Формирование мотивации к обучению у дошкольников: Формирование положительной мотивации к обучению и саморазвитию дошкольника

Автор: alexxlab · Опубликовано 31.12.2019 · Обновлено 17.04.2021

Содержание

Формирование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе

Библиографическое описание:

Гринек, Т. В. Формирование мотивационной готовности дошкольников к обучению в школе / Т. В. Гринек, И. Н. Каменская. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). — Уфа : Лето, 2012. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/60/2557/ (дата обращения: 17.04.2021).

В последние несколько лет правительством Российской Федерации большое внимание уделяется готовности дошкольников к школьному обучению. Одной из важнейших задач концепции модернизации образования является формирование самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе, что предполагает обеспечение готовности дошкольников к школе. Дошкольный возраст – яркая, неповторимая страница в жизни каждого человека. Именно в этот период начинается процесс социализации, устанавливается связь ребёнка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. Происходит приобщение к культуре, к общечеловеческим ценностям. Закладывается фундамент здоровья. Дошкольное детство – время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка. Задача дошкольного воспитания состоит не в максимальном ускорении развития ребёнка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на рельсы “школьного” возраста, а прежде всего в создании каждому дошкольнику условий для наиболее полного раскрытия его возрастных возможностей и способностей.

Сегодня авторы современных концепций (Слободчиков В.И., Рубцов В.В., Кудрявцев В.Т. и др.) призывают к модернизации системы дошкольного образования с целью осуществления подготовки детей к последующему школьному обучению с учетом вариативности учреждений, реализующих программы дошкольного образования, уровней физического и психического развития детей дошкольного возраста, степени подготовленности педагогических кадров. Развитие законодательства, регулирующего отношения в области дошкольного образования, способствовало появлению принципиально нового документа модернизации системы дошкольного образования – Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Для обеспечения каждому ребенку того самого равного старта, который позволит ему успешно обучаться в школе, необходимо определенным образом стандартизировать содержание дошкольного образования, в каком бы образовательном учреждении (или в семье) ребенок его ни получал. Именно с этим и связано введение федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Это первый в истории российского образования документ, который на федеральном уровне определяет, какой должна быть программа дошкольного учреждения, какое содержание реализовывать для достижения каждым ребенком оптимального для его возраста уровня развития с учетом его индивидуальных, возрастных особенностей. Анализ требований ФГТ показывает необходимость строить образовательный процесс на основе комплексно-тематического принципа приближенного к так называемому «событийному» принципу, что позволит сделать жизнь детей детском саду более интересной, а образовательный процесс – мотивированным. Потому что ребенок, как известно, способен усваивать образовательную программу, составленную для него взрослыми, только в том случае, если она станет его собственной программой, то есть если она станет для него интересной и значимой. При организации воспитательно-образовательного процесса обеспечивается единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач, при этом следует решать поставленные цели и задачи, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму».

Поступление в школу знаменует собой смену социальной позиции ребенка дошкольника и принятию новой позиции – школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками положение в обществе. Эта готовность выражается в отношении к школе, учителям, учебной деятельности. То есть происходит трансформация всей социальной ситуации развития ребенка [2, с.203].

Вопрос о психологической готовности к обучению в школе достаточно широко рассматривался в отечественной и зарубежной психологии (А. Анастази, Я. Йирасик, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин).

Л.С. Выготский указывал, что готовность к школе определяется умением ребенка обобщать и дифференцировать в необходимых категориях предметы и явления окружающего мира.

Л.И. Божович представляла, что готовность к школе включает определенный уровень развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции познавательной деятельности и социальной позиции школьника.

А.И. Запорожец так же выделял особенности мотивации, уровень развития познавательной и аналитико-синтетической деятельности и степень сформированности механизмов волевой регуляции как целостную систему готовности ребенка к школьному обучению.

Л.И. Божович наиболее важным компонентом готовности считала мотивационный. Она выделяла 2 группы мотивов учения:

— мотивы связанные с потребностью в общении;

— мотивы связанные с потребностью в интеллектуальной активности.

Синтез мотивов этих 2 групп и формирует «внутреннюю позицию школьника».

Мотив – побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни человека и определяющей направленность его активности.

Мотивационная готовность к школьному обучению складывается из:

— положительных представлений о школе;

— желание учиться в школе, чтобы узнать, уметь много нового;

— сформированной позиции школьника.

Мотивационная готовность включает в себя такое психологическое качество, как самооценка. Ребенок к концу дошкольного возраста должен иметь адекватную самооценку, понимать свои удачи и промахи.

Все эти психические особенности личности ребенка возникают и развиваются под воздействием благоприятных факторов, при разумном и целенаправленном педагогическом влиянии. Только, исходя из природных возможностей ребенка, можно определить лучшим образом соответствующие этому возрасту содержание и методы обучения, не допустить перенапряжения и переутомления, обеспечить полноценное, разностороннее и гармоническое развитие.

Проблема готовности детей к обучению в школе – это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете, судьба детей, их настоящее и будущее. Критерии готовности или неготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка, который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкале психологического развития [5, с.198].

В дошкольном возрасте, больше чем в другом, дети готовы «живо и жадно» учиться. Особое значение при этом имеет достижение сформированности личной позиции ребенка в отношении к новой роли ученика, желание и умение учиться. Таким образом, здесь играет роль не только интеллектуальная зрелость, но и нравственно-волевая готовность к учебной деятельности – общаться в коллективе, правильная реакция на требования взрослого, усвоение норм поведения. Все это входит в состав социальной активности личности. Опираясь на возрастные особенности детей 6 лет, педагогу надо иметь в виду широкую палитру индивидуальных различий возможностей и их способностей. Мастерство в обучении и воспитании как раз в значительной мере выражается в способах индивидуального подхода к каждому ребенку.

Становление мотивационной сферы ребёнка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. Принято считать, что этот возраст является периодом интенсивного формирования и выражения познавательных интересов ребёнка [1, с. 85]. Умственная активность дошкольника приобретает более самостоятельный характер. Он стремится без посторонней помощи решать новые задачи, устанавливать причинно-следственные связи, выявлять скрытые свойства и отношения предметов. Вместе с тем, очевидно, что познавательная мотивация и познавательная активность не являются прямым следствием возраста и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством в равной мере.

Успешному формированию познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста будут способствовать следующие педагогические условия: развитие интереса к школе, формирование познавательной потребности через пробуждение любознательности, стимулирование познавательного интереса посредством развивающих игр, чтением художественной литературы, формированием интереса к экспериментированию; систематическое взаимодействие специалистов ДОУ и родителей по формированию познавательной мотивации.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной, на достижение определенной цели. Мотив в отличие от мотивации – это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Мотив, также можно определить как понятие, которое в обобщенном виде представляет множество диспозиций [4, с. 125].

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них – ведущие, другие – второстепенные.

Мотивационно готовым к обучению в школе является ребенок, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», прежде всего, характерные для нее мотивы, которые проявляются в следующих симптомах:

— ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности;

— учение привлекает его как серьезное, социально значимая деятельность;

— сформирована широкая полимотивация учения;

— сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей;

— сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения;

— ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, то есть обнаруживает высокую степень осознания мотивационной сферы.

Высокий уровень познавательной активности ещё не гарантирует достаточную мотивацию учения; необходимо, чтобы познавательные интересы ребёнка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения [3, с.145].

