководителя. Был подсчитан средний балл по всем предметам. В первую группу вошли старшеклассники, у которых преобладают отметки «6», «7» и «8»; вторую группу составили учащиеся с преобладанием отметок «5», «4» и «3».
Методики исследования:
1. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) [25].
Цель: выявление мотивов учебной деятельности школьников.
Методика разработана на основе опросника А.А. Реана и В.А. Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г. Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц. Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников.
С помощью методики можно выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся:
– коммуникативные мотивы;
– мотив избегания;
– мотив престижа;
– профессиональные мотивы;
– мотив творческой самореализации;
– учебно-познавательные мотивы;
– социальные мотивы.
Опросник включает 34 утверждения. Испытуемому предлагается оценить по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости для них, где 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов – максимальной. При обработке результатов подсчитывается средний показатель по каждой шкале опросника (Приложение А).
2. Методика «Шкала субъективного благополучия» (Н.П. Фетискин) [47].
Цель: определение эмоционального компонента субъективного благополучия или эмоционального комфорта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ литературы по проблеме исследования показал, что в современной литературе психологическое самочувствие рассматривается как характеристика психологического комфорта внутреннего состояния индивида, а также его сознания с точки зрения эмоционально-оценочного отношения к реальности. Мы придерживаемся позиции Б.Н. Тугайбаевой, согласно которой психологическое самочувствие представляет собой актуальное, субъективное психологическое состояние индивида, внутреннее ощущение им себя в окружающей действительности, имеющее системный и динамический характер и раскрывающееся на разных уровнях самоощущения – индивидном (физиологическое состояние), личностном (установки, самоотношение, ценностные ориентации, потребности, локус контроля), субъектном (как субъект деятельности).
Старший школьный возраст представляет собой важнейший возрастной период, когда происходит усвоение мужской и женской роли, завоевание эмоциональной независимости от родителей, становление социально ответственного поведения, закрепление системы ценностей как ориентиров поведения в обществе, подготовка к профессиональной карьере. Основными новообразованиями личности в юношеском возрасте является личностное и профессиональное самоопределение, становление идентичности, «рефлексия на будущее», волевая саморегуляция. В старшем школьном возрасте появляется сознательное отношение к учению, восприятие учебной деятельности как необходимой предпосылки для профессиональной деятельности.
На психологическое благополучие школьников оказывает влияние успешность или неуспешность учебной деятельности. Успешность школьника можно рассматривать как объективный показатель высоких результатов познавательной деятельности в совокупности с положительной оценкой педагога, позитивной самооценкой и самоощущением школьника.
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер, 2001. – 288 с.
2. Бадашкеев, М.В. Психологические особенности личностно-профессионального самоопределения старшеклассников / М.В Бадашкеев // Теория и практика общественного развития. – 2014. – № 20. – С. 202–203.
3. Бирина, О.В. Понятие успешности обучения в современных педагогических и психологических теориях / О.В. Бирина // Фундаментальные исследования. − 2014. − № 8. − С. 438-442.
4. Бланк, Т.В. Формирование положительной мотивации как фактора успеха учебной деятельности младших школьников / Т.В. Бланк // Начальное обучение и воспитание. – 2009. – № 16. – С. 2–9.
5. Божович, Л.И. Изучение мотивации детей и подростков / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 2000. – 410 с.
6. Большая психологическая энциклопедия / ред. А. Б. Альмуханова. – М.: Эксмо, 2007. – 542 с.
7. Бражникова, А.Н. Динамика ценностей личности в раннем юношеском возрасте / А.Н. Бражникова, Ю.В. Тищенко // Вестник Брянского гос. ун-а. – 2012. – № 1 (1). – С. 1–5.
8. Воронина, А.В. Проблема психического здоровья и благополучия человека: обзор концепций и опыт структурно-уровнего анализа / А.В. Воронина // Сибирский психологический журнал. – 2005. – № 2. – С. 147–151.
9. Выгодина, М.В. Мотивация как фактор успешной учебной деятельности младшего школьника // Творчество субъекта познания, общения и деятельности / Под ред. В.С. Агапова, М.М. Мишиной, М.И. Плугиной. – М., 2015. – С. 119-124.
10. Галецкая, И.И. Общая характеристика психологического здоровья и основных его критериев / И.И. Галецкая // Гуманитарные исследования. – 2015. – № 2. – С. 66-69.
11. Закирова, М.А. Развитие ответственности в юношеском возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук / М.А. Закирова. – Казань, 2010. – 18 с.
12. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. – СПб.: Питер, 2002. – 512 с.
13. Каленов, А.А. Особенности субъектности старшеклассников: теоретический аспект / А.А. Каленов // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы науч. конф. – Краснодар: Новация, 2017. – С. 3–6.
14. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога / Э.И. Калмыкова. – М.: Знание, 1982. – 338 с.
15. Кашкина, Л.В. Психологическое самочувствие населения монопрофильного города европейского Севера / Л.В. Кашкина // Экология человека. – 2013. – № 2. – С. 46-51.
16. Коломиец, О.В. Социальное самочувствие как проблема социальной психологии / О.В. Коломиец // Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования. – 2012. – № 2. – С. 14-25.
17. Коломинский, Я.Л. Взаимосвязь психологической культуры и психологического здоровья личности как научно-практическая проблема / Я.Л. Коломинский, А.А. Селезнев // Психиатрия. Психотерапия и клиническая психология. – 2011. – № 4. – С. 120-130.
18. Кужильная, А.В. О подходах к изучению субъективного благополучия личности в зарубежных исследованиях / А.В. Кужильная // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2015. – № 1. – С. 83–86.
19. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. – М.: Смысл, 200. – 463 с.
20. Курапова, Т.Ю. Психологические факторы успешности обучения школьников / Т.Ю. Курапова // Ученые записки Забайкальского государственного университета. – 2011. – № 2. – С. 223-225.
21. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
22. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2006. – 352 с.
23. Межина, А.В. Повышение успешности младшего школьника в учебной деятельности: монография / А.В. Межина. – М.: Экон-информ, 2013. − 139 с.
24. Методика «Самооценка эмоциональных состояний» (А. Уэссман и Д. Рикс) // Большая энциклопедия психологических тестов / А. Карелин. – М., 2007. – С. 39-40.
25. Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М.В. Матюхиной) // Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей/ Н.Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ, 2004. – С. 149–150.
26. Морозова, Н.Н. Особенности личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте / Н.Н. Морозова, Е.Н. Пешехнова // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии. – 2014. – № 1. – С. 121–126.
27. Олпорт, Г.В. Личность в психологии / пер. с англ. – СПб.: Ювента, 1998. 345 с.
28. Петрова, В.Н. Представления старшеклассников в будущем как аспект их социализации / В.Н. Петрова // Сибирский психологический журнал. – 2003. – № 2. – С. 140–143.
29. Попов, Н.А. Особенности развития личности старшеклассника / Н.А. Попов // Формирование личности будущего на основе психолого-педагогического анализа: материалы научно-практической конференции. – Уфа, 2017. – С. 63–65.
30. Попова, М.В. Становление персональной идентичности в юношеском возрасте: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.13 / М.В. Попова. – Нижний Новгород, 2005. – 21 с.
31. Реан, А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Разум. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с.
32. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности / Пер. с нем. – М.: Просвещение, 2002. – 312 с.
33. Рикель, А.М. Понятие субъективного благополучия в гедонистическом и эвдемонистическом подходах / А.М. Рикель, А.А. Туниянц, Н. Батырова // Вестник Московского университета. – 2017. – № 2. – С. 63–68.
34. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. – М.: Смысл, 2004. – 488 с.
35. Русалинова, А.А. Социальное самочувствие человека как социально-психологический феномен / А.А. Русалинова. – СПб.: Астерион, 2013. – 452 с.
36. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М.: Аспект Пресс, 2005. – 460 с.
37. Созонтов, А.Е. Гедонистический и эвдемонистический подходы к психологическому благополучию / А.Е. Созонтов // Вопросы психологии. – 2006. – № 4. – С. 105–114.
38. Сушкова, Ф. Уровень тревожности школьников растет / Ф. Сушкова // Воспитание школьников. – 2006. – № 9. – С. 26–35.
39. Сысоева, И.А. Психологические особенности формирования личности в юношеском возрасте: на материале обучения в 10 и 11 классах: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / И А. Сысоева, 2009. – 20 с.
40. Таранова, О.В. Успешность как как категория собственной эффективности / О.В. Таранова // Вестник РГГУ. – 2016. – № 2. – С. 60-65.
41. Толковый словарь русского языка: 100 000 слов, терминов и выражений: [новое издание] / С.И. Ожегов; под общей ред. Л. И. Скворцова. – М.: Мир и Образование. – 2018. – 1375 с.
42. Тугайбаева, Б.Н. Психологическое самочувствие современной личности / Б.Н. Тугайбаева, Е.В. Харитонова, Е.Н. Холондович // Человек. Искусство. Вселенная. – 2019. – № 1. – С. 146-153.
43. Холодкова, О.Г. Особенности переживания одиночества в юношеском возрасте / О.Г. Холодкова, И.А. Половеева // Вестник Алтайского гос. пед. университета. – 2017. – № 4 (33). – С. 63–66.
44. Холондович, Е.Н. Психологическое самочувствие человека как психологическая проблема / Е.Н. Холондович // Человек. Искусство. Вселенная. – 2018. – № 1. – С. 166-171.
45. Хухлаева, О.В. Психологическое здоровье как системообразующий фактор психологической службы в образовании / О.В. Хухлаева // 3-я Российская конф. по экологической психологии. − М.: Психологический институт РАО. − 2003. − С. 174-185.
46. Ширяев, Е.А. К вопросу о критериях и показателях успешности обучения учащихся / Е.А. Ширяев // Научные ведомости Белгородского государственного университета. – 2016. – Вып. 30. – С. 11-16.
47. Шкала субъективного благополучия // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М., 2002. – C.467-470.
48. Шувалов, А. Психологическое здоровье человека / А. Шувалов // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманит. университета. − 2009. − Вып. 4 (15). − С. 87-101.
49. Эллис, А. Практика рационально-эмотивной терапии / А. Эллис, В. Драйтен // Вопросы психологии. – 1987. − № 4. – С. 18-20.
50. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2008. – 325 с
51. Diener, E. Measuring quality of life: Economic, social, and subjective indicators / Е. Diener, Е. Suh // Social Indicators Research. − 2013. − V. 40. № 1–2. −P. 189–216.
52. Riff, C.D. The structure of psychological well-being revisited / C.D. Riff, С. Keyes, М. Lee // Journal of Personality and Social Psychology. − 1995. − Vol. 69, № 4. – Р. 719–727.
самооценка, усвоение моральных норм и правил поведения.
Младший школьник – еще ребенок, зависящий от взрослого, значимого для него, и необыкновенно привязанный к близким. Это, наверное, самое главное в понимании этого возраста и нашего влияния на податливую, меняющуюся, растущую личность ребенка.
Младший школьный возраст – последний период детства. Впереди – отрочество, следующий возрастной этап, когда ребенок превращается в подростка и отделяется от родителей и учителей, ориентируется на сверстников и молодежь. Тогда гораздо труднее будет «вложить» в него свои взгляды на жизнь, свои ценности и идеалы, отношение к миру, к людям и делу.
Младшему школьнику присуща эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все необычное и яркое. Но эмоции уже не так легко сменяют друг друга и не так явно проявляются, как в дошкольном детстве. Если дошкольник быстро забывал о неприятностях, переключаясь на что-то радостное, то младший школьник может долго переживать неудачу и скрывать свои чувства. В этом возрасте наряду с ситуативными эмоциями возникают аффективные комплексы – сложные чувства унижения, оскорбленного самолюбия, неполноценности или, наоборот, чувства собственной значимости, исключительности. Ребенок, поэтому, постепенно утрачивает детскую непосредственность. Он еще достаточно открыт для взрослых, но уже не всегда проявляет свои истинные чувства и желания, иногда пытается замаскировать причины своих поступков.
В младшем школьном возрасте многое зависит от школьного обучения – от степени его успешности (успеваемости), особенностей отношений с учительницей, внимания к учебе, проявляемого в семье, системы поощрений и наказаний в связи с учебными успехами и неудачами и т.п. Как считают психологи, учебная деятельность становится в этот период ведущей деятельностью, определяющей и развитие мышления, и развитие мотивации, самосознания ребенка.
Самооценка детей в этом возрасте становится более адекватной, чем была раньше, соответствующей реальным успехам и оценкам значимых взрослых. Она зависит от школьной успеваемости — выше у отличников и ниже у слабоуспевающих учеников. Правда, в последнее десятилетие различия несколько сглаживаются в связи со снижением ценности образования в обществе. А оценка своего будущего детьми с разной успеваемостью обычно одинаково оптимистична. Почти все они ожидают того, что будут иметь обеспеченную жизнь, хорошую семью и удовлетворяющую их профессию.
Младший школьный возраст – время развития произвольности. Дошкольник не мог заниматься тем, что ему было неинтересно. Младший школьник уже может и должен делать то, что не хочется, но надо. Если на этом этапе не появится способность преодолевать свои побуждения, отвлекающие от цели, способность к волевым усилиям, в следующем, подростковом возрасте начнутся большие проблемы.
Усвоение моральных норм и правил поведения. Моральное воспитание ребенка начинается задолго до школы. Но только здесь он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно. Младшим школьникам указывают весьма широкий свод норм и правил поведения, которыми они должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем и взрослыми в разных ситуациях, при общении с товарищами на уроках и переменах, во время пребывания в общественных местах и на улице. Дети семи-восьми лет психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил и к их повседневному выполнению. Но нередко эта готовность своевременно не используется учителем и другими взрослыми. Формулируя требования к ребенку, порой долго «разжевывая» их, воспитатели не всегда последовательно и строго проверяют действительное выполнение своих указаний. У детей возникает ощущение того, что соблюдение норм и правил поведения во многом зависит от настроения взрослых, от складывающейся ситуации, от их собственных желаний. Появляется самый опасный враг нормального становления моральной сферы ребенка — представление о том, будто нормы и правила поведения имеют формальный характер и должны выполняться не из-за их внутренней необходимости, а под влиянием тех или иных внешних обстоятельств, в том числе боязни наказания.
Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у учителя хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение исполнительности и не менее обязательная и соответствующая реакция на нерадивость и разболтанность — важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием его личности.
|
Абай атындағы қазақ ұлттық педагогикалық университеті Жұмабаева Ә.Е., Нуржанова С.А., Стамбекова А.С., Кдырбаева А.А., Сафаргалиева А.И., Омарова Г., Таджиева М., Сартаева Н. КӨПТІЛДІЛІК: ТЕОРИЯ ЖӘНЕ ПРАКТИКА 6М010200 – Бастауышта оқыту педагогикасы мен әдістемесі мамандығы магистранттарына арналған Алматы — 2018 ӘОЖ
КБЖ Ж Пікір жазғандар: Ахатова Б.А. – Абылайхан атындағы ҚазХҚЖӘТ университетінің профессоры, ф.ғ.д. Букабаева Б.Е. – Абай атындағы ҚазҰПУ Филология және көптілді білім беру институтының доценті, ф.ғ.к.