В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

Таким образом, готовность к школьному обучению – сложная многогранная проблема, охватывающая период не только 6-7 лет, но, включающая весь период дошкольного детства как подготовительный к школе этап, и младший школьный возраст как период школьной адаптации и формирования учебной деятельности, обусловленных в значительной степени уровнем подготовленности ребенка к школе. Данная проблема требует дальнейшего исследования, выработки рекомендаций для конкретизации задач и методов учебной работы с детьми 6-7-летнего возраста. Вопросы школьного обучения – это не только вопросы образования, интеллектуального развития ребенка, но и вопросы воспитания, формирования его личности.

Литература:

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб. – 2004. – 208 с.
Практическая психология образования/ под ред. И.В. Дубровиной. – СПб. – 2004.
Шадриков В.Д., Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность детей к школе: пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Владос, 2001. – 256 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 1999. – 382 с.
Ильина М.Н. Подготовка к школе. – М.: Дельта, 1998. – 222 с.
Коломенский Я. Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1998. – 243 с.

Формирование познавательной мотивации старших дошкольников в игровой и творческой деятельности Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.2

Г. Х. Вахитова

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ИГРОВОЙ И ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье говорится о возможностях формирования познавательной мотивации старших дошкольников в игровой и творческой деятельности. Автор рекомендует на этапе предшкольного образования для развития познавательных процессов использовать игры по правилам и метод моделирования сказок с помощью заместителей, что поможет обеспечить успешность формирования учебной деятельности в дальнейшем. Сделан акцент на наиболее интересный и менее разработанный для формирования учебной мотивации метод моделирования игровых проблемно-практических ситуаций. Обращается внимание на практику использования данного метода в предшкольном образовании.

Ключевые слова: предшкольное образование, предпосылки учебной деятельности, познавательная мотивация, игры по правилам, совместная игровая и творческая деятельность, метод моделирования.

Новый стандарт дошкольного образования ставит целью формирование у дошкольников мотивации к познанию и творчеству. Такую мотивацию возможно формировать в непринужденной атмосфере игровой и творческой деятельности, через искусство, сказку, исследовательское конструирование. В ФГОС ДО [1] выделено пять образовательных областей:

— социально-коммуникативное развитие;

— познавательное развитие;

— речевое развитие;

— художественно-эстетическое развитие;

— физическое развитие.

В рамках данных областей должно происходить полноценное развитие детей на всех этапах дошкольного детства: предшкольное образование не является исключением. Пред-школьное образование, являясь полноценным жизненным этапом в развитии ребенка, направлено на формирование предпосылок будущей учебной деятельности. Готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов, которые обеспечат успешность формирования учебной деятельности в дальнейшем.

Педагог предшколы должен задавать такое векторное направление образовательной деятельности, чтобы дети не осознавали, что именно в данный момент происходит их прямое обучение. Такое положение обязывает педагогов к осознанию необходимости в полной мере владения знаниями в области психологии дошкольника, современных концепций образования, новых технологий организации игровой, творческой, познавательной деятельности детей, методов развития мотивационной сферы дошкольника, умения строить отношения сотрудничества с воспитанниками [2, 3]. Сегодняшние дети очень сильно отличаются от своих сверстников 10-15 лет назад. Они более информированные, раскованные, общительные, инициативные, требуют активности в динамично изменяющейся образовательной среде. Например, для них визуальное восприятие, образные представления о мире стали играть более значимую роль, а это значит, что усложнилась проблема соотношения в познавательной деятельности конкретно-наглядного и теоретического познания. В связи с

этими особенностями интеллектуальная подготовка к школе предполагает не столько накопление определенной суммы знаний, умений и навыков по отдельным предметам, сколько формирование восприимчивости детей к знаниям, развитие у них личностно значимого опыта познания, проблемно-поисковой деятельности, элементарного экспериментирования.

Дошкольный возраст — это период наиболее интенсивного формирования мотивацион-ной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. В то же время очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием фактических знаний и умений ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающей действительности. Мы считаем развитие познавательной мотивации в старшем дошкольном возрасте залогом формирования всех групп универсальных учебных действий в начальной школе (регулятивных, познавательных, коммуникативных) и основой дальнейшего самообразования [4].

Следует отметить, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в интерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихиче-скую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.

Понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить: познавательный интерес, познавательную деятельность, творческость (креативность), познавательную активность, любознательность. Именно поэтому мы рассматриваем ее как базовую предпосылку формирования учебной деятельности. Исследования показывают, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей в ситуациях совместного действия со сверстником и взрослым, а наименьшая — в ситуации индивидуальной деятельности. Однако сверстники и взрослые по-разному влияют на проявления познавательной мотивации старшего дошкольника. Участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается несколько выше. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности). Наблюдается феномен «эмоционального заражения» друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.

При организации совместной деятельности, направленной на формирование предпосылок учебной деятельности, важными критериями стали следующие показатели выраженности познавательной мотивации:

1. Эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность на задании, экспрессивно-мимические проявления интереса, положительный эмоциональный фон).

2. Целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца).

3. Степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности).

Для получения данных показателей в предшколе необходимо создавать следующие психолого-педагогические условия:

— личностно ориентированное взаимодействие взрослых с детьми;

— развитие навыков игровой деятельности как важнейшего фактора формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников;

— сбалансированность репродуктивной, исследовательской, творческой деятельности, совместных и самостоятельных форм активности;

— ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, стимулирование самооценки ребенка;

— повышение компетентности родителей в вопросах подготовки детей к школьному обучению.

Выделенные показатели выраженности познавательной мотивации и психолого-педагогические условия их успешного формирования в предшкольном образовании позволяют продумывать задания, упражнения для плодотворной совместной деятельности. При планировании совместной деятельности педагогов и дошкольников значительное место отводится играм по правилам. Здесь мы исходим из понимания, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат и учится «деловому», содержательному общению со сверстниками. Достаточно напомнить, что «центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» (Н. Н. Поддьяков). Это дает основание утверждать, что предпосылки учебной деятельности невозможно сформировать без данного вида игр.

Приведем примеры организации игр по правилам, использованные на занятиях в учебно-методическом кабинете «Развивайка» при педагогическом факультете в Томском государственном педагогическом университете:

Игра «Что это такое?»

Для игры используются различные геометрические материалы (например, «Сложи квадрат» или «блоки Дьеныша»). Детям показывается одна геометрическая фигура (зеленый круг, желтый треугольник или коричневая трапеция) и предлагается ответить, на что она похожа. Дошкольники с большим интересом подбирают возможные ответы при показе определенной фигуры. Например, зеленый круг ассоциировался с зеленой полянкой, цветком, шариком, ковром. Затем показываются две фигуры, и игра продолжается. На последующих занятиях дошкольникам предлагается не только воссоздать образы отдельных предметов, но и назвать их действия, позднее — попробовать составить небольшие истории, рассказы. Дети в непринужденной ситуации охотно составляют оригинальные предложения, не боясь дать неверный ответ. В любом случае их педагог услышит, поддержит, даст указание, как действовать дальше. Варианты ответов при показе двух треугольников: «Это конура Рекса, он охраняет дом своего друга Матвея» или «Это двугорбый верблюд, он переносит тяжелые грузы. Я видел верблюдов, когда гостил у бабушки в Казахстане». При использовании данной игры у детей развивается воображение, обогащается словарный запас, развивается речь. Кроме того, дети учатся правильно структурировать предложения, составлять небольшие рассказы. Правила данной игры: ответы не должны повторяться, дети отвечают по очереди, поощряются оригинальные ответы [5].

Игра « Узнай цифру»

На занятиях детям предлагается слепить цифры, а потом с закрытыми глазами ощупывать и опознавать их. Особый интерес вызывает у детей игра, когда предлагается обменять-

ся своими изделиями и угадать цифру соседа. На следующем занятии для расширения познавательных границ предлагаем назвать соседей угаданного числа, отсчитать от него в обратном порядке, разложить вылепленные цифры по порядку, подобрать нужное количество предметов, соответствующих данному числу, и т. д. Вводятся правила: побеждает тот, кто правильно назовет цифру и подберет количество предметов, соответствующее данному числу.

Игра «Скажи наоборот»

Игру можно проводить в виде соревнования. Перед началом игры вводятся правила: не перебивать отвечающего, не подсказывать, не выкрикивать с места. Выигрывает тот, кто наберет больше очков за правильные ответы. Педагог называет слово, а ребенок должен подобрать к нему противоположное по значению. Например, верх — низ, мокрый — сухой, легкий — тяжелый, север — юг и др. Детям очень нравится, когда игра проходит в быстром темпе, на скорость, кто быстрее всех догадается и назовет нужное противоположное слово. Такие упражнения можно использовать и для развития умения объединять слова в группы по принадлежности к частям речи. Это умение является опережающим, и дети могут даже не догадываться, что тренируются в некотором навыке, который пригодится им в будущем на уроках русского языка. «Диктуя», педагог может объединять слова в группы особым образом — ориентируясь на вопросы, которые можно задать, и дети будут учиться находить в форме слов общие признаки к этим словам. По аналогии можно проводить игры: «Кто где живет», «Назови детеныша», «Угадай предмет», «Назови профессию» и др.

Все указанные методические приемы в той или иной степени направлены на развитие познавательных процессов будущих школьников. Упражнения в игровой ситуации помогают задавать направление, ориентированное на формирование предпосылок учебной деятельности без особого психологического напряжения для детей.

В сюжетно-ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе: освоение различных знаково-символических средств, развитие механизмов социального поведения, развитие самостоятельности, активности, настойчивости. Дошкольники с большим удовольствием включаются в данные игры, дающие возможности для раскрытия творческих способностей каждому из участников. Дети активно и с желанием выполняют предложенные задания в игровой деятельности, в ходе выполнения которых они являются непосредственными участниками обучающего процесса. Им легко описывать свои действия, делать простейшие выводы, обобщения.

Представляется наиболее интересным и менее разработанным для формирования учебной мотивации метод моделирования игровых проблемно-практических ситуаций. В разработке этого метода нужно выделить следующие моменты:

— специальное нарушение привычной организации учебно-познавательной деятельности;

— появление препятствий или особых условий в процессе осуществления деятельности;

— перенесение акцентов на поисковую деятельность;

— свобода детей в выборе средств и способов реализации деятельности;

— общая ответственность за результат деятельности на основе взаимопомощи и взаимоконтроля.

Отметим, что на самом деле дети 5-7-летнего возраста легко и с удовольствием включаются в процесс моделирования сказок с помощью заместителей (известная методика О. М. Дьяченко, Л. А. Венгер) [6, 7]. Обратимся к практике использования данного метода в предшкольном образовании:

Сказка о доброй волшебнице Фее

Жила-была Фея. И была у нее шкатулка, в которой она хранила зеркала. Зеркала те были непростые — волшебные. Каждый день Фея открывала шкатулку, доставала зеркала. Волшебные зеркала подсказывали ей, кому и в каком краю нужно оказать помощь, кого порадовать подарками на праздники. Прознала о волшебных зеркалах злая Гингема и очень рассердилась. Ух, как не любила она, когда кто-то радовался. Решила Гингема выкрасть шкатулку и разбить все зеркала. Пробралась она как-то ночью в спальню к Фее, выкрала шкатулку и разбила все зеркала. Проснулась утром Фея, увидела разбитые зеркала и горько заплакала: «Как же теперь я узнаю, в какие края мне лететь, каких детей порадовать подарками»?

Ребята, давайте поможем Фее и составим из осколков зеркала.

Рассказанная сказка о Фее с использованием игры «Сложи квадрат» позволила сориентировать детей на совместную поисковую деятельность в решении трудных заданий по выкладыванию квадратов, в данном случае выполняющих роль волшебных зеркал. В ходе поиска вариантов решения они оказывали помощь друг другу. Детям очень хотелось, чтобы Фея вновь обрела волшебную силу зеркал и смогла дальше делать добрые дела. Такая организация совместной деятельности педагога и детей позволила не только преодолеть препятствия в процессе нахождения верных способов, но некоторым детям познакомиться с еще неизвестными геометрическими фигурами — трапеция, ромб, а главное, нести общую ответственность за результат деятельности на основе взаимопомощи и взаимоконтроля. П □ коллективно, затем индивидуально или в паре. Дети, восстанавливая «дорожку» из геометрических фигур, рассказывают услышанную сказку.

В другой русской народной сказке «Репка» заместителями послужили цифры. Такие заместители особенно привлекательны для работы с детьми, трудно запоминающими образ числа или в случае неправильного соотношения числа и цифры.

Сказка «Репка»

(Используются цифры из игрового набора «Точечки».)

Дидактическая цель: развитие воображения, творческих способностей.

Жил-был дед, стройный, высокий. Звали его «Единица». Была у него бабка маленькая, кругленькая, бабушка «Ноль». Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая да необычная — квадратная. (Показ желтого квадрата.) Тянет дед репку, потянет, вытянуть не может. Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку. Тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала бабка внучку «Восьмерку». Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка — за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала внучка Жучку «Семерку». Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала Жучка кошку «Девятку». Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут. Позвала кошка мышку «Шестерку». Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку. Потянули все, да так сильно, что репку вытянули. Вытянули репку да и сказку развалили.

Примечание: Дорожка из цифр выкладывается на наборное полотно по мере рассказывания сказки. В конце сказки все цифры перемешиваются, детям предлагается восстановить дорожку: 1; 0; 8; 7; 9; 6). После восстановления дорожки можно задать вопросы для анализа:

— сколько всего было героев? (6)

— кто стоит первым, последним, в середине, между. ..; за…; перед…

— кто вытянул репку?

— о чем сказка?

Заметим, организованная совместная игровая творческая деятельность на основе моделирования сказок на этапе предшкольного образования позволяет, во-первых, создать благоприятный эмоциональный фон, во-вторых, каждому ребенку проявлять инициативность, строить конструктивное взаимодействие друг с другом и, наконец, расширять кругозор, закреплять знания из области познавательно-речевого развития. Педагогу же такая деятельность позволяет сбалансировать репродуктивную, исследовательскую, творческую формы работы, направленные на проявление как совместной, так и самостоятельной активности дошкольников. Именно так, как показывает практика, формируется познавательная мотивация — как интерес к интеллектуальной деятельности.

Отметим, что для формирования познавательной мотивации важно во время непосредственно образовательной деятельности использовать предварительные задания, которые нацелены на формирование умения планировать предстоящую работу [8]. Для этого детям предлагаются различные комбинации таких вопросов: С чего стоит начать работу? Что кажется тебе важнейшим в этой работе? Как ты будешь действовать? К чему ты будешь стремиться? Что тебе пригодится для работы? Рефлексивные задания учат детей осмысливать проделанную работу, формируют у ребят навык самоконтроля, продуктивные подходы к самооценке: расскажи по порядку, как ты действовал, что делал для выполнения работы.