( 2018 жылғы № хаттамасы) Жумабаева А.Е., Нуржанова С.А., Стамбекова А.С., Кдырбаева А.А., Сафаргалиева А.И., Омарова Г., Таджиева М., Сартаева Н. Ж Көптілділік: теория және практика: Оқу құралы. — Алматы: Абай атындағы ҚазҰПУ, 2018. – 106 бет ISBN
Оқу құралы «Көптілділік: теория және практика» бүгінгі қоғамның сұранысына сай және әдістеме ғылымының өзекті мәселелерінің шешімі ретінде жазылған. Көптілділіктің ғылыми-теориялық негіздеріне талдау жасалып, әдістемесі баяндалған. Аталмыш еңбек Бастауышта оқыту педагогикасы мен әдістемесі мамандығының білімалушылары мен бастауыш сынып мұғалімдеріне арналған. ӘОЖ
КБЖ ISBN АЛҒЫ СӨЗ
Бәсекелестік өмір сүрудің басты шарты болып отырған өзгермелі кезеңде жоғары білім беру жүйесіне қойылатын талаптар да күшейіп, жоғары білімді дамытудың негізгі үдерісі – мамандар сапасын арттыруға ерекше көңіл бөлінуде. Бұл талаптың іске асуында жоғары оқу орындарында өтілетін «Көптілділік: теория және практика» пәнінің алатын орны зор. Көптілділік: теория және практика курсы – бастауыш оқыту педагогикасы мен әдістемесі мамандығы бойынша бастауыш сынып мұғалімдерін дайындайтын жоғары оқу орындарындағы таңдамалы пәндердің бірі. Пәннің негізгі мақсаты – болашақ маманды көптілді білім беру жағдайында жұмыс істеуге даярлау, пәнді оқыту арқылы теориялық және практикалық мағлұматтар беру, оларды пәннің танымдық, тәрбиелік, дамытушылық мақсаттарын іске асыруға дайындау, яғни болашақ маманның кәсіби-әдістемелік шеберлігін қалыптастыру. Магистранттың кәсіби-әдістемелік дайындығы пәннен берілетін теориялық материалдың көлеміне, мазмұнына, оны игертудің амалдарына, оқытудың әдістеріне, әдістемелік біліміне, яғни көптілді білім туралы толық мағлұматы болуына байланысты екені белгілі. Ондай мағлұмат пәннен оқылатын дәріс, магистранттың оқытушымен өздік жұмысы және магистранттың өз бетімен орындайтын жұмыстары арқылы қалыптасады. Демек «Көптілділік: теория және практика» – магистранттарды болашақ мамандығының қыр-сырымен таныстырып, оларды пәннің ғылым ретіндегі ерекшелігін, маңызын, одан берілетін білім көлемін, оны жеткізу әдістерін, өз бетімен кәсіби әрекетін іске асыруға мүмкіндік жасайтын бірден-бір пән. Мұндай маңызды оқу пәнінің өзіндік оқу құралдары болуы қажеттігі аталмыш еңбекті жазу қажеттігін көрсетті. «Көптілділік: теория және практиканы» оқытудың толық жүйесін зерделеу үшін оны оқытудың мақсаты мен міндеті, әдістемелік ұстанымдары, пән мазмұнын айқындаудың теориялық негіздемесі; соған орай пәннің мазмұны, оның жүйелі, бірізді берілуі; мазмұнды жеткізудің әдіс-тәсілдері, магистранттардың игерген білімін тексерудің жолдары т.с.с. айқындалуы қажет. Аталған мәселелерді негізге ала отырып, негізгі нысанымыз келешек маманның жоғары оқу орнында игеретін (пәннің бағдарламасына сай) білімі мен қалыптасатын біліктілігі болды. Сондықтан магистранттардың пәннен игеретін теориялық материалы мен өз бетімен орындайтын жұмыстарына басты көңіл бөлінді. Оқу құралы кредиттік технология талабына сай құрастырылып, 15 моделден тұратын тақырыптар аясында пән мазмұны жан-жақты ашылған. Әр тақырыпта магистранттың негізгі игеретін теориялық материалдарының мазмұны теориялық және білімді тексеру блоктерінен, сонымен бірге әдістемелік шеберлігін қалыптастыратын кәсіби-іскерлік және ой тұжырымдау блоктерінен тұрады. Білімалушылардың білімін мониторингілеу бөлімі мен әр тақырыпқа қажетті әдебиеттер тізімі қоса берілді. Достарыңызбен бөлісу: |
Формирование самооценки у учащихся начальной школы
%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream
% PDF-1.3 % 1 0 объект > эндобдж 4 0 obj > эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > эндобдж 5 0 obj > эндобдж 6 0 obj > эндобдж 7 0 объект > эндобдж 8 0 объект > эндобдж 9 0 объект > эндобдж 10 0 obj > эндобдж 11 0 объект > эндобдж 12 0 объект > >> / Содержание [142 0 R 143 0 R 144 0 R] / Аннотации [145 0 R] >> эндобдж 13 0 объект > / Содержание 148 0 руб. >> эндобдж 14 0 объект > / Содержание 151 0 руб. >> эндобдж 15 0 объект > / Содержание 154 0 руб. >> эндобдж 16 0 объект > / Содержание 157 0 руб. >> эндобдж 17 0 объект > / Содержание 160 0 руб. >> эндобдж 18 0 объект > / Содержание 163 0 руб. >> эндобдж 19 0 объект > / Содержание 166 0 руб. >> эндобдж 20 0 объект > / Содержание 169 0 руб. >> эндобдж 21 0 объект > / Содержание 172 0 руб. >> эндобдж 22 0 объект > / Содержание 175 0 руб. >> эндобдж 23 0 объект > / Содержание 178 0 руб. >> эндобдж 24 0 объект > / Содержание 181 0 руб. >> эндобдж 25 0 объект > / Содержание 184 0 руб. >> эндобдж 26 0 объект > / Содержание 187 0 руб. >> эндобдж 27 0 объект > / Содержание 190 0 руб. >> эндобдж 28 0 объект > / Содержание 193 0 руб. >> эндобдж 29 0 объект > / Содержание 196 0 руб. >> эндобдж 30 0 объект > / Содержание 199 0 руб. >> эндобдж 31 0 объект > / Содержание 202 0 руб. >> эндобдж 32 0 объект > / Содержание 205 0 руб. >> эндобдж 33 0 объект > / Содержание 208 0 руб. >> эндобдж 34 0 объект > / Содержание 211 0 руб. >> эндобдж 35 0 объект > / Содержание 214 0 руб. >> эндобдж 36 0 объект > / Содержание 217 0 руб. >> эндобдж 37 0 объект > / Содержание 220 0 руб. >> эндобдж 38 0 объект > / Содержание 223 0 руб. >> эндобдж 39 0 объект > / Содержание 226 0 руб. >> эндобдж 40 0 объект > / Содержание 229 0 руб. >> эндобдж 41 0 объект > / Содержание 232 0 руб. >> эндобдж 42 0 объект > / Содержание 235 0 руб. >> эндобдж 43 0 объект > / Содержание 238 0 руб. >> эндобдж 44 0 объект > / Содержание 241 0 руб. >> эндобдж 45 0 объект > / Содержание 244 0 руб. >> эндобдж 46 0 объект > / Содержание 247 0 руб. >> эндобдж 47 0 объект > / Содержание 250 0 руб. >> эндобдж 48 0 объект > / Содержание 253 0 руб. >> эндобдж 49 0 объект > / Содержание 256 0 руб. >> эндобдж 50 0 объект > / Содержание 259 0 руб. >> эндобдж 51 0 объект > / Содержание 262 0 руб. >> эндобдж 52 0 объект > / Содержание 265 0 руб. >> эндобдж 53 0 объект > / Содержание 268 0 руб. >> эндобдж 54 0 объект > / Содержание 271 0 руб. >> эндобдж 55 0 объект > / Содержание 274 0 руб. >> эндобдж 56 0 объект > / Содержание 277 0 руб. >> эндобдж 57 0 объект > / Содержание 280 0 руб. >> эндобдж 58 0 объект > / Содержание 283 0 руб. >> эндобдж 59 0 объект > / Содержание 286 0 руб. >> эндобдж 60 0 объект > / Содержание 289 0 руб. >> эндобдж 61 0 объект > / Содержание 292 0 руб. >> эндобдж 62 0 объект > / Содержание 295 0 руб. >> эндобдж 63 0 объект > / Содержание 298 0 руб. >> эндобдж 64 0 объект > / Содержание 301 0 руб. >> эндобдж 65 0 объект > / Содержание 304 0 руб. >> эндобдж 66 0 объект > / Содержание 307 0 руб. >> эндобдж 67 0 объект > / Содержание 310 0 руб. >> эндобдж 68 0 объект > / Содержание 313 0 руб. >> эндобдж 69 0 объект > / Содержание 316 0 руб. >> эндобдж 70 0 объект > / Содержание 319 0 руб. >> эндобдж 71 0 объект > / Содержание 322 0 руб. >> эндобдж 72 0 объект > / Содержание 325 0 руб. >> эндобдж 73 0 объект > / Содержание 328 0 руб. >> эндобдж 74 0 объект > / Содержание 331 0 руб. >> эндобдж 75 0 объект > / Содержание 334 0 руб. >> эндобдж 76 0 объект > / Содержание 337 0 руб. >> эндобдж 77 0 объект > / Содержание 340 0 руб. >> эндобдж 78 0 объект > / Содержание 343 0 руб. >> эндобдж 79 0 объект > / Содержание 346 0 руб. >> эндобдж 80 0 объект > / Содержание 349 0 руб. >> эндобдж 81 0 объект > / Содержание 352 0 руб. >> эндобдж 82 0 объект > / Содержание 355 0 руб. >> эндобдж 83 0 объект > / Содержание 358 0 руб. >> эндобдж 84 0 объект > / Содержание 361 0 руб. >> эндобдж 85 0 объект > / Содержание 364 0 руб. >> эндобдж 86 0 объект > / Содержание 367 0 руб. >> эндобдж 87 0 объект > / Содержание 370 0 руб. >> эндобдж 88 0 объект > / Содержание 373 0 руб. >> эндобдж 89 0 объект > / Содержание 376 0 руб. >> эндобдж 90 0 объект > / Содержание 379 0 руб. >> эндобдж 91 0 объект > / Содержание 382 0 руб. >> эндобдж 92 0 объект > / Содержание 385 0 руб. >> эндобдж 93 0 объект > / Содержание 388 0 руб. >> эндобдж 94 0 объект > / Содержание 391 0 руб. >> эндобдж 95 0 объект > / Содержание 394 0 руб. >> эндобдж 96 0 объект > / Содержание 397 0 руб. >> эндобдж 97 0 объект > / Содержание 400 0 руб. >> эндобдж 98 0 объект > / Содержание 403 0 руб. >> эндобдж 99 0 объект > / Содержание 406 0 руб. >> эндобдж 100 0 объект > / Содержание 409 0 руб. >> эндобдж 101 0 объект > / Содержание 412 0 руб. >> эндобдж 102 0 объект > / Содержание 415 0 руб. >> эндобдж 103 0 объект > / Содержание 418 0 руб. >> эндобдж 104 0 объект > / Содержание 421 0 руб. >> эндобдж 105 0 объект > / Содержание 424 0 руб. >> эндобдж 106 0 объект > / Содержание 427 0 руб. >> эндобдж 107 0 объект > / Содержание 430 0 руб. >> эндобдж 108 0 объект > / Содержание 433 0 руб. >> эндобдж 109 0 объект > / Содержание 436 0 руб. >> эндобдж 110 0 объект > / Содержание 439 0 руб. >> эндобдж 111 0 объект > / Содержание 442 0 руб. >> эндобдж 112 0 объект > / Содержание 445 0 руб. >> эндобдж 113 0 объект > / Содержание 448 0 руб. >> эндобдж 114 0 объект > / Содержание 451 0 руб. >> эндобдж 115 0 объект > / Содержание 454 0 руб. >> эндобдж 116 0 объект > / Содержание 457 0 руб. >> эндобдж 117 0 объект > / Содержание 460 0 руб. >> эндобдж 118 0 объект > / Содержание 463 0 руб. >> эндобдж 119 0 объект > / Содержание 466 0 руб. >> эндобдж 120 0 объект > / Содержание 469 0 руб. >> эндобдж 121 0 объект > / Содержание 472 0 руб. >> эндобдж 122 0 объект > / Содержание 475 0 руб. >> эндобдж 123 0 объект > / Содержание 478 0 руб. >> эндобдж 124 0 объект > / Содержание 481 0 руб. >> эндобдж 125 0 объект > / Содержание 484 0 руб. >> эндобдж 126 0 объект > / Содержание 487 0 руб. >> эндобдж 127 0 объект > / Содержание 490 0 руб. >> эндобдж 128 0 объект > / Содержание 493 0 руб. >> эндобдж 129 0 объект > / Содержание 496 0 руб. >> эндобдж 130 0 объект > / Содержание 499 0 руб. >> эндобдж 131 0 объект > / Содержание 502 0 руб. >> эндобдж 132 0 объект > / Содержание 505 0 руб. >> эндобдж 133 0 объект > / Содержание 508 0 руб. >> эндобдж 134 0 объект > / Содержание 511 0 руб. >> эндобдж 135 0 объект > / Содержание 515 0 руб. >> эндобдж 136 0 объект > / Содержание 519 0 руб. >> эндобдж 137 0 объект > / Содержание 522 0 руб. >> эндобдж 138 0 объект > / Содержание 525 0 руб. >> эндобдж 139 0 объект > эндобдж 140 0 объект > эндобдж 141 0 объект > ручей x
Их отношения и связи с родительскими связями, интеллектом, возрастом и полом
S.Клейтман и Т. Москроп
Оллвуд, К. М., Гранхаг, П. А., и Йонссон, А. С. (2006). Реализм метапамяти детей-свидетелей.
Скандинавский журнал психологии, 47, 461–470.
Амато П. Р. (1993). Приспособление детей к разводу: теории, гипотезы и эмпирическое подтверждение.
порт. Журнал брака и семьи, 55 (1), 23–38.
Арбакл, Дж. Л. (2006). Руководство пользователя AMOS 7.0. Чикаго, Иллинойс: SPSS Inc.
Bandura, A. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля.Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фриман.
Барбер, Б. К. (1996). Родительский психологический контроль: возвращение к забытой конструкции. Детский
Развитие, 67 (6), 3296–3319.
Бин, Р. А., Буш, К. Р., МакКерни, П. К., и Уилсон, С. М. (2003). Влияние родительской поддержки, поведенческого контроля
и психологического контроля на академическую успеваемость и самооценку
афроамериканских и европейских подростков. Журнал исследований подростков, 18, 523–541.
Берк, Л. Э. (2003). Развитие ребенка (6-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Совет по исследованиям Нового Южного Уэльса. (2003). 4-й и 5-й этапы программы по математике. Сидней,
Австралия: Совет по исследованиям Нового Южного Уэльса.
Совет по исследованиям Нового Южного Уэльса. (2007). Общая оценочная шкала К-6. Получено 2 мая 2007 г.
из Интернета http://arc.boardofstudies.nsw.edu.au/go/k-6/common-grade-scale/.
Боулби, Дж. (1970).Нарушение любовных связей и его влияние на поведение. Журнал
Современная психотерапия, 2 (2), 75–86.
Боулби, Дж. (2005). Создание и разрыв привязанностей. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Браун, Дж. Д. (1986). Оценка себя и других: предвзятость самоусовершенствования в социальных суждениях.