Так ребенку предлагается осмыслить и оценить не только результат, но и ход своей деятельности, уловить момент собственного развития в процессе деятельности. При такой организации пусковым механизмом деятельности становится сама учебная задача.

В заключение следует заметить, что развитие познавательной мотивации дошкольников как залога успешного формирования универсальных учебных действий в начальных классах обеспечивается личностно ориентированным взаимодействием взрослых и детей. Познавательный интерес может раскрыться в случае опоры на игровую и творческую деятельность, способствующую в полной мере проявлению индивидуальных способностей и инициативности детей, стимулирующую их к постоянному самовыражению, стремлению познавать окружающую действительность.

Список литературы

1. ФГОС ДО [Электронный ресурс]. URL: ИИр://минобрнауки.рф

2. Вахитова Г. Х. Особенности содержания и методика предшкольного образования в аспекте компетентностного подхода. Компетентностное обновление на разных ступенях образования / под ред. С. И. Поздеевой. Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. С. 7-19.

3. Вахитова Г. Х. Полисубъектное взаимодействие в контексте предшкольного образования // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2013. Вып. 13 (141).

4. Кузнецова Т. В. Проектно-исследовательская деятельность как один из способов формирования универсальных учебных действий младших школьников // Науч.-пед. обозр. (Pedagogical Review). 2013. Вып. 1 (1). С. 63-69.

5. Вахитова Г. Х., Поздеева С. И. Приемы активизации речетворческой деятельности старших дошкольников // Детский сад: теория и практика. 2012. № 3. С. 75-81.

6. Венгер Л. А., Дьяченко О. М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

7. Дьяченко О. М. Возможности развития умственных способностей дошкольников в процессе ознакомления со сказкой // Дошкольное воспитание. 1993. № 11. С. 43-47.

8. Вахитова Г. Х. Педагогика: подготовка ребенка к школе: метод. рекомендации. Томск: Изд-во ТГПУ, 2007. 36 с.

Вахитова Г. Х., кандидат педагогических наук, доцент. Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 24.03.2014. G. Kh. Vakhitova

THE FORMATION OF COGNITIVE MOTIVATION OF SENIOR PRESCHOOL CHILDREN IN GAMES

AND CREATIVE ACTIVITIES

The article draws attention to the opportunities of forming of cognitive motivation of senior preschool children in games and creative activities. The author recommends at the stage of pre-school education for the development of cognitive processes the author recommends playing by the rules and method of modeling of fairy tales with the assistance of deputies that will help to ensure the success of development of educational activity in the future. The emphasis is placed on the most interesting and least developed for the formation of learning motivation method of game problem-practical situations. Attention is drawn to the practice of using this method in preschool education.

Key words: preschool education, prerequisites of educational activity, cognitive motivation, playing by the rules, joint games and creative activities, modeling method.

References

1. The Federal State Education Standard of Preschool Education http://minobrnauki_ru (in Russian).

2. Vakhitova G. Kh. Peculiar features of the content and methods of preschool education in the aspect of competence approach. Competence update on different stages of education: collective monograph. Edited by S. I. Pozdeeva. Tomsk, TSPU Publ., 2010, pp. 7-19 (in Russian).

3. Vakhitova G. Kh. Polysubject interaction in the context of preschool education. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2013, vol. 13 (141), pp. 71-76 (in Russian).

4. Kuznetsova T. V. Project and research activity as one of the ways of formation of universal educational activities for younger schoolchildren. Pedagogical Review, 2013, vol. 1 (1), pp. 63-69 (in Russian).

5. Vakhitova G. Kh., Pozdeeva S.I. Methods of activation of speech-creation activity of pre-school children. Kindergarten: Theory and Practice, 2012, no. 3, pp.75-81 (in Russian).

6. Wenger L. A., Dyachenko O. M. Games and exercises for the development of mental abilities of children of preschool age. Moscow, Prosveshchenie Publ., 1989. 127 p. (in Russian).

7. Dyachenko O. M. Opportunities for the development of mental abilities of preschool children in the process of acquaintance with the tale. Pre-school education, 1993, no. 11, pp. 43-47 (in Russian).

8. Vakhitova G. Kh. Pedagogy: preparing a child for school: Methodical recommendations. Tomsk, TSPU Publ., 2007. 36 p. (in Russian).

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: [email protected]

Памятка для родителей для мотивации детей к учебной деятельности

(Рекомендации детского телефона доверия)

Обучение детей в школе для каждого родителя является одним из самых важных и значительных показателей развития ребенка. К выбору школы, подготовке ребенка к школе родители относятся ответственно и добросовестно. Но в процессе обучения ребенок теряет интерес к учебным занятиям, снижается успеваемость, появляются пропуски не по уважительным причинам, у некоторых детей совсем пропадает желание посещать школу. Что же происходит с нашими детьми? Детский телефон доверия на основе наших проведенных консультаций с детьми и родителями, подготовил для вас, уважаемые родители, памятку для повышения учебной мотивации.

Сначала поговорим немного о причинах:

* Несоответствие реальных возможностей и уровня развития ребенка требованиям учебного заведения.

* Желание у школьников пропадает, когда в усвоении предметов у ребенка появились пробелы.

* Часто ребенок отрицательно относится к учебе из-за неумения подчиняться правилам и требованиям в школе.

* Причиной нежелания учиться могут служить конфликты с одноклассниками и/или учителями.

* Завышенные ожидания родителей.

* Снижению заинтересованности к учебе способствует излишняя критичность родителей к своим детям.

Проведите анализ по своему ребенку, найдите именно вашу причину снижения мотивации к учебе, и поработайте над ней, сами или с помощью специалистов, психологов на детском телефоне доверия 8 800 2000 122.

Мы предлагаем рекомендации для «оживления» интереса детей к учебной деятельности:

1. Самое главное и основное – «включить» себя или «развить» у себя вкус к участию в школьной жизни ребенка.

2. Проводите подготовку ребенка к школе ежегодно (в зависимости от возраста ребенка), но она должна быть комплексной, то есть по всем направлениям: интеллектуальная — буквы, цифры, правила, даты; физическая – спорт, движение; психологическая — общение, модели поведения в трудной жизненной ситуации. Очень важно научить детей общаться, дружить со своими сверстниками, также детей необходимо научить, как решать проблемы (не самим за них решать), помочь, подсказать, что надо сделать, вместе с ребенком обсудить сложную ситуацию и поискать пути ее решения (не сможете сами, обратитесь к нам).

3. Учите детей ставить и достигать цели: что он хочет в жизни или в ближайший год – это цель, обсудите и пропишите шаги достижения (этапы) – это будет план, посмотрите на ресурсы: внутренние – достоинства вашего ребенка, которые помогут достичь цели и внешние, чем он может воспользоваться при реализации цели.

4. Повышайте уверенность в себе у ребенка: важно! ваше умение критиковать и хвалить, критика не должна быть уничижительной и оскорбительной, должна быть за конкретное действие, а не за сумму деяний, а хвалить ребенка надо всегда, когда он достигает какого-либо успеха, иногда даже незначительного.

5. Развивайте настойчивость собственным примером (расскажите своим детям, как вы достигали успеха) + поощрением.

6. «Одушевление», «очеловечивание» предмета изучения (это не просто природоведение, а познание мира, не просто физика или химия, а процессы взаимодействия) + развитие любознательности (иногда и своим примером можно заинтересовать ребенка).

7. Расширение сферы знаний (по запросу ребенка, а не по тем направлениям, которые вы не смогли позволить себе в своем детстве: кружки, секции, энциклопедии и т.д.), перевод знаний в умения и навыки (практическое использование в жизни).

8. Любим, поддерживаем, понимаем, выслушиваем – это сопричастность, внутренняя включенность в ребенка (не смешивать с гиперопекой).

9. Отношение к познанию через стимулирование: до 7 лет – мы всегда поощряем детей, и когда пошел, и когда заговорил, выучил стишок, нарисовал что-то, но и после 7 лет – важно разделить ответственность (родитель, ребенок, школа) и определить зоны взаимодействия.

10. Структурирование времени: режим дня, недели, месяцев, лет! Нет четкого режима, не будет порядка в жизни ребенка и сейчас, и во взрослой жизни.

11. Помогайте своим детям с планированием занятий и распределение нагрузки (делу – время, потехе – час).

12. Обучение обучению (домашние задания): фиксированное время, ответственность за невыполненное домашнее задание, поощрение и поддержка. В начале обучения или коррекции отношения к учебе — контроль, в отработанном режиме – самостоятельность ребенка. При невыполнении – санкции (заранее проговорить и неукоснительно соблюдать!).

13. Проведите анализ семейной ситуации: неблагополучие в семье, противоречивое воспитание, насилие, гиперопека, гипоопека. Сложная семейная ситуации также может вызывать у ребенка снижение мотивации к учебной деятельности. При необходимости пользуемся услугами специалистов: психологи на детском телефоне доверия 8 800 2000 122.

14. Создаем общие интересы внутри семьи (совместный досуг, домашние дела, общее хобби, ужины, праздники).

15. Создаем зону ближайшего развития (не делать за ребенка то, что он может сделать сам).

16. Контроль – должен быть как помощь, а не как контроль – давление.

17. Формирование навыка самоконтроля (проверка себя), иногда можно и через проверку родителей, или младших братьев и сестер.

18. Организуйте полезное общение со сверстниками (в живом режиме, в социальных сетях они и так общаются).

19. Важно освоить правильное сравнение ребенка (с ним самим, но вчерашним, а не с другими детьми).

20. Создавайте эмоциональный настрой при получении новых знаний: — «Да ты что?», «Вот это да!» своим удивлением, восторгом.

21. Продумайте систему поощрений, обсудите с ребенком.

22. Оценивайте успехи ребенка, радуясь и гордясь!!!! Акцент на достижениях, а не на неудачах.

23. Используйте метод «зеленой ручки» (красной ручкой в тексте отмечаются ошибки ребенка, пусть это делает учитель в школе, а дома вы зеленой ручкой подчеркивайте слова, написанные правильно, без ошибок, ребенок визуально будет фиксировать и запоминать правильное написание слова) и метод видоизменения заданий (на части), в тех случаях, если они объемны или сложны, по этапам, частям ребенку будет легче выполнить.

24. Всегда отвечайте на вопросы ребенка, процесс познания нового – это интересно и важно для ребенка, да и вы сможете расширить свои знания и повысить свою компетентность, ребенок хочет гордиться вами так же, как и вы им.

25. Отследите, отрепетируйте свои реакции на плохие оценки в школе (для сохранения собственного «лица» и доверительных взаимоотношений с ребенком).

26. Поощряйте ребенка на рассказ о своих школьных делах, проявляйте заинтересовать его тревогами, заботами, интересами.

27. Регулярно беседуйте с учителями вашего ребенка о его успеваемости, поведении и взаимоотношениях с другими детьми, НО! не для того, чтобы поругать, а помочь, там, где он нуждается в помощи.

28. Знайте программу и особенности школы, где учится ваш ребенок.

29. Поддерживайте спокойную и стабильную атмосферу в доме, когда в школьной жизни ребенка происходят изменения.

30. В случае необходимости обращайтесь сами и положите на видном месте номер детского телефона доверия 8 800 2000 122, анонимно, круглосуточно, бесплатно с психологами можно обсудить, получить помощь и поддержку.