Социальное познание, 4, 353–376.
Батлер Д. Л. и Винн П. Х. (1995). Обратная связь и саморегулируемое обучение: теоретический синтез
сис.Обзор исследований в области образования, 65 (3), 245–281.
Бирн, Б. М. (2001). Моделирование структурным уравнением с помощью AMOS: основные концепции, приложения,
и программирование. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторных аналитических исследований. Нью-Йорк,
Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Кларк Д. (1990). Вербальные выражения неопределенности: критический обзор двух десятилетий исследований.
Современная психология, 9 (3), 203–226.
Динер, М. Л., Изабелла, Р. А., Бехунин, М. Г., и Вонг, М. С. (2007). Привязанность к матерям и
отцам в среднем детстве: ассоциации с полом, возрастом и компетентностью ребенка. Социальный
Развитие, 17 (1), 84–101.
Эфклидес, А., и Циора, А. (2002). Метакогнитивные переживания, самооценка и саморегуляция.
Психология: Международный журнал психологии Востока, 45, 222–236.
Флавелл, Дж. Х.(1979). Метапознание и когнитивный мониторинг: новая область когнитивного исследования развития. Американский психолог, 34, 906–911.
Флавелл, Дж. Х., Миллер, П. Х. и Миллер, С. А. (1993). Когнитивное развитие (3-е изд.). Энглвуд
Скалы, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Гири, Д. К. (2006). Гендерные различия в математике: интегративный психологический подход.
Британский журнал исследований в области образования, 54 (2), 245–246.
Гигеренцер, Г., Hoffrage, U., & Kleinbolting, H. (1991). Вероятностные ментальные модели — Брауншвейгская теория уверенности
. Психологический обзор, 98 (4), 506–528.
Харви, Н. (1997). Уверенность в суждениях. Тенденции в когнитивных науках, 1 (2), 78–82.
Хиггинс, Э. Т., и Зильберман, И. (1998). Развитие нормативной направленности: продвижение и профилактика —
ций как образа жизни. В J. Heckhausen & C.S.Dweck (Eds.), Motivation and self-регуляция
на протяжении жизни (стр.78–113). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Хорн, Дж. Л., и Нолл, Дж. (1994). Система понимания когнитивных способностей: теория и доказательства
, на которых она основана. В Д. К. Деттермане (ред.), Текущие темы человеческого интеллекта
(Том IV, стр. 151–203). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
Ху, Л. Т., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры:
Обычные критерии в сравнении с новыми альтернативами.Моделирование структурным уравнением: многопрофильный
Journal, 6, 1–55.
Ингрэм, Р. Э., Оверби, Т., и Фортье, М. (2001). Индивидуальные различия в дисфункциональном автоматическом мышлении
и родительских связях: Специфика материнской заботы. Личность и индивидуальность
Различия, 30, 401–412.
Self Este em для учащихся начальной, средней и старшей школы
Если учащиеся страдают от низкой самооценки, это может повлиять на все в их жизни, от общения с другими людьми до решения академических проблем.Это может уменьшить их желание учиться как в краткосрочной перспективе, так и на протяжении всей жизни. Однако положительная самооценка может иметь прямо противоположный эффект. Вот почему как педагогу важно знать, как помочь ученику с низкой самооценкой стать более уверенным в себе человеком.
Важность самооценки для учащихся
Поскольку самооценка и успеваемость учащихся напрямую связаны, педагогам было бы упущением недооценить важность самооценки для учащихся.Исследования показали, что существует заметная положительная взаимосвязь между самооценкой и академической успеваемостью . Результаты показали, что положительная самооценка является фактором, определяющим академическую успеваемость всех учащихся, независимо от пола. Учащиеся с высокой самооценкой обычно получают более высокие баллы в школе.
Если родитель или педагог не знают, как повысить самооценку у учащихся, испытывающих трудности, отличным способом начать работу являются занятия. Возможно, не все учителя знакомы с повышением самооценки учащихся, но эффективный метод — использовать упражнения, которым легко следовать.
Самоуважение
Низкая самооценка может проявляться по-разному, включая заметную социальную отстраненность от других, самокритику, признаки регресса или легкость отказа от курения. Однако наличие одного или двух признаков низкой самооценки не обязательно указывает на наличие проблемы. Такое поведение может быть связано с психическим заболеванием или с негативным мировоззрением, а не с позитивным.
Проблемы с самооценкой у учеников начальной и средней школы
Это помогает знать, на что обращать внимание, когда выясняется, испытывают ли ученики низкую самооценку.
Признаки низкой самооценки у учеников начальной и средней школы
У учеников, которые могут испытывать заниженную самооценку, могут проявляться многочисленные признаки, в том числе:
Страх неудачи или колебания в ситуациях, которые могут закончиться смущением
Отсутствие интереса или мотивации, даже в том, что раньше их волновало
Избегание новых ситуаций или страх пробовать что-то новое
Проблемы с поиском друзей
Быстро разочарование, когда становится трудно
Причины низкой самооценки у учащихся начальной и средней школы
Низкая самооценка может возникнуть у учащихся на раннем этапе в повседневных ситуациях или неприятных переживаниях.Причины низкой самооценки включают:
Отсутствие постоянной родительской поддержки
Чувство, что никто не может помочь им в учебе
Издевательства со стороны одноклассников или старших учеников
Травматический опыт случился с их в какой-то момент
Не кажется, что их навыки могут соответствовать другим ученикам
Как низкая самооценка может повлиять на учеников начальной и средней школы
Годы низкой самооценки могут повлиять на развитие молодых дети и приписывают трудности в дальнейшей жизни.Вот несколько примеров того, как низкая самооценка может проявляться в жизни молодого человека:
Более вероятно обращение к наркотикам и алкоголю
Отсутствие мотивации на протяжении всей жизни
Проблемы с установлением и поддержанием отношений
Тревога и депрессия могут сопровождать их на протяжении многих лет
Неспособность преследовать цели и соглашаться на меньшее
Проблемы с самооценкой у старшеклассников
Подростковые годы в полной силе и приближающаяся фаза В зрелом возрасте понятно, почему старшеклассники могут испытывать заниженную самооценку.
Признаки низкой самооценки у старшеклассников
Старшая школа ведет непосредственно к колледжу и / или рабочей силе, поэтому, если самооценка низкая в течение этих четырех лет, это может сильно повлиять на будущее ученика. Вот несколько основных признаков низкой самооценки, которые могут присутствовать у старшеклассников:
Постоянное указание пальцем на других за ошибки
Отсутствие интереса как дома, так и в школе
Непрерывный негатив
Чувство, будто никому нет дела
Постоянное чувство тревоги или грусти
Что вызывает низкую самооценку у старшеклассников
Может быть несколько причин, по которым старшеклассник борется с низкая самооценка.Часто может казаться, что это идет рука об руку с подростковым возрастом.
К сожалению, издевательства довольно распространены в средней школе и могут сильно повлиять на ученика на долгие годы.
Жестокое обращение в семье может привести к заниженной самооценке на всю жизнь.
Смена школы в старшей школе может быть травмирующим событием, приводящим к проблемам с уверенностью.
Расстройства настроения с непредсказуемыми гормонами.
Отсутствие поддержки в семье может вызвать чувство никчемности.
Как низкая самооценка может повлиять на учащихся старших классов
Эффект низкой самооценки может значительно затруднить переход ученика в подростковом возрасте. Это может вызвать:
Раннее употребление алкоголя и проблемы с наркотиками
Отсутствие интереса к получению образования
Проблемы с самооценкой
Негатив
Проблемы с поддержанием отношений
Действия, повышающие самооценку
Действия, направленные на повышение самооценки, со временем могут укрепить уверенность учащегося.Требуется нечто большее, чем просто ободряющие слова в адрес ученика о том, что он должен чувствовать себя лучше. Посредством деятельности мозг перестраивается, выполняя одно упражнение за раз, и учащийся развивает самооценку так же, как и мышцы. Как педагог, у вас есть возможность помочь учащимся повысить их самооценку, проведя их через них. виды деятельности.
Занятия по самооценке для учащихся начальной школы
Ниже перечислены шесть занятий, которые можно использовать для учащихся начальной школы для повышения самооценки.Будь то школьный консультант, занимающийся тем или иным квалифицированным специалистом, эти занятия по самооценке для учащихся начальной школы могут помочь улучшить их психическое здоровье.
1. Задание «Я есмь»
Попросите учащихся наклеить небольшое изображение себя на лист бумаги. Вокруг картинки они должны написать слова, описывающие их, как положительные, так и отрицательные. Затем попросите их записать положительные слова, которые говорят о них другие люди. После этого ученик может обсудить, как каждый из них относится к ним.
2. Задание «Их жизненные победы до сих пор»
Ребенок должен записать на листе бумаги все, в чем они преуспели в жизни, чем они очень гордятся. Это привлечет их внимание ко всем их существующим достижениям. . Чтобы продолжить эту деятельность, они могут записать все, в чем они хотели бы преуспеть в жизни позже.
3. «Я боюсь…» Действие
Дети должны записывать то, что они в настоящее время боятся делать. Это может быть выход в спортивную команду, сон в темноте или даже снятие рубашки в бассейне.Затем подумайте, что бы произошло, если бы они действительно сделали это. Может быть полезно проявить к этому отношение «ну и что?». Если они вышли за футбольную команду, что в этом такого, если они не лучшие в команде?
4. Доверие
имеет большое значение для самооценки ребенка, когда он понимает, что кто-то достаточно доверяет ему, чтобы попросить сделать что-то. Дайте ученику работу по дому, которую он должен выполнять каждый день. Это может быть как небольшая организация библиотеки в классе, так и обучение другого ребенка по какому-либо предмету.
5. Упражнение «Позитивный перефразирование»
В этом упражнении ребенок перефразирует свое утверждение в положительную сторону. Это может быть что-то вроде замены «Мне трудно заводить друзей» на «Я большой друг для тех людей, которые мне небезразличны». Другой пример — изменить «Я плохо играю в баскетбол» на «Я стараюсь изо всех сил во всех видах спорта, и в некоторых из них я лучше, чем в других».
6. Игры на самооценку для учеников начальной школы
Взрослые могут повысить самооценку ребенка, превратив это в игру.Например, с помощью пары кубиков ученик может выбросить число пять и затем сказать пять хороших слов о себе. Еще одна игра для повышения самооценки — это когда дети бросают друг другу мяч и просят сказать что-нибудь положительное о человеке, который его поймает.
Мероприятия по развитию самооценки для учащихся средней школы
Средняя школа — это часто время, когда дети начинают разделяться на социальные группы. Для некоторых студентов это прекрасное время, чтобы остаться в живых. Для других не очень.Вот шесть занятий по развитию самооценки для учащихся средних школ, которые способствуют развитию у детей уверенности.
1. «Какие хорошие качества нужно иметь?» Задание
В ходе этого упражнения ученикам средней школы предлагается записать положительные качества своих учеников. После создания списка учитель и ученик обсуждают и анализируют, какие из них у них уже есть, и как они могут добавить другие, которых у них нет.
2. Упражнение «Хорошее приходит с плохим»
Есть кое-что, что можно сказать о том, чтобы найти лучшую сторону в негативе в жизни.Это задание помогает учащимся понять, что негатив можно превратить в позитив. Например, студент мог заработать все C в табеле успеваемости. Положительным моментом является то, что на этот раз они будут усерднее учиться, чтобы получить более высокие оценки.
3. Задание «Проведение собеседований в классе»
Учащиеся с низкой самооценкой, похоже, думают, что у других детей нет тех же проблем, с которыми они имеют дело. Это собеседование позволит им увидеть уникальность во всех нас. Объедините студентов в пары и попросите их опросить друг друга о своей жизни.Им следует спрашивать учащихся о том, что им нравится, что не нравится, о семейных проблемах, а также о самых счастливых и грустных моментах. По крайней мере, они смогут общаться и общаться с другими людьми, с которыми они, возможно, не взаимодействовали ни в какой другой ситуации.
4. Задание «Напиши себе письмо в прошлом»
Это задание позволит учащимся поразмышлять о том, что бы они изменили в прошлом, чтобы сделать будущее лучше. Например, ученик может написать, что хотел бы быть добрее со своим братом.Взрослый, выполняющий это задание, может указать, что еще не поздно, и он может изменить свой образ жизни.
5. Упражнение «Вещи, которые я хотел бы изменить в будущем»
Это задание в некоторой степени похоже на предыдущее, но оно больше фокусируется на том, как изменить будущее в лучшую сторону. Например, ученик может захотеть изменить одну вещь — больше стараться подружиться с другими. Когда ученик понимает, что он вносит необходимые изменения, его самооценка повышается. Примечание. Взрослым важно не предлагать эти изменения.Студент должен придумать свое собственное в этом процессе.
6. Задание «Запишите конечную цель»
Это упражнение на самооценку создано, чтобы напомнить учащимся, что речь идет не всегда о том, как они начали, а о том, как они могут улучшить ситуацию и работать над достижением цели. Если они смогут создавать и работать над достижением образовательных и социальных целей, они начнут чувствовать себя лучше, вместо того чтобы постоянно думать о негативном.
Занятия по самооценке для старшеклассников
Есть ли для учеников более трудное время, чем в старшие классы? В связи с гормональными изменениями и возрастающим давлением необходимости получать хорошие оценки и соответствовать социальному положению неудивительно, что подростки борются с низкой самооценкой.Вместо того, чтобы позволить им стать жертвой снижения уверенности, вот шесть занятий для повышения самооценки у старшеклассников.
1. Упражнение «То, что мне нравится во мне»
Учитель дает ученикам учетную карточку и просит их перечислить все, что им нравится в себе в настоящее время. Это покажет им, что, возможно, сейчас не все так плохо.
2. «Как я буду совершенствоваться с этого момента?» Задание
На обратной стороне той же учетной карточки ученик должен перечислить то, что он хотел бы улучшить в себе.Одна сторона карты — их положительные стороны прямо сейчас, а с другой стороны — вещи, которые они захотят улучшить. Им следует держать эту карточку при себе, чтобы напоминать им о том, кто они и кем хотят быть.
3. Классная деятельность «Три вещи, которые нравятся другим людям»
Каждый учащийся в классе должен анонимно записать в учетную карточку три вещи, которые им нравятся в другом ученике. В конце упражнения у каждого ученика будет 20 или более учетных карточек с положительными отметками на каждой из них.Это прольет свет на то положительное, что другие видят в них, а некоторые из них они не осознавали раньше!
4. «Что самое худшее и лучшее из того, что могло случиться?» Действие
Это действие выполняется на каталожной карточке. Студенты с низкой самооценкой не рискуют в жизни. Они могут не спрашивать человека, в которого они влюблены. Они могут не попробовать себя в школьном спектакле, потому что это может быть неудобно. В этом упражнении ученик записывает худшее, что может случиться, если они воспользуются этим шансом.На другой стороне учетной карточки учащиеся записывают наилучший сценарий для каждой возможности. Например, человек может согласиться пойти с ним на свидание, и это может начать настоящие отношения. Или, возможно, они поймут, что любят театр и захотят заниматься им дальше. Это действие покажет им, что риск стоит вознаграждения.