Особенности школьной мотивации детей с ЗПР

«Психологическая готовность к школе»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Подробнее Не всегда учиться просто!
Не всегда учиться просто! Самыми сложными в плане личностного развития оказываются дети с крайне высокой и крайне низкой успеваемостью отличники и неуспевающие. Об интеллектуальном развитии по успеваемости
Подробнее ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
С П Е Ц И А Л Ь Н А Я П С И Х О Л О Г И Я В. Б. НИКИШИНА ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Пособие для психологов и педагогов Москва 2003 УДК 159.922:376 ББК 88.4:74.3
Подробнее Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ
Аннотация к АООП НОО для детей с ОВЗ Адаптированная основная образовательная программа начального общего образования (далее — АООП НОО) для детей с ОВЗ развития определяет основные направления и принципы
Подробнее Адаптация учащихся 1, 5 классов
Адаптация учащихся 1, 5 классов Школьная адаптация представляет собой процесс формирования механизма приспособления ребенка к требованиям и условиям обучения. Ее результатом может стать как адекватный
Подробнее Готовность ребенка школьному обучению
Готовность ребенка к школьному обучению Готовность ребенка к школьному обучению Это необходимый и достаточный уровень личностного, социально-психологического и интеллектуального развития ребенка для освоения
Подробнее Мотивация учебной деятельности
Мотивация учебной деятельности Цель это предвидимый результат. Мотив — побуждение к достижению цели. Типы мотивации учебной деятельности, связанной с результатами учения 1. Мотивация, которая условно может
Подробнее Личностные УУД. Инструкция
Личностные УУД Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка «Карта наблюдений за особенностями личностного развития ребенка» предназначена для организации наблюдения за детьми старшего
Подробнее ВОПРОСЫ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Контрольная работа по психологии для студентов 3 (2) курса заочного отделения (ведущий преподаватель к. псх.н., доцент Юрченко Л.Г.) 5 семестр 2011-2012 учебный год (специальность «юриспруденция», специальность
Подробнее Возрастные особенности детей 6 7 лет
Возрастные особенности детей 6 7 лет Старший дошкольный возраст период познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к следующему, совершенно новому этапу в его жизни обучению в школе.
Подробнее УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ
УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в периоде созревания и обеспечивающих
Подробнее «Ваш ребенок пятиклассник»
«Ваш ребенок пятиклассник» Сегодня нередко в средствах массовой информации, на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка семья
Подробнее Мотивационная готовность к школе у дошкольников
Мотивация игры младшего дошкольника является выражением потребности в активной деятельности. Игра — это основное занятие ребенка младшего дошкольного возраста. Она оказывает огромное влияние на развитие образного мышления, формирует способность продумывать план своих действий и выбирать линию поведения. Игровая мотивация определяет основные психологические механизмы ребенка 2-4 лет.
Развитие игровой мотивации у дошкольников
Самые важные аспекты психики личности развиваются в игре. Именно благодаря ей, в сознании выделяются главные этические принципы, а также происходит формирование познавательной активности у дошкольников. Главное стремление любого малыша — стать таким, как взрослый человек. В раннем детстве ребенок еще не способен полноценно руководить своими желаниями. Это его желания руководят им. Данная особенность дает родителям и педагогам многообразные возможности мотивировать, направлять его увлечения и стремления.
Развитие мотивации у дошкольников не должно быть этапом, предшествующим обучению. Эти два процесса должны происходить параллельно. Учебную деятельность в раннем возрасте необходимо организовать так, чтобы она была разнообразной, увлекательной, а также давала возможность фантазировать.
Характеристика формирования мотивации
Развитие мотивационной сферы дошкольника — задача не только сотрудников учебных заведений. Значительную часть работы должны выполнить родители. Ребенку в кругу семьи нужно обеспечить положительный опыт раннего обучения — развивающие занятия, способствующие подготовке к школе.
Ведущим способом формирования мотивации и способностей в процессе обучения отечественные педагоги и психологи считают дидактические игры. По содержанию игры дошкольников отличаются от игр детей старшего возраста. Они связаны с некоторой ограниченностью жизненного опыта, особенностями развития воображения, мышления, речи. Дети не способны представить весь ход игры до ее начала, они не понимают логическую последовательность действий. Их поведение выглядит несколько беспорядочным, они быстро переключают внимание, увлекаются посторонними предметами.
Обязательны проблемные и творческие задания. Маленькие дети нередко повторяют в игре действия, которые показали им взрослые. Задания должны помогать решать жизненные задачи, учиться соревноваться, выполнять бытовые функции. Уровень сложности желательно подбирать отдельно для каждого малыша.
Игровая мотивация в самостоятельной деятельности дошкольников опирается на комплекс правил. Действие должно быть организованным, между участниками необходима договоренность о правилах. Если деятельность носит соревновательный характер, необходимо заранее определить критерии выбора победителя. Правила не ставят рамок, напротив, они дают основу, которая позволяет дошкольнику учиться саморегуляции, контролировать свое поведение. Правила показывают малышам, как воплощается справедливость.
Подготовка младших дошкольников к школе
Дошкольное детство — это главный период становления ребенка, развития его навыков и способностей. В это время нужно учить малыша любить себя, своих друзей и родных, быть дружелюбным и добрым, с уважением относиться к окружающим. Кроме того, ребенок должен сохранить врожденную жажду знаний. Если он в первые 3-4 года жизни научится усваивать новую информацию, концентрироваться, анализировать и делать выводы, то его готовность к школе можно будет считать удовлетворительной.
Игра — это не только радость и развлечение. С ее помощью можно развивать память, мышление, внимание, воображение и другие качества, которые необходимы для учебы в школе. Играя, дети приобретают новые знания, даже не догадываясь об этом. Психологи называют игры школой жизни. Они облегчают процесс формирования представлений об окружающем мире и усвоения информации.
Основными аспектами подготовки ребенка к успешному обучению в школе являются психологическая, эмоциональная и интеллектуальная готовность. Игра — активная форма обучения. В ней одновременно работают 2 направления: познавательное и занимательное. Познавательную мотивацию дошкольников превосходно развивают ролевые игры. Это незаменимый инструмент для полноценного развития ребенка.
В ходе игр с занимательным материалом дошкольники овладевают умением самостоятельно вести поиск решения задачи. Педагог вооружает детей только схемой и основами анализа проблемы. Такие игры активно способствуют развитию сообразительности, конструкторских способностей, логики, пространственного воображения. Мотивационная сфера дошкольника чрезвычайно гибка, ее можно легко корректировать с помощью интересных упражнений. Похвала старших за успехи — награда, ради которой дети охотно согласятся попробовать новые занятия.
Игры должны охватывать все сферы. Стимулирование двигательной активности детей дошкольного возраста не менее важно, чем работа над их эмоциональным или интеллектуальным развитием. В последнее время требования, которые предъявляют школы к учащимся младших классов, возросли. Без сильной мотивации ребенок не сможет справиться ни со стандартной программой обучения, ни с альтернативной. Поэтому только всесторонняя подготовка может сделать будущего ученика конкурентоспособным.
Систематичность занятий оказывает большое влияние на развитие мотивационной сферы дошкольника. Если родители и педагоги по тем или иным причинам не могут регулярно проводить занятия с ребенком, он утрачивает способность решать сложные задачи, поскольку его аналитические навыки лишаются постоянной практики.
Формирование мотивации с помощью игровых занятий
С помощью игр можно высоко развить мотивационную готовность к школе у дошкольников. Мотивация представляет собой движущую силу, которая придает смысл и направление активной деятельности. Подавляющее большинство детей хорошо откликается на 4 основных вида игровой мотивации:
Игрушке нужна помощь. Педагог рассказывает об игрушке, которой требуется друг. Дети обычно охотно спешат помочь сказочному персонажу, который попал в беду. Такая ситуация вовлекает их в решение интеллектуальной задачи: они ищут выход из ситуации. Если у куклы сломался домик, ребенок строит новый дом. Если у медведя болит живот, малыш пытается его вылечить. Подобная игра учит помогать, заботиться, защищать.
Взрослому нужна помощь. Воспитатель говорит, что собирается что-то сделать, однако одному ему будет трудно справиться с этим делом. Дети любят делать что-то вместе со старшими, им приятно помогать и получать одобрение. Нравственное воспитание в таких заданиях должно соответствовать возрасту, не следует заставлять его оказывать помощь взрослому.
Научи взрослого. Педагог просит ребенка научить его что-то делать. Малышам нравится чувствовать себя умелыми и знающими, поэтому формирование мотивации происходит естественным образом.
Сделай предмет для себя. Стремление трудиться развивается уже в 1-2 года, а в 3-4 года дети напрямую связывают отношение взрослых к ним со своими достижениями. Им нравится демонстрировать результат собственного труда. Если предмет, который педагог предложит сделать, заинтересует ребенка, малыш охотно начнет искать пути решения поставленной задачи.
Мотивация у детей дошкольного возраста должна носить комплексный характер, иначе она не будет эффективной. Каждый ребенок нуждается в стимулирующей обстановке и уверенности в себе. Результаты диагностических тестов, которые проводит каждая школа, показывают, что в последние годы интерес к обучению у большинства детей снизился. Неполноценная мотивация дошкольников к обучению приводит к возникновению ряда проблем. Дети теряют самоуважение, не могут построить межличностные отношения со сверстниками, не справляются с заданиями учителей.
Мотивационная готовность ребенка младшего дошкольного возраста видна по его эмоциональному состоянию. Замкнутые, недовольные, агрессивные дети не способны достигать высоких результатов в учебе. Однако выявление такой проблемы уже является большим шагом. Родители и педагоги могут создать условия, в которых ребенок сможет раскрыть свои способности и проявить любознательность.
Полезные материалы
Мотивация обучения и производительности труда » Мотивация детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте ребенок постоянно вступает в новые системы отношений и виды деятельности. Соответственно появляются и новые мотивы. Соподчинение мотивов – это самый важный личностный механизм, который формируется у детей дошкольного возраста. С этими преобразованиями в мотивационной сфере ребенка непосредственно связывают начало формирования его личности.

Все желания и требования детей раннего возраста сильны одинаково. Каждое из желаний становится мотивом, который направляет поведение ребенка. В младшем дошкольном возрасте дети сравнительно легко могут принять решение, если нужно выбрать один предмет из нескольких. Очень скоро дети уже могут подавить свои конкретные побуждения, благодаря более сильным мотивам, так называемым “ограничителям”.
Необходимо помнить, что самым сильным мотивом для дошкольников является поощрение, более слабым – наказание, что касается собственного обещания ребенка – то это один из самых слабых мотивов. Поэтому требовать от ребенка дошкольного возраста обещания не делать то-то и то-то бесполезно, так как все обещания, как правило, не выполняются. К тому же такие требования оказываются даже вредными, ведь неисполненные заверения и клятвы подкрепляют такие не очень хорошие личностные черты, как беспечность и необязательность.
Самым слабым мотивом является запрещение, которое не усиливается какими либо другими мотивами. Правда, взрослые, как выясняется, ошибочно считают запрет самым сильным мотивом.
В начале побуждения ребенка сдерживает присутствие взрослого или других детей. Ребенку необходимо чтобы кто-то посторонний контролировал его поведение. Впоследствии, по мере развития ребенок начинает сдерживать себя воображаемым контролем: образом другого человека, например, родителей или воспитателя детского сада, которые помогают ему контролировать свое поведение. За счет развития механизма соподчинения мотивов старшим дошкольникам намного легче ограничивать свои желания, чем младшим.
Родителям и педагогам всегда следует помнить, что самые благоприятные условия для формирования у ребенка правильного поведения создаются в ролевых играх.
Мотивация дошкольников к чтению