5. Упражнение «Постановка ежедневных целей на неделю»
В начале недели попросите учащихся записать одну вещь, которую они хотели бы выполнять каждый день.Когда цели записываются на бумаге для всеобщего обозрения, происходит что-то волшебное. Самоуважение ученика будет продолжать расти по мере принятия и выполнения каждой цели. Напомните ученикам, что цель должна быть измеримой и достижимой.
Как GoGuardian может помочь вам выявить учащихся с низкой самооценкой и помочь им
Иногда низкая самооценка может вызвать у учащегося мысли о самоповреждении. GoGuardian создала Beacon, инструмент для предотвращения самоубийств , который может помочь школам определить, какие ученики могут подвергаться высокому риску.Beacon, созданный при поддержке специалистов в области психического здоровья, может отслеживать устройства Chromebook и Window и предупреждать школьных специалистов, когда активность учащегося в Интернете может вызвать беспокойство.
Академическая самооценка, академическая самоэффективность и академическая успеваемость: анализ пути
Research — (2020) Том 5, Выпуск 1
Сохейла Ахмади * * Для переписки: Сохейла Ахмади, Департамент педагогических наук, Университет Урмии, Иран, Тел .: +009613330856, Эл. Почта: ,Информация об авторе »
Абстрактные
Поскольку академическая успеваемость служит основой, на которой принимаются образовательные решения относительно учащихся, совершенно необходимо знание факторов, влияющих на академическую успеваемость.Это исследование было направлено на изучение взаимосвязи между элементами академической самооценки и академической успеваемостью через академическую самоэффективность. Целевая группа этого исследования охватывала всех учащихся второго цикла старших классов в Урмии. С помощью стратифицированной случайной выборки размер выборки составил 365 человек. Данные были собраны с использованием стандартных вопросников академической самооценки (BASE) и шкалы академической самооценки колледжа (CASES). Для оценки корреляции скрытых и наблюдаемых переменных в концептуальной модели использовался анализ путей.Результаты анализа пути показали, что все элементы академической самооценки, за исключением успеха / неудачи, были напрямую связаны с академической самоэффективностью студентов. Более того, все элементы академической самооценки, за исключением успеха / неудачи, были косвенно связаны с академической успеваемостью через академическую самоэффективность. Основываясь на этих выводах, понимание отношений между академической самооценкой, академической самоэффективностью и академической успеваемостью может предоставить дополнительную информацию о планировании вмешательств для улучшения академической успеваемости учащихся.
Ключевые слова
Академическая успеваемость; Академическая самооценка; Академическая самоэффективность
Введение
Академическая успеваемость — это количество знаний, полученных учусь. Академическая успеваемость зависит от ряда факторов как отношение студентов, интересы, личностные характеристики и социальный класс в дополнение к обучению [1]. Утверждалось, что некоторые психологические факторы, такие как академическая самооценка и академическая самооценка играют важную роль в определении академической успеваемости студентов [2].Эти две переменные напрямую связаны с каждым Другой; предполагается, что если один увеличивается, то это приводит к увеличение другой переменной.
Академическая самооценка — это человек понимает собственные академические способности и мнение других об этом понимание. Принято считать, что академическая самооценка способствует усилиям ребенка проявлять больше инициативы, что в свою очередь увеличивает достижения в разных областях, особенно в образовательная деятельность.Низкую самооценку часто называют высшим источник плохой успеваемости и саморазрушающего поведения [3]. Бранден утверждает, что все проблемы, кроме тех, которые имеют биологического происхождения, связаны с чувством собственного достоинства. Андрес считает, что дети не успевают в школе, и то, почему препятствия в обучении мешают успеваемости, похоже, имеют один и тот же корень проблемы: низкая самооценка [4,5]. Если у человека заниженная самооценка, это приводит к аффективной неуравновешенности и поэтому оказывает негативное влияние на успеваемость [6].
Бандура описывает самоэффективность как оценку человеком своего или ее способности или компетенции выполнить задачу, достичь цели или преодолеть препятствие. Самоэффективность может иметь разные значения в разные контексты [7]. Таким образом, важно использовать «академическую» самоэффективность. вместо «обобщенной» самоэффективности в академической среде. Академическая самоэффективность относится к восприятию учащимися способности управлять своим учебным поведением, усваивать учебный материал, и оправдать академические ожидания [8].Академическая самоэффективность — это степень, в которой студенты верят, что они смогут преуспеть в школы, и это было определено как положительный предиктор академической выступление по разным дисциплинам; Английский, математика; химия; и анатомия и физиология. Пахарес заявил, что самоэффективность является сильным предиктором успеваемости студентов [9–14]. Некоторые исследования показывают, что хотя у студентов низкая академическая самооценка реже обращаются за помощью, люди с высоким уровнем самоэффективности с большей вероятностью обратятся за помощью и упорствуют [15].
Многие исследования были сосредоточены на академической успеваемости и привязаны к определению ее предшественников. Колкухун и Борн искали изучить, как школьные факторы, такие как школьная среда, учителя, сверстники, внеклассные мероприятия, а также демографические такие факторы, как возраст, пол и семейное положение, влияют успеваемость и чувство собственного достоинства. Результаты показали, что существует положительная корреляция между самооценкой и академической производительность [16]. Арегу исследовал эффекты самоэффективности, самоуважения. и гендер на выступлениях в речевых задачах в первый год студенты университета.Результаты показали, что разговорная самооценка и эффективность разговорной речи имеют большое влияние на производительность в разговорные задания [17]. В другом исследовании ученые исследовали связь между явными академическими представлениями о себе, неявной самооценкой, и достижения для меньшинства и большинства элементарных школьники. Они сообщили, что реальные достижения детей было связано с их самооценкой у младших школьников. Хан и др. изучили взаимосвязь самооценки средней школы студенты с их академической успеваемостью [18,19].Они нашли выяснилось, что существует значительная корреляция между самооценкой и академические достижения только студентов мужского пола. Ян и др. исследовал отношения между академической успеваемостью, самооценкой, и субъективное благополучие 807 учеников начальной школы в Китае в 3 временных точки за 18 месяцев [20]. Результаты, достижения показали значительную двунаправленную связь между самооценкой и субъективное благополучие в школе.
Хотя многие исследования проводятся для изучения факторов, влияющих на академическая успеваемость студентов, исследование академической самооценки все еще ограничено.К сожалению, академическая самооценка по-прежнему незнакомая концепция в Иране, и в Иране отсутствуют исследования о связи этой переменной с другими результатами обучения. Поскольку мы знаем, что никакие предыдущие исследования не исследовали это; следовательно, это исследование было направлено на восполнение этих пробелов. Согласно вышеизложенному теоретическая база ( Рисунок 1 ), цели настоящего исследования следующие:
• Исследовать, имели ли элементы академической самооценки значительную связь с академической самооценкой студентов.
• Чтобы исследовать, являются ли элементы академической самооценки связаны с успеваемостью студентов через академическая самоэффективность.
Рисунок 1: Предполагаемая модель.
Методология исследования
Целевой группой были все учащиеся средней школы Урмии в 2018-2019 учебный год (всего 25000). Чтобы получить образец исследования, мы сначала выделили три ветви (страты): гуманитарные науки, математика, экспериментальные науки; а затем были отобраны респонденты (365) путем случайного отбора выборок из каждого слоя в соответствии с истинным удельный вес в населении.Академическая успеваемость — Для цель этого исследования, итоговый средний балл студентов был получен из официальные отчеты школ. Данные были собраны с помощью следующие анкеты:
Академическая самоэффективность
Это относится к степени или уверенности, с которой студенты верят что они смогут успешно учиться в школе [7]. В исследовании использовался Шкала академической самоэффективности колледжа (CASES), созданная Оуэном и Фроман [21]. Он измеряет самоэффективность по 33 типам академического поведения. при выполнении рутинных и частых задач.CASES предназначен для измерить уверенность учащихся в их способности заполнить список поведение, связанное с успехом в колледже. Пятиточечный тип Лайкерта шкала измеряет степень уверенности в диапазоне от довольно большого (5 баллов) до очень небольшого (1 балл). Более высокие баллы указывают на более высокий колледж академическая самоэффективность. С момента своего создания в конце 1980-х гг. инструмент CASES часто использовался в качестве меры академической самоэффективности и считается количественно надежным и достоверная мера академической самоэффективности [22]; следовательно, это действительно для цель оценки академической самоэффективности студентов в этом исследовании.Коэффициент альфа Кронбаха надежности вся шкала определена как (á = 0,846).
Академическая самооценка
Академическая шкала самооценки разработана на основе 16-балльной шкалы. шкала (BASE), изначально разработанная для оценки академической самооценки студентов. или восприятие собственной компетентности в академической сфере. Этот инструмент был переведен на персидский язык исследователями и впервые был использован в Иране. Для обеспечения эквивалентности мер в персидской и английской версиях шкала была перевел на персидский, а затем перевел обратно на английский два переводчика.Затем исходный масштаб сравнивался с переводы и внесены необходимые изменения. BASE была основана по теории и исследованиям Куперсмита [23]. БАЗА была использована с детьми дошкольного, младшего и младшего школьного возраста занятия, как индивидуально, так и в группах. Адрес инструмента пять факторов, которые оказались наиболее показательными для самооценки детей, как видно из их успеваемость и выявляет студентов с низкой самооценкой используя общий балл BASE. Пять вопросов BASE-факторной структуры вовлечены: студенческая инициатива, социальное внимание, успех / неудача, Социальная привлекательность и уверенность в себе.Каждый предмет имеет дело с отдельные поведения. Согласие с каждым пунктом было оценено на по 5-балльной шкале от 1 (категорически не согласен) до 5 (категорически не согласен) соглашаться). Мы использовали пилотное исследование, чтобы проверить осуществимость масштаба и коэффициент надежности шкалы альфа Кронбаха составлял определяется как (á = 0,705). Кроме того, подтверждающий факторный анализ был использован для проверки того, соответствуют ли данные предполагаемому измерению. модель. Результаты представлены в Таблице 1 и Таблице 2 . Стол As 1 , все факторные нагрузки (лямбда y) были значительными (p <0.001) в диапазоне от 0,465 до 0,686, а индексы пригодности показали показатели согласия для шкалы (, таблицы 1, и , 2, ).
| Товаров | Факторная нагрузка | Альфа Кронбаха |
|---|---|---|
| Академическая самооценка | 0,870 | |
| Инициатива | ||
| Вопрос 1 | ,49 | 0,79 |
| Вопрос 2 | .514 | |
| Вопрос 3 | .585 | |
| Вопрос 4 | . 452 | |
| Вопрос 5 | . 516 | |
| Вопрос 6 | . 487 | |
| Социальное внимание | 0,717 | |
| Вопрос 7 | . 469 | |
| Вопрос 8 | .640 | |
| Вопрос 9 | .609 | |
| Успех / неудача | 0.716 | |
| Вопрос 10 | . 459 | |
| Вопрос 11 | . 483 | |
| Социальная привлекательность | 0,74 | |
| Вопрос 12 | . 643 | |
| Вопрос 13 | .465 | |
| Вопрос 14 | . 567 | |
| Уверенность в себе | 0,77 | |
| Вопрос 15 | .598 | |
| Вопрос 16 | .686 | |
Таблица 1: Подтверждающий факторный анализ для академической шкалы самооценки.
| Индексы | GFI | CFI | AGFI | RMSEA | Х 2 / df |
|---|---|---|---|---|---|
| 0,928 | 0,917 | 0,905 | 0,060 | 2,3 |
Таблица 2: Фитнес-показатели академической шкалы самооценки.
Результаты
Таблица 3 представляет описательную статистику каждой из переменных исследования. Корреляции между переменными исследования представлены в таблице . 4 . Как показано в , Таблица 4 , все переменные коррелированы, и наивысший коэффициент корреляции между социальным вниманием и инициативой (г = 0,591). Вопрос исследования был решен путем анализа пути. Таблица 5 показывает, что все стандартизованные коэффициенты пути были значительный, за исключением двух путей: успех / неуспех до академического самоэффективность и успехи / неудачи в успеваемости.В три наибольших значения отношений наблюдались между инициативность и успеваемость (β = 0,473), социальная привлекательность успеваемость (β = 0,482), социальная привлекательность и успеваемость (β = 0,350). На рисунке 2 показана протестированная модель. исследования.
| Переменные | Среднее | SD | Минимум | Максимум |
|---|---|---|---|---|
| Студенческая инициатива | 3,35 | 0.55 | 1 | 5 |
| Социальное внимание | 3,58 | 0,68 | 1 | 5 |
| Успех / Неудача | 2,97 | 0,76 | 1 | 5 |
| Социальная привлекательность | 3,25 | 0,75 | 1 | 5 |
| Уверенность в себе | 3,62 | 0,78 | 1 | 5 |
| Академическая самоэффективность | 3.25 | 0,75 | 1 | 5 |
| GPA | 16 | 1,17 | 10 | 20 |
Таблица 3: Описательная статистика.
| Переменные | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| GPA | 1 | . 451 ** | . 451 ** | .238 ** | .401 ** | .378 ** | . 487 ** |
| 2. Студенческая инициатива | . 451 ** | 1 | .591 ** | . 462 ** | . 538 ** | .556 ** | .642 ** |
| 3. Социальное внимание | . 451 ** | .591 ** | 1 | .379 ** | . 462 ** | . 580 ** | . 550 ** |
| 4. Успех / неудача | .238 ** | . 462 ** | .379 ** | 1 | .351 ** | .465 ** | .421 ** |
| 5. Социальная привлекательность | .401 ** | . 538 ** | . 462 ** | .351 ** | 1 | . 497 ** | . 549 ** |
| 6. Уверенность в себе | .378 ** | .556 ** | . 580 ** | .465 ** | .491 ** | 1 | .572 ** |
| 7. Академическая самоэффективность | . 487 ** | .642 ** | .554 ** | .421 ** | . 549 ** | . 572 ** | 1 |
Таблица 4: Взаимосвязи между переменными исследования.
| Путь | Прямой эффект | Косвенное влияние | Общий эффект |
|---|---|---|---|
| Студенческая инициатива → Академическая самоэффективность | .31 *** | – | .31 *** |
| Социальное внимание → Академическая самоэффективность | ,18 *** | – | . 18 *** |
| Успех / Неудача → Академическая самоэффективность | .04 | – | .04 |
| Социальная привлекательность → Академическая самоэффективность | .20 *** | – | .20 *** |
| Уверенность в себе → Академическая самоэффективность | .16 *** | – | .16 *** |
| Студенческая инициатива → GPA | – | . 473 *** | . 473 *** |
| Социальное внимание → GPA | – | .221 *** | .221 *** |
| Успех / Неудача → �GPA | .049 | .049 | |
| Социальная привлекательность → GPA | . 228 *** | .228 *** | |
| Уверенность в себе → GPA | .177 *** | .177 *** | |
| Академическая самоэффективность → �GPA | ,72 *** | – | ,72 *** |
Примечание: p <0,001 ***
Таблица 5: Прямое, косвенное и суммарное влияние.
Предполагаемая модель была протестирована, и результаты показали хорошее соответствие модели данным (χ 2 /df=1.604, AGFI = 0.965, GFI = 0,995, RMSEA = 0,041). Результаты протестированной модели: показано в Таблица 6 ( Рисунок 2 ).
| Индексы | GFI | CFI | AGFI | RMSEA | Х 2 / df |
|---|---|---|---|---|---|
| 0,995 | 0,998 | 0,965 | 0,041 | 1,604 |
Таблица 6: Индексы пригодности гипотетической модели.
Рисунок 2: Модель , протестированная в ходе исследований.
Обсуждение
Это исследование было направлено на изучение влияния академической самооценки об академической успеваемости через академическую самоэффективность.В результаты показали, что все элементы академической самооценки, кроме успех / неудача связаны с успеваемостью через академическая самоэффективность. Эти результаты согласуются с результаты предыдущих исследований. Например, результаты исследования выявили, что у студентов, бросивших курсы, было меньше самоуважения, чем у студентов, успешно завершивших они или студенты с аналогичной квалификацией, которые не прошли курсы [24]. В ходе исследования Харрис [25] выяснил, что респонденты с высокий совокупный и инженерный средний балл уровни самооценки.
Влияние академической самоэффективности на академическую успеваемость хорошо документированы в литературе [26-29]. Академическая самоэффективность как сообщается, напрямую способствует академической успеваемости и также косвенно за счет увеличения академических устремлений и просоциальных поведение [30]. Результаты метаанализа показали, что самоэффективность был связан с успеваемостью [31]. Многие исследователи сообщили о прямой положительной связи между академическими самоэффективность и академическая успеваемость e.г., [28,30,32,33]. Для например, Greene et al. [32] протестировали модель, объясняющую воздействие восприятия 220 старшеклассниками структуры классной комнаты на их академической самоэффективности, инструментальности и академической достижение. Они обнаружили, что самоэффективность имеет прямую положительную связь, демонстрируя важность самоэффективности для успешное обучение. Взаимосвязь академической самоэффективности и академическую успеваемость можно понять с точки зрения что студенты с высоким чувством эффективности способны принять более сложные задачи, высокая способность организовывать свое время, увеличенный стойкость перед лицом препятствий, проявлять меньший уровень тревожности, показывать гибкость в использовании стратегий обучения и высокая способность адаптироваться к разным образовательным средам [33].
Последствия
Образовательные достижения относятся к образовательной или академической успеваемости как определенному уровню достижений или умений в академическая работа, оцениваемая учителями с помощью стандартных тестов или тесты, проводимые учителем, или их комбинация. Изучив избранные переменные, академическая самоэффективность и академическая самооценка студентов, участвовавших в исследовании, мы попытались получить ценную информацию об отношениях, существующих между этими переменные и академическая успеваемость старшеклассников.
Как один из возможных способов повышения успеваемости через улучшение его факторов влияния и академической самооценки и академическая самоэффективность стали предикторами этого переменной в этом исследовании, необходимо определить способы улучшения эти влиятельные факторы. Куперсмит [23] предложил четыре основных факторы, которые важны для развития самооценки: отношение и принятие, полученные от значимых в жизни людей, прошлые успехи человека, ценности и стремления, которые изменяют и интерпретировать переживания человека, как человек реагирует к девальвации.Вачелка и Кац [34] заявили, что «высокий тест тревожность связана с низкой самооценкой, плохим чтением и математикой достижения, плохие оценки, деструктивное поведение в классе, отрицательные отношение к школе и сильный страх неудачи ». Сокращение беспокойство студентов по поводу сдачи экзаменов может улучшить их самооценку и решить некоторые из этих проблем. Они рекомендовали некоторые программы, чтобы дать студентам уверенность, обучая их навыки учебы и сдачи тестов, а также как расслабиться, развить позитивное отношение и преодоление беспокойства с помощью таких методов как визуализация [34].
Академическая самоэффективность была определена «как личные суждения способность организовывать и выполнять планы действий для достижения обозначенные виды учебных выступлений »[33]. Это было утверждал, что академическая самоэффективность может быть хорошим предиктором большего общая или совокупная академическая успеваемость [35]. Учителя могут делать эти мероприятия для повышения самоэффективности учащихся, испытывающих трудности:
(1) Планируйте умеренно сложные задачи;
(2) Использование одноранговых моделей;
(3) обучать конкретным стратегиям обучения;
(4) Использование студентами выбора и интереса; и
(5) Усиление усилий и правильное использование стратегии [36].Schunk считает, что учителя могут улучшить восприятие эффективности в своих учениках, обучая их использовать разнообразные стратегии обучения, такие как постановка целей, стратегия обучение, моделирование и обратная связь [37].
Заключение
Результаты путевого анализа показали, что все элементы академической самооценка, за исключением того, что успех / неудача были напрямую связаны с академическая самоэффективность студентов. Более того, все элементы академическая самооценка, за исключением того, что успехи / неудачи были связаны косвенно к академической успеваемости за счет академической самоэффективности.На основании на основе этих выводов, понимание отношений между академическим самоуважением, академическая самоэффективность и академическая успеваемость могут предоставить дополнительную информацию о планировании вмешательств для повышения успеваемости студентов.
Список литературы
- Леви DM. Материнство и защита. Психосоматическая медицина. 1942; 6 (4): 341-342.
- Shah JH. Исследование взаимосвязи интеллекта и академической успеваемости учеников пригородных и сельских районов. Обзор образовательных исследований.1990; 2: 1916.
- Хаггерти С., Дугони Б., Рид Л., Седерлунд А., Тейлор Дж. Лонгитюдное исследование национального образования (NELS: 88/94): Методологический отчет. Департамент образования — Национальный центр образовательной статистики. Вашингтон, округ Колумбия, США, 1996.
- Бранден Н. Как поднять самооценку. Bantam Books. 1987.
- Андрес В. Самоуважение на уроках. Журнал HLT. 1999; 1: 1-3.
- Ока Родригес RM. Все вплоть до? Всю дорогу вниз? Из познавательной программы; а аффективный компонент? Actualidades Investigativas en Educación.2011; 4 (1).
- Бандура А. Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Psychol Rev.1977; 84: 191-215.
- Bandura A, Pastorelli C, Barbaranelli C, Caprara GV. Пути самоэффективности к детской депрессии. J Pers Soc Psychol. 1999; 76 (2): 258-269.
- Ли С., Бобко П. Убеждения в самоэффективности: сравнение пяти показателей. J Appl Psychol. 1994; 79: 364-369.
- Pajares F, Johonson MJ. Роль убеждений в самоэффективности в письменной деятельности поступающих старшеклассников: анализ пути.Ежегодное собрание Американской ассоциации исследований в области образования. 1995.
- Pajares F, Miller M, Johnson M. Гендерные различия в написании самооценки учащихся начальной школы. J Educ Psychol. 1999; 91 (1): 50-61.
- Smist JM. Общая химия и самоэффективность. Американское химическое общество. 1993
- Witt-Rose DL. Самоэффективность студентов в науке колледжа: исследование пола, возраста и успеваемости. Неопубликованная диссертация на степень магистра наук Университета Висконсин-Стаут.2003.
- Pajares F. Убеждения в самоэффективности в установках достижений. Обзор исследований в области образования, 1996; 66: 543-578.
- Linnenbrink EA, Pintrich PR. Роль мотивационных убеждений в концептуальном изменении. Пересмотр концептуальных изменений: вопросы теории и практики. 2002; 115-135.
- Colquhoun LK, Bourne PA. Самоуважение и успеваемость учеников 4-х классов в двух начальных школах в Кингстоне и Сент-Эндрю, Ямайка. Азиатский автобус J Manag. 2012; 4 (1): 36-57.
- Арегу ББ.Самооценка, самооценка и пол как определяющие факторы выполнения речевых задач. J Media Commun Stud. 2013; 5 (6): 64-71.
- Cvencek D, Fryberg S, Covarrubias R, Meltzoff A. Самооценка, самооценка и академическая успеваемость меньшинств и большинства североамериканских школьников начальной школы. Child Dev. 2017; 89 (4): 1099-1109.
- Хан И., Махмуд А., Заиб У. Взаимодействие самооценки с академическими достижениями между учащимися средних школ мужского и женского пола. Журнал человеческого поведения в социальной среде.2019; 29 (8): 971-978.
- Ян Ц., Тянь Л., Хюбнер Э.С., Чжу X. Отношения между академической успеваемостью, самооценкой и субъективным благополучием в школе среди учеников начальной школы: модель лонгитюдного посредничества. School Psychol. 2019; 34: 328-340.
- https://eric.ed.gov/?id=ED298158
- Чой Н. Самоэффективность и самооценка как предикторы академической успеваемости студентов. Психология в школе. 2005; 42 (2): 197-205.
- Coopersmith SA. Антецеденты самооценки.Сан-Франциско Фриман. 1967.
- Psillos DK, Preege PFW, Bligh DA, Valassiadis O. Самоуважение студентов-физиков. Исследования в области науки и технологического образования. 1984; 2 (2): 127-130.
- https://digitalcommons.lsu.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://scholar.google.co.in/&httpsredir=1&article=2725&context=gradschool_dissertations
- Браун SD, Пост РД, Ларкин К.С. Самоэффективность как модератор отношений между академическими способностями и успеваемостью.J Vocat Behav. 1989; 35 (1): 64-75.
- Zajacova A, Lynch SM, Espenshade TJ. Самоэффективность, стресс и успехи в учебе в колледже. Исследования в высшем образовании. 2005; 46 (6): 677-706.
- Sharm D, Silbereisen RK. Возвращаясь к эпохе Германии с точки зрения подростков в неполных семьях, возглавляемых матерями. Международный журнал психологии. 2007; 42 (1): 46-58.
- Хонике Т., Бродбент Дж. Влияние академической самоэффективности на успеваемость: систематический обзор.Educ Res Rev 2016; 17: 63-84.
- Bandura A, Barbaranelli C, Caprara GV, Pastorelli C. Многогранное влияние убеждений в самоэффективности на академическую деятельность. Child Dev. 1996; 67 (3): 1206-1222.
- Мултон К.Д., Коричневый СД, Пост РЗ. Связь убеждений в самоэффективности с академическими результатами: метааналитическое исследование. J Couns Psychol. 1991; 38 (1): 30-38.
- Грин Б., Миллер Р., Кроусон Х., Дюк Б., Эйки К. Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе.Contemp Educ Psychol. 2004; 29 (4): 462-482.
- Zimmerman BJ. Самоэффективность и развитие образования. Самоэффективность в меняющемся обществе. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. 1995; 202-231.
- Wachelka D, Katz RC. Снижение тревожности при тестировании и повышение академической самооценки у старшеклассников и учащихся колледжей с трудностями в обучении. J Behav Ther Exp Psychiatry. 1999; 30 (3): 191-198.
- Бонг М. Общность академических суждений о самоэффективности: свидетельства иерархических отношений.J Educ Psychol. 1998; 89 (4): 696-709.
- Margolis H, Mc Cabe PP. Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить. Вмешательство в школе и клинике. 2006; 41 (4): 218-227.
- Schunk DH. Самоэффективность, мотивация и производительность. J Appl Sport Psychol. 1995; 7 (2): 112-137.
Информация об авторе
Сохейла Ахмади * Департамент педагогических наук, Университет Урмия, ИранОбразец цитирования: Ахмади С. (2020) Академическая самооценка, академическая самооценка и академическая успеваемость: анализ пути.J Foren Psy. 5: 155. doi: 10.35248 / 2475-319X.19.5.155
Дата получения: 12 декабря 2019/ Дата принятия: 08 янв.2020 г./ Дата публикации: 15 янв.2020 г.
Авторские права: © 2020 Ahmadi S.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.
Исследование самооценки и социализации домашнего обучения: работа в процессе
Дэвид Дж.Фрэнсис, психиатр, и Тимоти З. Кейт, доктор философии.
Отделение школьной психологии
Университет Альфреда
Саксон Драйв
Альфред, Нью-Йорк 14802
Ключевые слова: Домашнее обучение, домашнее обучение, домашнее обучение, социализация, исследования
Американские системы государственных школ были начальной средой, в которой дети приобщались к основному американскому обществу на протяжении новейшей истории. Эти учреждения были поддержаны общепринятой мудростью нации и обеспечены законами о раннем посещении (Noll, 1991).Однако все большее число семей по всей стране решают бросить вызов общепринятым взглядам, обучая своих детей дома, и делают это по целому ряду причин (Gray, 1993; Knowles, 1988; Lines, 1994). Предыдущие исследования показали, что домашние педагоги представляют собой разнородную группу, имеющую различное образовательное, философское и религиозное происхождение (Mayberry, 1989; Ray, 1989). Более того, они часто разделяют озабоченность по поводу отсутствия религиозных учений в государственных школах и негативного влияния культуры сверстников их детей, одновременно ставя под сомнение качество образования, получаемого в обычных школах (Dahm, 1996; Mayberry, 1989; Murray, 1996). .Семьи с домашним обучением отмечают положительные аспекты социализации домашнего обучения, такие как усиление поддержки со стороны семьи, уважение и чувство собственного достоинства (Lines, 1994; Mayberry, 1989). Однако критики семей с домашним обучением ставят под сомнение полученные в результате социальные навыки детей, отрицающих традиционное воздействие социального взаимодействия, обеспечиваемого в обычных школах (Kantrowitz & Wingert, 1998; Murray, 1996). Хотя была попытка обратиться к этой дискуссии, исследование, изучающее социализацию детей, обучающихся на дому, находится в зачаточном состоянии.
Обзор этого исследования предполагает, что необходимы дополнительные эмпирически обоснованные исследования, поскольку в большинстве этих исследований при изучении этой области использовались конструкции самооценки и самооценки. Эти конструкции являются недостаточными показателями социального поведения для всех людей, независимо от того, имеют ли они домашнее или обычное образование.
Цели этой статьи:
(1) бросить вызов текущим представлениям о влиянии самооценки в семье и обычных школах,
(2) представить проблемы с самооценкой как мерой соответствующей социализации путем изучения истории этот конструкт, анализируя эмпирические исследования по данному предмету и отмечая методологические проблемы, которые сопровождают использование этого конструкта в исследованиях, и
(3) обзор использования самооценки в литературе по домашнему обучению; В этом обзоре литературы будет (а) отмечена интерпретативная слабость этой конструкции по отношению к социальному поведению, (б) исследованы ограничения измерения самооценки в литературе по социализации в домашней школе, и (в) предложено повышенное внимание к методологии более высокого качества. для будущих исследований в области социализации в домашней школе.
Согласно определению в словаре нового мира Вебстера, (1972) самооценка — это вера в себя, чувство собственного достоинства или чрезмерная гордость за себя. Подобный конструкт самооценки определяется как представление индивида о себе и своей личности, способностях и ценности (Гуральник, 1972). Хотя обе конструкции включают в себя представление о себе, самооценка, по-видимому, связана с тем, как человек думает о своей самооценке, тогда как самооценка больше синонимична тому, как человек думает или оценивает себя.Для целей данной статьи термин самооценка (как человек относится к себе) будет использоваться для обозначения как самооценки, так и самооценки, поскольку обе конструкции синонимичны понятию о том, что внутренние убеждения человека о себе будут влиять на его решения и действия в некотором роде.
Чрезмерный акцент на самооценке в исследованиях
Домашнее и обычное образование
Влияние домашнего обучения на социальные аспекты жизни детей исследовалось с помощью множества различных подходов.Например, изучались социальная адаптация, социальная зрелость (Delahooke, 1986; Shyers, 1992; Smedley, 1992) и лидерские навыки (Montgomery, 1989), а также модели взаимодействия в семье (Carson, 1990) и социальные возможности, доступные для дети, обучающиеся на дому (Chatham-Carpenter, 1994; Wartes, 1987). Однако в большинстве этих исследований социализации изучались различия в самооценке обычных (то есть государственных и частных) студентов и студентов, получающих домашнее образование, и использовалась эта концепция в качестве индикатора соответствующей социализации (Hedin, 1991; Kelley, 1991; Kitchen, 1991; Stough, 1992; Taylor, 1986; Tillman, 1995).Семьи с домашним обучением часто сообщают, что более высокая самооценка является дополнительным преимуществом их детей, обучающихся дома (Hedin, 1991; Wartes, 1987). Результаты показывают, что у детей, обучающихся на дому, самооценка выше среднего по сравнению с национальными нормами. Причины более высокого уровня самооценки у детей, получающих домашнее образование, неизвестны и заставили исследователей предполагать другие причины, такие как качество семейных отношений и воспитания детей (Kelly, 1991). Однако исследование причин, по которым у детей, обучающихся на дому, была обнаружена средняя или высокая самооценка, может быть не так важно, как вопрос о том, что на самом деле измеряет эта конструкция.
Представление о том, что наша самооценка каким-то образом влияет на наше поведение, не ново. Фактически, самооценка глубоко укоренилась в американской традиционной образовательной и социальной философии (Scheirer & Kraut, 1979). Термин «чувство собственного достоинства» часто используется педагогами и родителями в обсуждениях, когда они ищут причины различных проблем, таких как низкая успеваемость в школе, насилие, преступность и сексуальная активность. Разгорелись споры о роли, которую самооценка играет, если таковая имеет место, в развитии социальных и академических навыков (Holly, 1987).Эти дебаты часто основываются на том, как приобретается высокая самооценка и какое влияние она оказывает на академическую или социальную успеваемость. Исходя из предположения, что высокая самооценка вызывает более высокие академические достижения и социальное развитие, многие школы сделали повышение самооценки учащихся своим главным приоритетом (Finn, 1989; Holly, 1987). Эти педагоги часто исходят из предположения, что дети с более высокой самооценкой «хорошо приспособлены и склонны быть социально компетентными» (Moore, 1979, стр.58, цитируется по Hedin, 1991; Kelley, 1991;), тогда как люди с низкой самооценкой будут отставать (Learner, 1985). В результате было одобрено множество программ по повышению самооценки детей независимо от того, что предлагают исследования. Проблемы с самооценкой многочисленны и будут обсуждаться ниже посредством изучения исторических истоков этой конструкции, результатов исследования, методологических проблем и проблем, возникающих при использовании этой конструкции в литературе домашней школы.
Самоуважение: разные исторические перспективы
Холли (1987) составил бюллетень эмпирических исследований с целью прояснения некоторых центральных вопросов в дебатах о самооценке, таких как вариация определений этой конструкции, ее слабая связь с академической успеваемостью, а также ненужное определение приоритетов этой концепции в государственных школах. Термин самооценка не имеет стандартного определения в научных исследованиях. Его значение варьируется в зависимости от контекста и теоретической ориентации точки зрения каждого исследователя (Holly, 1987).Краткое обсуждение, взятое из этого бюллетеня, приведено ниже, чтобы продемонстрировать прошлые и текущие теоретические вариации, которые сопровождали эту конструкцию с самого начала.
Недостатки конструкта самооценки были отмечены его создателем Уильямом Джеймсом в 1890 году. Уильям Джеймс считал, что самооценка — это нечто большее, чем самоусовершенствование (Holly, 1987). В частности, более высокая самооценка возникла в результате неудач и социального сравнения с другими, что в конечном итоге привело к возобновлению усилий для достижения.Однако еще в 1890 году он также отметил значительную проблему с измерением этой концепции, поскольку он описал ее тенденцию «подниматься и опускаться, как барометр» (Wade & Tavris, 1990, p. 408).
Альфред Адлер и Абрахам Маслоу (Holly, 1987) поначалу разделяли взгляды, аналогичные Джеймсу, поддерживая важность неудач перед достижением как необходимости для дальнейшего стремления и повышения самооценки (Holly, 1987, p. 4). Адлер и Маслоу также подчеркнули важность стремления к превосходству над другими как побуждения, которое приведет к повышению самооценки.В конце концов Адлер поверил, что стремление людей к совершенствованию — это поиск совершенства. Маслоу также изменил свои представления о самосовершенствовании, снизив акцент на необходимости власти и превосходства над другими. В частности, Маслоу уделял меньше внимания себе и утверждал, что личностное развитие — это процесс на всю жизнь, который необходимо выдержать, стремясь к самоактуализации (Holly, 1987). По словам Маслоу, лучший способ достичь высокой самооценки — это исключить самооценку как самоцель и вместо этого сконцентрироваться на делах, которые сами по себе полезны (Holly, 1987).
Карен Хорни и Карл Роджерс имели несколько разные взгляды на самооценку и ее важность для человеческого развития (Holly, 1987). В частности, они считали, что ключом к большей самореализации, самоактуализации и общему психологическому благополучию является процесс приобретения точной самооценки и здорового уровня самооценки. Важность личного принятия была необходимой составляющей для развития адекватной самооценки. Следовательно, человек имел больше шансов на успех, когда он точно понимал, чего он хотел, и знал свои собственные способности и ограничения.Таким образом, осознание индивида возникло в результате столкновения с личными недостатками и «ценилось за стремление учиться и расти как в личном, так и в академическом плане» (Холли, 1987, стр. 6).
В итоге, приведенные выше теоретические установки не обеспечивают единого мнения о том, что такое конструктивная самооценка или как эта конструкция достигается. Что еще более важно, ни одно из вышеперечисленных теоретических ориентиров не объясняет, как высокая самооценка заставляет человека испытывать большие достижения или социальное просвещение.Похоже, что акцент делается на переживании неудач, которое впоследствии побуждает к совершенствованию, и это улучшение — это стремление всей жизни. Следовательно, акцент на измерении самооценки — сложная задача, учитывая вариативность определений и непостоянный характер этой конструкции. Неспособность дать рабочее определение того, что такое самооценка на самом деле и как она влияет на человеческое поведение, — это лишь некоторые из многих методологических проблем, которые продолжают сопровождать использование этой конструкции сегодня (Holly, 1987).
Недавние исследования показывают, что нас часто вводят в заблуждение наши общепринятые представления, приписывая самооценку положительным или отрицательным социальным результатам. В частности, исследования, изучающие влияние самооценки на различные проблемы, такие как преступность, академическая успеваемость и социальная компетентность, не подтвердили достоинства этой переменной.
Исследование самооценки и ее значение
Шайрер и Краут (1979) рассмотрели большое количество исследований, в которых изучались программы повышения самооценки в зависимости от достижений.Все изученные исследования включали стандартные критерии экспериментального дизайна. Особый интерес представляет исследование, в котором изучалась пятнадцатилетняя программа по сокращению правонарушений за счет повышения самооценки. Окончательные результаты показали, что программа не изменила самооценку, успеваемость и уровень преступности. Однако особый интерес вызвал тот факт, что и преподаватели, и испытуемые в подавляющем большинстве одобрили программу и считали ее успешной независимо от объективных данных. Урок здесь в том, что энтузиазм участников по отношению к программе не является надежным показателем эффективности программы (Holly, 1987).Тем не менее, многие преподаватели продолжают слышать о поддержке таких программ.
Недавние исследования решительно бросают вызов популярным убеждениям общественности и преподавателей. Высокая самооценка не ведет к более высоким академическим достижениям (Bachman & O’Malley, 1986; Covington, 1984; Pottebaum, Keith, & Ehly, 1986; Scheirer & Kraut, 1979; Holly, 1987) и является слишком общим понятием, чтобы быть полезным для понимания большого диапазона нормальных различий в социальном поведении детей (Eder, 1997). «Самоуважение не является причиной компетентности, это скорее результат способности эффективно достигать поставленных целей» (Форд, 1998 г., цитируется у Тобина, 1998 г., стр.74). Это утверждение предполагает, что те, кто на собственном опыте узнает, что они могут справляться с жизненными задачами дома, в школе, в обществе и во взаимоотношениях, будут обладать истинной уверенностью в себе, что ведет к развитию более высокой самооценки (Tobin, 1998). Другими словами, более высокая самооценка — это результат успешного опыта, а не причина такого опыта (Scheirer & Kraut, 1979). Тем не менее, причинно-следственный вывод самооценки по отношению к социальному поведению часто предлагается в литературе по домашнему обучению.Этот вывод не подтверждается исследованиями в достаточной степени. Связать самооценку с социальным поведением особенно сложно, в первую очередь из-за множества методологических и теоретических проблем, которые сопровождают эту конструкцию. Эти методологические проблемы продолжают мешать использованию этой конструкции в литературе и снижают ценность самооценки как адекватной меры социального поведения.
Методологические проблемы
Во-первых, акцент на самооценке как на индикаторе человеческого поведения неясен из-за отсутствия стандартного определения в исследованиях (Holly, 1987; Juhasz, 1985).«Для измерения самооценки использовалось несколько различных инструментов, при этом мало информации о надежности или построении достоверности. Разные исследователи используют разные или неадекватные определения того, что, по их мнению, они измеряют, а также того, что является зависимыми и независимыми переменными, а что — простыми коррелятами. Это затрудняет или даже делает невозможным осмысленное сравнение результатов »(Holly, 1987).
Часто инструменты для измерения самооценки основаны на предположениях исследователей, связанных с академическими, семейными факторами или факторами сверстников (Juhasz, 1985).Эти допущения основаны на «нормальном» человеке и не учитывают уникальные факторы человека, включая его развитие, культурные, религиозные или ситуативные различия (Rosenberg, 1979, цитируется по Juhasz, 1985).
Во-вторых, существует множество опасений по поводу валидности конструкции при ее измерении. В частности, субъекты могут по-другому относиться к себе лично (испытываемая самооценка), чем к тому, как они себя ведут или относятся к другим (представленная самооценка) (Demo, 1985). Например, человек может хвастаться своими достижениями после футбольного матча (проявленная самооценка), в то время как втайне он может чувствовать, что упустил свои шансы получить признание рекрутера из колледжа (испытанная самооценка).Таким образом, выявление «я» — непростая задача, поскольку можно измерять явное поведение (представленная самооценка) или скрытые чувства (испытываемая самооценка). Обе эти подкатегории уважения измеряются с помощью показателей самооценки, которые создают третью методологическую проблему при связывании самооценки с социальным поведением.
В-третьих, на основе обзора вопросов и методов оценки и классификации социальных навыков детей, проведенного Грешемом и Эллиоттом (1984), использование самоотчетов для оценки социальных навыков детей не является наиболее подходящим методом.«Короче говоря, показатели самооценки детей оказались бесполезными для прогнозирования принятия сверстниками, популярности сверстников, оценок учителей социальных навыков, ролевой игры или социального поведения в естественных условиях» (1993, стр. 297).
В-четвертых, неясно, является ли самооценка глобальной или специфической чертой. Большинство исследователей самооценки использовали единый подход к измерению, фиксируя общую или глобальную самооценку человека с помощью одного измерения (Demo, 1985). Эти исследователи определяют самооценку как глобальную и стабильную черту личности и поэтому измеряют ее в определенный момент времени (Demo, 1985).Однако глобальный подход не позволяет измерить изменчивую природу конструкции из-за ситуационных различий между людьми и повседневными событиями, которые, как отметил Уильям Джеймс, влияют на самоотношение. Люди, естественно, будут чувствовать себя лучше или хуже в зависимости от повседневного опыта.
Широко используемая Детская шкала самооценки Пирса-Харриса (PHCSCS) представляет собой полезный пример обеих проблем определения в дополнение к ограничивающим предположениям измерения глобальной самооценки.Эта мера предполагает, что самооценка является относительно постоянной (стабильной) конструкцией, но при этом потенциально может изменяться в зависимости от опыта (Пирс, 1985, стр. 43). Определяющие философские допущения этой меры весьма неоднозначны. Например, как исследователю узнать, когда следует измерить конструкт; следует измерять его несколько раз или только один раз? Другое основное ограничение этой меры относится к выборке, в которой эта шкала нормирована. Нормативные данные основаны на одном школьном округе Пенсильвании в 1966 году (Piers, 1984) и, следовательно, явно ограничивают возможности измерений по обобщению результатов на другие выборки.
В более поздних исследованиях самооценка рассматривается как изменчивое отношение к себе и считается более подходящим методом для измерения такой неоднозначной и изменчивой конструкции (Beane, 1983; Demo, 1985; Juhasz, 1985). Эти исследователи попытались сделать снимок самооценки человека в разные периоды. Эти исследователи считают, что самооценка может меняться со временем, ситуацией, периодом развития (Beane, 1983; Juhasz, 1985), ролями, ожиданиями, действиями и реакциями других.Такой подход к измерению самооценки, естественно, был бы более разумным при измерении нестабильной конструкции, однако меньшее количество исследований контролировали потенциальные ситуационные вариации, влияющие на самооценку (Demo, 1985). Тем не менее, оба исследовательских подхода могут оказаться ошибочными в попытках измерить сложности человеческого поведения с помощью самооценки.
Глобальные меры самооценки дали мало убедительной информации, а конкретные меры, обычно привязанные к академической успеваемости, семье, социализации и внешнему виду, не намного лучше.Оба упускают из виду себя или уникальные компоненты человека и, по сути, заставляют самооценку не относиться к делу, что может очень мало сказать о самооценке. (Juhasz, 1985, p. 879)
Методологические ограничения конструкции самооценки можно очень четко проиллюстрировать в исследованиях, в которых была предпринята попытка изучить социальную компетентность детей, обучающихся на дому. Исследователи в этой области изо всех сил пытались определить, использовать и измерить переменную социализации этой уникальной популяции.
Исследование самооценки и домашней школы
В значительной части исследований социализации изучались различия в самооценке детей, обучающихся на дому, и эта концепция неправильно использовалась в качестве индикатора надлежащей социализации (Hedin, 1991; Kelley, 1991; Kitchen, 1991; Stough, 1992; Taylor, 1986; Tillman, 1995). Более того, интерпретации многих из этих исследований колеблются в зависимости от того, сравнивались ли дети, обучающиеся на дому, с другими группами детей или стандартизированными нормами тестирования.
Интерпретативные ограничения домашних исследований были впервые очевидны в исследовании Тейлора 1986 года уровней самооценки 224 учеников, обучающихся на дому, с использованием Детской шкалы самооценки Пирса-Харриса (PHCSCS). Тейлор обосновал связь важности высшей Я-концепции с множеством позитивных областей, таких как эффективное обучение, ценности, социальная компетентность, самооценка и академическая успеваемость. Население, обучающееся на дому, было получено из двух общенациональных списков рассылки домашних школ и сравнивалось с нормами стандартизации глобальных и субшкальных показателей PHCSCS.Результаты
Тейлора оказались впечатляющими: из общей выборки половина респондентов набрала 91-й процентиль или выше в общемировом балле, тогда как 70 или более процентов респондентов также получили баллы выше 50-го процентиля по шести подшкалам шкалы. PHCSCS. Однако эти важные выводы между домашними школьниками и нормами PHCSCS могут быть только узко истолкованы в отношении основного конструкта социализации. По словам Тейлора, «поскольку самооценка является отражателем социализации… результаты этого исследования позволяют предположить, что немногие дети, обучающиеся на дому, являются социально обделенными» (стр.160-161). Из интерпретации Тейлора следует, что использование косвенной меры самооценки для оценки социализации детей, обучающихся на дому, ограничивало его способность интерпретировать эти результаты с точки зрения социализации детей.
Ряд подобных исследований был проведен после первоначального исследования социализации Тейлора и дал, казалось бы, впечатляющие результаты. В этих исследованиях была сделана попытка воспроизвести его открытия и попытаться решить методологические проблемы с помощью его новаторского исследования.
Например, Келли (1991) также обнаружил, казалось бы, впечатляющие результаты, исследуя самооценку 67 детей, обучающихся на дому, в классах со второго по десятый в пригороде Лос-Анджелеса по отношению к нормам PHCSCS. Результаты показали, что дети с четвертого по десятый класс, обучающиеся на дому, получили более высокие баллы, чем группа норм стандартизации в общемировом рейтинге. Кроме того, результаты показали, что более половины детей, обучающихся на дому, находились на уровне 80-го процентиля или выше по пяти из шести подшкал.Однако баллы по подшкале популярности были равны с группой норм стандартизации. Результаты также показали, что дети, которые никогда не ходили в обычные школы и которые обучались на дому минимум два года, также получили значительно более высокие баллы по глобальному критерию.
Тиллман (1995) также исследовал социализацию детей, обучающихся на дому, но использовал опросник возможностей социализации , индекс самооценки (SEI) и полуструктурированный формат интервью с 259 семьями, проживающими в регионе долины Делавэр. .И анкета, и SEI были разосланы испытуемым, а данные были взяты из интервью, проведенного с пятью семьями. SEI в этом исследовании был связан только с нормами тестирования и снова обнаружил, казалось бы, впечатляющие результаты. В целом выборка из домашней школы имела значительно высокий уровень самооценки по отношению к нормам тестирования.
На первый взгляд, эти исследования представляют довольно впечатляющие результаты, исходя из предположения, что более высокая самооценка является синонимом надлежащего социального поведения. Однако важно отметить, что большинство детей в целом набирают от среднего до выше среднего по критериям самооценки, а дети со средней или высокой самооценкой часто имеют поведенческие проблемы (Eder, 1997).
Относительно небольшой процент детей с низкими показателями самооценки чувствуют себя не так, как принято считать. Например, афроамериканские дети из преимущественно белого класса, дети с нарушениями обучаемости и дети с депрессией, как правило, имеют более низкие, чем средние оценки, показатели самооценки. Когда факторы, заставляющие детей чувствовать себя иначе, успешно устраняются, самооценка детей повышается. (Eder, 1997, p. 1)
Интересно, что менее впечатляющие результаты были получены в исследованиях социализации в домашних школах, которые сравнивали результаты самооценки с группами сравнения, а не с нормами тестов.В этих исследованиях самооценка также использовалась в качестве меры социализации, но при этом были созданы аналогичные группы сравнения детей, чтобы связать свои данные. Например, Hedin (1991) обнаружил другие результаты в последующем исследовании, в котором также использовался PHCSCS, но результаты не были связаны с нормами стандартизации тестов. Я-концепция использовалась как индикатор социальных навыков, основанная на предположении, что самооценка детей стабильна на протяжении всей жизни и что дети с положительной самооценкой склонны быть социально компетентными.Баллы самооценки сравнивались с баллами детей, получающих домашнее, частное и государственное образование в 4-6 классах. Не было обнаружено значительных различий между группами по типу школы, классу или полу. Хедин интерпретировал результаты в отношении типа школы и заявил, что «утверждения о превосходстве одного заведения над другим с точки зрения развития самооценки или социализации в целом могут быть необоснованными» (Hedin, 1991, p. 3).
Kitchen (1991) обратился к измерению социальных различий детей, обучающихся на дому, путем сравнения выборки домашнего обучения с классической школьной группой (вместо норм тестирования).Индекс самооценки оценивает социальную адаптацию детей, обучающихся на дому. Хотя не было обнаружено значительных различий по общему коэффициенту самооценки, дети, обучающиеся на дому, набрали значительно более высокие баллы по субтесту академической компетентности, чем группа, получавшая обычное образование.
Хотя эти исследователи утверждали, что более высокая самооценка ведет к соответствующему социальному поведению, прямая связь между этим предположением не получила достаточного подтверждения. Произошел переход от подходов к косвенной оценке, использовавшихся в прошлых исследованиях, к более прямым методам оценки в недавних исследованиях домашнего обучения.Этот шаг был попыткой получить более точное представление о социальных способностях детей, обучающихся на дому. Этих исследований немного, и они привели к противоречивым результатам в зависимости от методов, выбранных для оценки конструкции социализации.
Например, Шайерс (1992) исследовал социальную адаптацию учащихся, обучающихся на дому, и учащихся традиционного обучения, используя сочетание прямых и косвенных методов. Шайерс определил социальную адаптацию как включающую три области социального знания, социального комфорта и наблюдаемого поведения.Социальные знания оценивались по детской шкале ассертивного поведения (CABS). Социальный комфорт оценивался с помощью PHCSCS, а структурированное наблюдение за группами сравнения детей проводилось с использованием формы прямого наблюдения (DOF) Контрольного списка поведения детей .
Высокая самооценка не была признана индикатором надлежащего социального поведения. И группа, обучающаяся на дому, и группа с традиционным образованием получили баллы самооценки выше среднего по стране, указанного в нормирующей выборке PHCSCS.Более того, оказалось, что обе группы обладают схожими социальными знаниями. Не было обнаружено различий между группами по общему количественному баллу по шкале CABS. Обе группы выбрали слегка пассивные ответы на социальные ситуации. Интересно, что единственные различия, отмеченные между группами, были результатом прямого наблюдения за социальными взаимодействиями между субъектами, получившими домашнее и традиционное образование, во время свободной игры и групповых взаимодействий. Во время этих наблюдений группа, получившая традиционное образование, демонстрировала проблемное поведение выше среднего и была значительно «более агрессивной, шумной и конкурентоспособной, чем дети того же возраста, обучающиеся на дому» (стр.6). Однако «ни один из наблюдателей не считал наблюдаемое поведение нетипичным для возраста и пола испытуемых» (стр. 5). Шайерс интерпретировал эти результаты как указание на то, что дети, обучающиеся на дому, демонстрировали поведение, более похожее на взрослых, потому что они, как правило, подвергались родительским образцам для подражания чаще, чем группа, обучающаяся традиционно.
Между прочим, ни самооценка, ни низкая самооценка не касались негативного социального поведения, которое стало очевидным во время прямого наблюдения.Опять же, самооценка оказалась не самой подходящей мерой социализации для детей, обучающихся на дому или детей, обучающихся традиционно. Однако это исследование было исключительным, поскольку в нем использовался разнообразный подход при измерении социального поведения детей, получающих домашнее и государственное образование.
Социализация — это разнообразная конструкция, которая принесла с собой множество методологических проблем в литературу по домашнему обучению. Исследователи домашнего образования в этой области сталкиваются с общими трудностями при разработке исследований, которые предоставят убедительные доказательства социального влияния домашнего обучения на жизнь детей.
Исследования социализации в домашней школе и методологические проблемы
Некоторые общие проблемы и вариативность, общие для исследований социализации в домашней школе, по-видимому, заключаются в создании соответствующих групп для сравнения и выборе адекватных критериев социализации. Изучение социального поведения школьников на дому является трудным и временами непрактичным, поскольку эти семьи часто могут с подозрением относиться к исследователям (Ray, 1997). Сложность получения адекватных выборок привела к различным подходам как к выбору ненавязчивых мер, так и к получению доступа к семьям, которые посещают дома школу.Однако различные использованные методы, скорее всего, добавили интерпретационной слабости и вариативности, обнаруженных во многих исследованиях, посвященных социальной сфере. Например, кажущиеся впечатляющими результаты, как обсуждалось выше, при измерении уровня самооценки детей, обучающихся на дому, исчезли, когда использовались группы сравнения, а не нормы стандартизации тестов.
Кроме того, при проведении исследований в области социализации домашнего обучения необходимо тщательно взвесить уместность критериев (например, самооценки и самооценки).Предыдущие исследования только начали более адекватно измерять социализацию детей, обучающихся на дому. По-прежнему наблюдаются различия в результатах.
Например, различия в выводах очевидны, даже когда исследователи пытались более точно измерить конструкцию социализации, используя ту же самую меру. В двух исследованиях Шкала адаптивного поведения Вайнленда (VABS) использовалась для оценки социальной зрелости согласованных групп детей, обучающихся на общественных началах и на дому. Stough (1992) не обнаружил существенных различий между группами общественного и домашнего обучения по показателям VABS и PHCSCS.Однако в аналогичном исследовании Smedley (1992), в котором также использовалась VABS, был сделан вывод, что «дети, которых содержат дома, более зрелы и лучше социализированы, чем те, кого отправляют в школу» (Smedley, 1992, стр. 12). Варианты интерпретации этих исследований могли быть связаны с различиями в методологии, применявшейся при исследовании этих детей. Стаф получил сравнительную выборку с государственным образованием через рекомендации семей, обучающихся на дому, тогда как Смедли сформировал свою группу сравнения из тех же протестантских церквей, которые посещали ученики домашних школ.Таким образом, хотя в обоих исследованиях использовалась одна и та же мера для оценки своих субъектов, разные интерпретации, по-видимому, являются результатом разных методов, используемых при создании групп сравнения.
В настоящее время существует большая разница в исследованиях при создании выборок для сравнения с детьми, получающими домашнее образование. Некоторые исследования были сопоставлены на основе демографических обследований (Shyers, 1992; Smedley, 1992) или по направлениям семей, обучающихся на дому (Chatham-Carpenter, 1994; Stough, 1992), в то время как другие отбирали группы, в первую очередь, на основе их типа зачисления в школу ( Делахук, 1986; Хедин, 1991; Кухня, 1991; Монтгомери, 1989).Домашние школьные семьи решают обучать своих детей дома по разным причинам и могут быть разнородной группой (Ray, 1992b). Следовательно, количество различий между семьей, обучающейся на дому, и семьей, обучающейся на дому, может быть большим в любой конкретной выборке и может затруднить задачу получения сравнительной семьи или предмета, схожих во всех отношениях, за исключением типа обучения. Поэтому важность ограничения этого различия между семьями и их детьми имеет решающее значение для усиления интерпретационных результатов, полученных из исследований в социальной сфере.Необходимы дополнительные исследования в социальной сфере, в которых используется высококачественная методология для ограничения различий между каждым сравниваемым субъектом и семьей, при одновременной тщательной оценке социальных различий между сравниваемыми группами.
Однако более высокой методологии можно достичь, избегая использования показателей самооценки в этой области исследования (Gresham & Elliott, 1984), увеличивая использование показателей, которые лучше нормированы, стандартизированы, разработаны и теоретически подходят для использовать как дома, так и в школе.Более того, следует активизировать усилия по проведению исследований, в которых особое внимание уделяется подходящим группам сравнения, а не исследованиям, в которых только сравниваются субъекты с нормами стандартизации тестирования. Тщательно сгенерированные группы сравнения позволят лучше контролировать уникальные характеристики каждого ребенка и семьи, обучающейся на дому. В конечном итоге усиление акцента на более качественную методологию усилит интерпретации, полученные в результате текущих и будущих исследований в этой области, путем предоставления эмпирически обоснованного объема исследований, на основе которого можно делать выводы.
Текущие различия в теоретической ориентации, методологии и результирующих интерпретациях указывают на то, что исследование, изучающее социализацию детей, обучающихся на дому, находится в стадии разработки. Исследователи продолжают изо всех сил пытаться измерить очень сложную конструкцию среди очень уникальной популяции. Несмотря на различные несоответствия, обсуждаемые в этом исследовании, похоже, что студенты, обучающиеся на дому, социально активны. В частности, домашние школьники регулярно участвуют в молодежных программах, спорте и волонтерской деятельности, а также активно участвуют в работе местных церковных организаций (Klicka, 1993; Montgomery, 1989; Tillman, 1995; Wartes, 1987).Однако исследования в этой области остаются безрезультатными (Aiex, 1994). Необходимы более качественные исследования, чтобы четко указать, каковы конкретные сильные и слабые стороны детей, обучающихся на дому, по сравнению с их обычными школьными сверстниками.
Ссылки
Aiex, Nola K. (1994). Домашнее обучение и социализация детей (Отчет № CS 508 666). Информационный центр ERIC по чтению, английскому языку и коммуникации, Блумингтон, Индиана. (ERIC Document Reproduction Service No.ED 372 460)
Бахман, Джеральд Г. и О’Мэлли, Патрик М. (1986). Самооценка, самооценка и образовательный опыт: Возвращение к пруду с лягушками (снова). Журнал личности и социальной психологии , 50 (1), 35-46.
Бин, Джеймс А. (1983, май). Самооценка и самооценка в средней школе. Бюллетень НАССП , 63-71.
Карсон (Элли-Карсон), Джейн. (1990). Структура и модели взаимодействия домашних школьных семей. Научный сотрудник домашней школы , 6 (3), 11-18.
Чатем-Карпентер, апрель. (1994). Домашние отношения и отношения школьников: различия в социальных сетях . Университет Северной Айовы, факультет коммуникационных исследований. (Номер услуги репродукции документов ERIC ED 361 784).
Ковингтон, Мартин В. (1984). Теория самооценки мотивации достижения: выводы и последствия. Журнал начальной школы , 85 (1), 5-20.
Дам, Лесли. (1996, октябрь). Обучение на дому с помощью школы. Руководство по вопросам образования , 68-71.
Делахук, Мона Марсе. (1986). Социальная / эмоциональная адаптация детей, обучающихся на дому, и академическая успеваемость: сравнительное исследование . Неопубликованная докторская диссертация, Калифорнийская школа профессиональной психологии, Лос-Анджелес, Калифорния. Международные тезисы диссертаций (Университетский микрофильм № 8608759).
Демо, Дэвид Х. (1985). Измерение самооценки: совершенствование наших методов. Журнал личности и социальной психологии , 48 , 1490-1502.
Эдер, Ребекка А. (1997). Чрезмерный упор на серию статей о самооценке: Неделя маленького ребенка: [Five Star Lift Edition]. St. Louis Post — Dispatch [On-line], B, 7: 2. Доступно: Proquest Direct.
Финн, Честер Э. младший (1989, 20 июня). Дрейфовать по парам уважения? The Washington Times , стр. 62-63.
Грей, Стивен. (1993). Почему некоторые родители выбирают домашнюю школу. Исследователь домашней школы , 9 (4), 1-12.
Грешем, Фрэнк М. и Эллиотт, Стивен Н.(1984). Оценка и классификация социальных навыков детей: обзор методов и проблем. Обзор школьной психологии , 13 , 292-301.
Гуральник, Дэвид Б. (Ред.). (1972). Новый мировой словарь американского языка Вебстера ( 2nd College ed ). Энглвудские скалы: Прентис-Холл, Инк.
Хедин, Норма С. (1991). Самооценка детей-баптистов в трех образовательных средах. Исследователь домашней школы , 7 (3), 1-5.
Холли, Уильям Дж. (1987, октябрь). Самоуважение и успеваемость студентов , 31 (2), 1-37. (Доступен в школьном учебном совете штата Орегон: Университет штата Орегон, 1787 г., Агат-Сент-Юджин, Орегон, 97403) (Tech. Rep. No. 4273).
Юхас, Энн М. (1985). Измерение самооценки у подростков. Подростковый возраст , 20 (80), 877-887.
Кантровиц, Барбара. И Wingert, Pat. (1998, 5 октября). Обучение дома: проходит ли тест? Newsweek , 64-70.
Келли, Стивен В. (1991). Социализация детей, обучающихся на дому: исследование самооценки. Исследователь домашней школы , 7 (4), 1-12.
Кухня, Пол (1991). Социализация домашних школьников по сравнению с обычными школьниками. Научный сотрудник домашней школы , 7 (3), 7-13.
Клика, Кристофер Дж. (1993). Правильный выбор: невероятная неудача государственного образования и растущая надежда на домашнее обучение: академическая, историческая практическая и юридическая перспектива (3-е изд.). Грешем, Орегон: Благородные издательства.
Ноулз, Гэри Дж. (1988). Введение: контекст домашнего обучения в Соединенных Штатах. Образование и городское общество , 21 (1), 5-15.
Лернер, Барбара (1985, зима). Самоуважение и превосходство: выбор и парадокс. Американский педагог , 10-16.
Lines, Патрисия М. (1994). Обучение на дому: частный выбор и общественные обязательства. Исследователь домашней школы , 10 (3), 9-26.
Мэйберри, Марали. (1989). Домашнее образование в Соединенных Штатах: демография, мотивация и образовательные последствия. Educational Review , 41 (2), 171-180.
Монтгомери, Линда. (1989). Влияние домашнего обучения на лидерские качества учащихся, обучающихся на дому. Исследователь домашней школы , 5 (1), 1-10.
Пирс, Э. В. (1984).
Мюррей, Бриджит. (1996, декабрь). Домашние школы: как они влияют на детей? Монитор APA , 27 (12), стр.1, 43.
Нолл, Уильям Дж. (1991). Является ли домашнее обучение жизнеспособной альтернативой? В Дж. У. Нолле (ред.), Принимая сторону: столкновение взглядов по спорным вопросам образования (6-е изд., Стр. 144-145). Гилфорд, Коннектикут: Издательство Dushkin Publishing Group, Inc.
Пирс, Эллен В. и Харрис, Дейл Б. (1984). Детская шкала самооценки Пирса-Харриса: Пересмотренное руководство 1984 г. . Лос-Анджелес: западные психологические службы.
Поттебаум, Шейла М., Кейт, Тимоти З. и Эли, Стюарт В. (1986).Есть ли причинно-следственная связь между самооценкой и академическими достижениями? Журнал исследований в области образования , 79 (3), 140-144.
Рэй, Брайан Д. (1989). Домашние школы: синтез исследований характеристик и результатов обучения. Образование и городское общество , 21 (1), 16-31.
Рэй, Брайан Д. (1992b). Идут в такт своему барабану! Профиль исследования домашнего образования . Пэониан Спрингс, Вирджиния. Ассоциация правовой защиты домашней школы.
Рэй, Брайан Д. (1997). Собственные сильные стороны ¾ домашних школьников по всей Америке: академическая успеваемость, семейные характеристики и продольные черты . Салем, Орегон: Публикации Национального исследовательского института домашнего образования.
Шайрер, Мэри Энн. И Краут, Роберт Э. (1979). Повышение успеваемости за счет изменения самооценки. Обзор исследований в области образования , 49 (1), 131-150.
Шайерс, Ларри Э. (1992). Сравнение социальной адаптации между домашними учениками и учениками, получающими традиционное образование. Научный сотрудник домашней школы , 8 (3), 1-8.
Смедли, Томас К. (1992). Социализация домашних школьников. Научный сотрудник домашней школы , 8 (3), 9-16.
Stough, Ли (1992). Социальный и эмоциональный статус детей, обучающихся на дому и детей, обучающихся в обычных школах, в Западной Вирджинии . Магистерская работа, Университет Западной Вирджинии. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 353 079)
Тейлор, Джон В., В. (1986). Я-концепция в обучении детей на дому. Исследователь домашней школы , 2 (2), 1-3.
Тиллман, Вики Д. (1995). Домашние школьники, самооценка и социализация. Исследователь домашней школы , 11 (3), 1-6.
Тобин, Джеймс (1998, апрель). Мы растим беспомощных детей? Родители , 73-80.
Уэйд, Кэрол и Таврис, Кэрол (1990). Развитие личности: теории личности и личности. В C. Wade, & C. Tavris (Eds.), Психология (2-е изд.) , p. 408.Нью-Йорк: Харпер и Роу.
Wartes, Джон (1987). Отчет о тестировании домашнего обучения 1986 года и другая описательная информация о домашних школьниках Вашингтона: краткое изложение. Исследователь домашней школы , 3 (1), 1-4.
СвязанныеПочему театр? • Все о театре
Во многих исследованиях исследователи теперь связывают участие в занятиях искусством с лучшим развитием детей и более высокими достижениями учащихся.
Высшая академическая успеваемость
Исследования, подобные этому отчету Партнерства по художественному образованию, показывают, что школьники, знакомые с драматическим искусством, музыкой и танцами, более хорошо владеют чтением, письмом и математикой.В странах с наивысшими оценками по математике и естественным наукам, таких как Япония, Венгрия и Нидерланды, художественное и музыкальное образование являются обязательной частью школьной программы. Дети также учатся получать указания от взрослых и уважать авторитет.
Уверенность и навыки самопрезентации
Одним из наиболее очевидных преимуществ исполнительского искусства является развитие навыков самопрезентации. Ребенок должен научиться представлять себя перед публикой, большой или маленькой.Они развивают способность к зрелому общению со взрослыми. Занятия искусством позволяют им повысить самооценку и уверенность в себе, развивают уравновешенность и учатся преодолевать тревоги.
Исполнительское искусство — это еще и социальное взаимодействие и сотрудничество. Ваш ребенок, несомненно, подружится на всю жизнь с теми, кто разделяет ту же страсть, что и они.
Средство для самовыражения
Искусство позволяет ребенку глубоко самовыражаться.Это может помочь им разобраться в своих эмоциях и развить новые идеи для самовыражения. Например, музыкальные дети могут найти свое «счастливое место», когда они исполняют для себя песни, отражающие их эмоции. Или, может быть, танцор лучше может выражать свои эмоции с помощью физических движений, а не голоса.
Исполнительское искусство — тоже отличное упражнение — даже опера! Певец должен быть в хорошей физической форме и иметь хорошую емкость легких, чтобы дотянуться до нот и удерживать их в течение определенного периода времени.Некоторые исполнительские виды искусства основаны на культурной истории, что может позволить ребенку соединиться со своей родословной или этническим происхождением.
Решение проблем и настойчивость
Исполнительское искусство помогает детям научиться как самостоятельности, так и сотрудничеству с другими для достижения цели. Они узнают, что есть много разных способов развить навык. Например, ребенок, обучающийся игре на музыкальном инструменте, может также участвовать в оркестре, чтобы открыть ему другой стиль музыки и исполнения, что принесет пользу их сольной работе.
Исполнительское искусство развивает рассудительность и творческое мышление, а также мотивацию, концентрацию и командную работу.
Сочувствие и сострадание
Исполнительское искусство способствует развитию навыков межличностного общения. Некоторые из ранее упомянутых преимуществ могут быть получены через участие в спортивных мероприятиях, но исполнительское искусство также способствует развитию определенных навыков и характеристик, таких как сочувствие и сострадание к другим. Творчество, связанное с исполнительским искусством, распространяется на эмоциональное творчество и может открыть детям новые способы видеть мир.В групповой обстановке меньше внимания уделяется победе или поражению, больше внимания уделяется совместной работе в команде для достижения общей цели, а также индивидуального пути развития ребенка.
Например, в музыкальном театре детям, возможно, придется учиться работать не только на сцене, но и за кулисами. Выполняя множество задач и ролей, они могут смотреть на мир с разных точек зрения.
Играет ли он в пьесе или танцует, поощрение вашего ребенка к исполнительскому искусству — отличный способ создать всестороннее образование.
Другие статьи по теме:
Как издевательства влияют на успеваемость учащегося?
Дети могут быть жестокими, и ученики начальной школы нередко приходят домой в слезах после того, как кто-то назвал их имя по дороге домой на автобусе. К сожалению, многие родители не понимают потенциально разрушительных последствий запугивания не только для уверенности и самооценки ребенка, но и для его успеваемости.
Шокирующая статистика об издевательствах
По данным StopBullying.gov, веб-сайт, управляемый Министерством здравоохранения и социальных служб США, почти 50% учеников 4-12 классов сталкивались с издевательствами в течение определенного месяца, и более 70% учеников признаются, что видели издевательства в своей школе. Словесное и социальное издевательство — два наиболее распространенных типа, включая такие вещи, как обзывание, поддразнивание, распространение слухов, кража вещей, сексуальные комментарии и жесты, а также физическое насилие. Физическое издевательство случается реже, чем социальное, а киберзапугивание, хотя и становится все более распространенным, все же менее распространено.
Хотя многие люди считают, что небольшое издевательство безвредно, ребенку может быть даже полезно научить их, как постоять за себя. В действительности, однако, около 160 000 детей пропускают школу в любой день из-за страха подвергнуться издевательствам со стороны других учеников. Каждый день более 280 000 учеников подвергаются физическим нападениям в школах, и каждый десятый ученик, бросивший школу, упоминает неоднократные издевательства как фактор. Издевательства могут серьезно повлиять на образовательный опыт ребенка, и не только из-за того, что он или она пропускают школу.Существует множество свидетельств того, что издевательства отрицательно сказываются на успеваемости ребенка.
Результаты исследования UCLA
В 2010 году результаты исследования UCLA были опубликованы в журнале Journal of Early Adolescence . В этом исследовании приняли участие 2300 учеников средних школ из одиннадцати различных государственных школ Лос-Анджелеса, а также их учителя. Сами учеников попросили оценить количество издевательств над ними по четырехбалльной шкале и отметить, какие ученики в их классах подвергались издевательствам больше всего.Учителей попросили оценить уровень вовлеченности и успеваемость своих учеников. После сбора данных в течение трех лет результаты были изучены и опубликованы в 2010 году.
Согласно этому исследованию UCLA, Яана Ювонен, профессор психологии в UCLA и ведущий автор исследования, издевательства и низкая успеваемость часто являются связаны. Цитируется высказывание Ювонена: «Студенты, над которыми неоднократно издеваются, получают более низкие оценки и меньше участвуют в обсуждениях в классе … студентов могут ошибочно назвать плохо успевающими, потому что они не хотят выступать в классе из-за страха подвергнуться издевательствам».Ювенон также отметил, что «когда учеников называют« глупыми », их задирают и они успевают еще хуже».
Следуя этой линии мышления, легко увидеть, как этот цикл может стать самовоспроизводящимся. Учащиеся, над которыми издеваются, показывают меньшие успехи в учебе из-за страха выделиться. В результате учителя часто идентифицируют этих учеников как учеников с низкой успеваемостью или немотивированных учеников. Таким ученикам может быть уделено меньше внимания со стороны учителей, что только подтолкнет их вниз в академическом рейтинге школы.Изучив результаты исследования, Ювенон предполагает, что, возможно, лучший способ уменьшить издевательства — это оказать академическую поддержку неуспевающим ученикам.
В этом видео рассказывается о последствиях запугивания детей.
Влияние на учеников и хулиганов
По данным Мичиганской ассоциации школьных администраторов, последствия травли выходят далеко за рамки академической сферы. Учащиеся, над которыми постоянно издеваются, могут испытывать физические симптомы, такие как боли в животе, головные боли и проблемы со сном.Эти побочные эффекты могут сочетаться с беспокойством по поводу посещения школы или участия в уроках, что приводит только к дальнейшей потере интереса и снижению успеваемости. Студенты, над которыми издеваются, часто проявляют неуверенность в себе, часто испытывают депрессию, суицидальные мысли и даже вспышки насилия
Вы можете быть удивлены, узнав, что студенты, которые издеваются над другими студентами, также испытывают некоторые негативные побочные эффекты. Например, исследования показывают, что ученики, которые запугивают, с большей вероятностью будут прибегать к насилию, красть или вандализировать собственность, курить, пить, сообщать о плохих оценках и носить оружие.Результаты нескольких долгосрочных исследований показывают, что эти студенты также с большей вероятностью совершат серьезные преступления в более позднем возрасте. К сожалению, не всегда легко обнаружить хулигана. Хулиганами могут быть ученики с наивысшими социальными навыками или лучшими оценками — они могут даже хорошо снискать расположение администраторов, учителей и других взрослых. Когда трудно определить обидчика, школе сложно принять меры.
Что школы могут сделать, чтобы уменьшить буллинг?
Когда издевательства становятся проблемой в школе, ее может быть трудно искоренить — фактически, вы никогда не сможете избавиться от нее полностью.Однако есть определенные шаги, которые педагоги и родители могут предпринять, чтобы свести к минимуму издевательства в своих школах. Первым шагом к уменьшению издевательств является повышение осведомленности путем просвещения о том, как выглядит издевательство. Издевательства могут происходить в любом классе, и крайне важно, чтобы учителя и персонал имели четкое определение и чтобы они могли идентифицировать издевательства, когда они происходят. Важно, чтобы акцент был сделан на отрицательном поведении, а не только на учениках, которые проявляют такое поведение.Учащиеся должны понять последствия своего поведения и понять, почему они ошибаются.
После того, как школа разработала четкое определение для определения агрессивного поведения, необходимо ввести в действие и обеспечить соблюдение ряда правил и политик. Студентам, учителям и преподавателям необходимо дать понять, что агрессивное поведение недопустимо и что для тех, кто нарушает правила, должны быть ясные последствия. Однако столь же важно, как выявлять агрессивное поведение и наказывать за него, также важно, чтобы школа поощряла позитивное поведение.Школа должна стремиться создать безопасную и здоровую среду для всех учащихся, награждая тех, кто показывает хороший пример школьной политики в действии.
В этом видео рассматривается взаимосвязь между издевательствами и успеваемостью.
Национальный центр по предотвращению издевательств
Хотя важно, чтобы отдельные школы выступили против издевательств, также важно, чтобы проблема привлекла внимание всей страны.Национальный центр по предотвращению издевательств был основан в 2006 году, и его цель — повлиять на социальные изменения, чтобы сделать издевательства неприемлемыми в качестве детского обряда посвящения. Этот центр находится в ведении PACER, центра для детей с ограниченными возможностями. PACER предлагает ряд ресурсов для учителей, родителей и учеников, включая информационный онлайн-портал, веб-сайт для подростков, которые могут принять участие в кампании по борьбе с запугиванием, и образовательный веб-сайт для учеников начальной школы.
PACER не только предлагает онлайн-ресурсы, чтобы помочь школам, родителям и учащимся в борьбе с издевательствами, но также спонсирует Национальный месяц предотвращения издевательств, который проводится в октябре каждого года. В течение этого месяца сообщества по всей стране собираются вместе, чтобы повысить осведомленность о предотвращении издевательств, организовать общественные мероприятия и предложить возможности для обучения. В 2016 году будет отмечаться 10-летняя годовщина Национального месяца предотвращения издевательств, и запланирован ряд специальных мероприятий, включая День единства, общественные прогулки / пробежки против издевательств, а также ряд образовательных мероприятий для школ, родителей и учащихся всех возрастов по всей стране.