★ Мотивация дошкольников к чтению
Мотивация: 1) совокупное действие многих внутренних и внешних факторов, проявляющееся в виде побуждения к осуществлению поведения с определенной направленность, интенсивность, настойчивость, 2) совокупность мотивационных факторов, включая, например, органические потребности, их субъективное отражение, воспринимают и представляют собой средство удовлетворения потребностей, эмоций, и т. д., которые вместе обеспечивают активацию, направленность и устойчивость поведения и деятельности.
Мотив для чтения-это реакция на раздражитель, обеспечивая желание, влечение, желание читать. мотив зависит от эффективности к чтению, энтузиазм к процессу чтения.
Тихомиров И. И. обращает внимание на существенный момент в процессе формирования мотивации для чтения библиотекарей. и учителя часто прибегают к этой побуждая детей к чтению: организация викторин, конкурсов, соревнований. Похоже, что у детей мотивация читать. они готовы участвовать в таких мероприятиях могут видеть их энтузиазм и заинтересованность в этой деятельности. но после конкурса или викторины детей как-то потеряли интерес к книгам, они не продолжат с таким же интересом читать книги. Почему? Потому что дети имели внешнего стимула побеждать, побеждать! И этот стимул не становится внутренним, личным. Личные мотивы могут включать в себя следующие методы: корреляция прочитать Из личного опыта или личности, признание его литературного героя. когда читатель начинает внутренне искренне сопереживать героям, эмоционально реагировать на все, что происходит в романе, он начинает получать личная мотивация. творчество также приводит к личной мотивации: вы можете изменить конец произведения, придумать свой, думаешь о том, как бы поменять работу, если бы персонажи вели себя по-разному. личная мотивация может вызвать и само название книги, иллюстрации для книги, запах книг, размер книги, красочность.
Центр NASP — Мотивирующее обучение детей раннего возраста
Мотивирующее обучение детей раннего возраста
Маленькие дети учатся на всем, что они делают. Они от природы любопытны; они хотят исследовать и открывать. Если их исследования приносят удовольствие или успеха, они захотят узнать больше. В эти ранние годы дети сформировать отношение к обучению, которое продлится всю жизнь. Дети, которые получить правильную поддержку и поощрение в течение этих лет будут творческими, предприимчивыми учениками на протяжении всей своей жизни. Дети кто не получает такой поддержки и взаимодействия, скорее всего, совершенно по-другому относятся к учебе в дальнейшей жизни.
Характеристика мотивации детей раннего возраста
Дети делают много вещей просто потому, что они хотят это делать. Выбор игрушка или рубашка для ношения — результат внутренней мотивации. В ребенок делает свой выбор и получает удовлетворение от обоих акт выбора и возможность играть с игрушкой или носить Футболка.Поскольку деятельность генерирует мотивацию, в основном она самоподдерживающийся до тех пор, пока ребенок хочет продолжать деятельность.
Дети также занимаются некоторыми видами деятельности, потому что взрослые говорят им: или в попытке угодить другой стороне. Эти действия внешне мотивирован. Когда у ребенка есть внешняя мотивация, приходит награда извне ребенка он должен быть предоставлен кем-то другим, и постоянно давать, чтобы ребенок оставался достаточно мотивированным, чтобы продолжать активность.Ребенку труднее поддерживать внешнее мотивированная деятельность из-за этой зависимости от какой-то внешней силы.
Поскольку внутренне мотивированная деятельность более полезна сама по себе, дети узнают больше от такого рода деятельности, и они сохранят это обучение лучше. Внутренне мотивированные дети больше вовлечены в свои собственные Обучение и развитие. Другими словами, ребенок с большей вероятностью научится и сохранять информацию, когда он внутренне мотивирован, когда он считает он сам себе доставляет удовольствие.Родители могут развить это чувство уверенности руководя играми и занятиями своего ребенка, при этом давая ребенку ряд вариантов. Эта неструктурированная игра является важным элементом мотивация ребенка, обучение и развитие.
Ряд поведенческих характеристик свидетельствует о высокой мотивации. Вот некоторые из важных факторов и способы помочь вашему ребенку развивать эти характеристики.
Настойчивость — это способность выполнять задачу в течение разумного длительный период времени. Пока очень маленькие дети не могут сосредоточиться на одном активности в течение часа, все еще есть измеримые различия в продолжительности времени, которое маленькие дети будут заниматься чем-нибудь. Высокомотивированный ребенок будет оставаться вовлеченным в течение длительного периода времени, в то время как немотивированный ребенок очень легко сдастся, если не сразу добьется успеха.Дети научитесь настойчивости, когда им удастся решить сложную задачу. В искусство в развитии настойчивости заключается в том, чтобы предлагать задачу, которая является просто сложной достаточно, но не подавляюще.
Выбор задачи — еще одна характеристика мотивации. Дети, добившиеся успеха в решении одной задачи, станут мотивированными, приветствуя другого. Эти мотивированные ученики выберут занятие, которое для них немного сложно, но представляет собой подходящую задачу.Успешно выполнив такое задание, дети получают высокий уровень удовлетворения. Немотивированные дети (те, кто не испытал ранний успех) выберет что-то очень простое и гарантирует мгновенный успех. При таком легком успехе дети чувствуют лишь очень низкий уровень удовлетворение, потому что они знают, что задача не представляет особой сложности. Задача родителей — помочь своему ребенку найти подходящую задачу. в то же время позволяя выбирать детям.
Количество зависимости от взрослых — еще один показатель мотивации. Детям с сильной внутренней мотивацией не нужна взрослый постоянно наблюдает и помогает с занятиями. Дети, у которых есть низкий уровень мотивации или внешняя мотивация нуждаются в постоянной внимание взрослых и не может функционировать самостоятельно. С момента обретения независимости является важным аспектом качественного обучения, эта зависимость от взрослых значительно ограничит способность детей к успешной учебе в школе.Родители могут повышают вероятность развития у их детей самостоятельной мотивации предоставляя игрушки и занятия, которые развивают естественные творческие способности ребенка. и любопытство. Часто это самые простые, самые базовые игрушки: блоки, маленькие пластмассовые человечки, игрушечная машинка или две, мелки и бумага. Эти вещи побуждают детей изобретать собственные миры, а не полагаться на на взрослого, чтобы развлечь их.
Последний показатель мотивационного уровня — эмоции .Дети четко мотивированные люди будут демонстрировать положительные эмоции. Они довольны своей работой и получают от нее больше удовольствия. Дети без соответствующей мотивации будут казаться тихими, угрюмыми и скучающий. Они не будут получать видимого удовольствия от своей деятельности и будет часто жаловаться. Как родитель, вы, вероятно, лучший судья своего детские настроения. Этот капризный, плаксивый голос обычно является хорошим индикатором того, что ребенок не очень доволен собой и нуждается в новом приключении какой-то.
Развитие мотивации
Новорожденные младенцы рождаются с огромной внутренней мотивацией. Эта мотивация направлена на то, чтобы иметь видимое влияние на окружающую среду. Когда младенцы действительно могут видеть результаты своих действий как награду, они заинтересованы продолжать эти действия. Эти попытки контролировать ограничены внутри маленького ребенка и включают плач, вокализацию, мимика и небольшие движения тела.Игрушки, которые меняют или делают поэтому звук, когда ребенок их двигает, является сильным мотиватором.
По мере того, как младенцы растут и продолжают созревать (9-24 месяца), более добровольно, возможны целенаправленные движения. Это дает им больше контроля над своими среда. Этот более широкий диапазон контроля позволяет детям почувствовать, что они успешны. Успех ведет к повышению самооценки и чувств самооценки, что приводит к усилению мотивации.Пока дети продолжают развиваться в этот период времени, они лучше умеют принимать решения и спланируйте, что делать, чтобы получить контроль над вещами вокруг них. Они начинают ставить собственные цели для деятельности. Этот успех не основан на взрослым стандартам, но полностью зависит от способности ребенка выполнять цели, которые он поставил перед собой.
К двум годам у детей развивается способность выполнять последовательность событий для достижения цели.У них также есть признательность для стандартов и начать оценивать свои усилия. К трем годам детям становится интересно делать что-то хорошо, а не просто делать их. У них есть представление о различных уровнях компетенции в исполнении. и судить об их успехе по своим внутренним стандартам. Поэтому они гораздо меньше нуждаются в отзывах взрослых о качестве их усилий.
Дошкольники (возраст 3-5 лет) начинают больше заниматься вербальной навыки решения проблем.Они направляют собственное обучение через речь и использовать голосовое общение, чтобы управлять своим поведением для решения проблем. Маленькие дети часто слышат, как сами себя говорят через серию действия, которые приводят к решению проблемы. Когда дети взрослеют, этот разговор вслух станет внутренним монологом. Это недавно развитие способности решать проблемы — основа для мотивации в этом сцена. Уверенность в себе, чтобы знать, что можно решить проблему мотивирует учащегося принимать другие новые и сложные ситуации, что, в свою очередь, ведет к большему обучению.
Повышение мотивации
Для родителей маленьких детей целью должно быть оказание соответствующей поддержки развитие мотивации, чтобы была надежная основа для оптимальный образовательный рост. Родители должны очень осторожно относиться к использование множества внешних наград, так как это может серьезно помешать мотивационное развитие ребенка. Хвала за достижение уместна, но убедитесь, что ваш ребенок выполняет задание, потому что ему интересно, не потому, что она думает, что это принесет вам похвалу.
Трудности возникают, когда взрослые или другие лица в детской среде обеспечить соблюдение внешних стандартов и заменить внутреннюю систему вознаграждения на тот, который зависит от внешних сил, чтобы предоставить все награды (конфеты, деньги, чрезмерные похвалы). Тогда дети начинают чувствовать себя успешными только если кто-то другой награждает их за достижения. Они теряют внутренняя мотивация и может чувствовать успех только тогда, когда кто-то другой судит их как успешные.В таких ситуациях у детей могут не развиваться чувства самооценки и будут судить о своей ценности по чужим стандартам. Вашему ребенку никогда не следует спрашивать: «Хорошо ли я справился?» Она должна знать и будьте уверены в собственных успехах.
Есть несколько стратегий, которые родители могут использовать, чтобы помочь детям остаться более полно внутренне мотивированных.
Обеспечьте среду (с помощью соответствующих возрасту игрушек, занятий, и т.п.), что позволяет детям свободно исследовать и видеть эффект их действия (т.е. игрушки, которые претерпевают видимые или ощутимые изменения, когда взолнованный).
Дайте детям достаточно времени для работы, чтобы проявить настойчивость. Когда дети глубоко вовлечены в какую-либо деятельность, убедитесь, что они могут закончить без перерыва. Сопротивляйтесь естественному побуждению помочь и сообщить ребенку, если, например, нам нужно пойти в продуктовый магазин за несколько минут.
Отвечать на потребности детей последовательным и предсказуемым образом, но позвольте им быть максимально независимыми. Это НЕ означает сдачу весь контроль вашему ребенку. Всем детям нужны четко определенные границы. Однако игровое время не обязательно должно быть структурированным и организованным. Пусть ваш малыш будь ребенком!
Предоставьте детям и взрослым множество возможностей для совместного изучения и взаимодействовать напрямую.Это важно как для детей, так и для взрослых. работать вместе над делом. Это позволяет вам наблюдать, моделировать, и подбодрите вашего ребенка.
Обеспечьте ситуации, в которых детям будет интересно испытать себя. Деятельность которые немного сложны для ребенка, будут более мотивирующими и обеспечьте более сильное чувство успеха, когда достигнете успеха. Это может сначала воспользуйтесь методом проб и ошибок.
Дайте детям возможность оценить свои достижения.Вместо того, чтобы заявлять, что, по вашему мнению, они хорошо поработали, спросите их что они думают о своей работе. Вы никогда не ошибетесь, задав вопрос, Что ты думаешь?
Не используйте чрезмерные награды. Они имеют тенденцию подрывать способности детей ценить себя. Похвала и награды должны основываться на детях усилия и настойчивость, а не на самом деле.
Мир глазами ребенка — удивительное место.Разрешить детям исследовать и открывать для себя их мир. За каждым углом — опыт просто ждем, чтобы удивить и взволновать молодые растущие умы; все что им нужно — это небольшое направление и большая свобода. Нет необходимо хвалить и вознаграждать детей за их действия, когда они попытаться контролировать свое окружение. Чувство выполненного долга они выгода от результатов этих действий будет достаточным вознаграждением. Обеспечение чрезмерного похвала и поощрения не нужны и могут нанести вред детям мотивация и желание учиться. Помните, что привычки и отношение к обучение, сформированное в эти ранние годы, задает настроение для всех будущих обучение.
Ресурсы
Брофи, Джир (1997). Мотивация студентов к обучению . Гилфорд. КТ: Макгроу-Хилл. (ISBN: 0070081980).
Эйнон, Д. (1999). Раннее обучение. Checkmark Книги. ISBN : 0816040141
Лью, А. и Беттнер, Б. (1996) Руководство для родителей к пониманию и мотивация детей . Шеффилд, Великобритания: Connexions Press. (ISBN: 0962484180).
Кон, Алфи. (2001). Пять причин перестать говорить «Хорошая работа». Молодой Детская, 56, (5), 24-28.
Предоставлено Национальной ассоциацией школьных психологов.Адаптировано из мотивации раннего детства (готовится во втором издании Помощь детям дома и в школе, NASP) Марты Карлтон, доктора философии, Доцент кафедры дошкольного образования в Южном Иллинойсе Университет — Эдвардсвилл. © НИТВ, 2003.
Важность мотивации для детей
Мотивация к учебе коррелирует с успехом в школе.Вот почему многие родители и учителя заинтересованы в том, чтобы помочь ученикам стать более мотивированными в классе. Это может означать использование признания и поощрений для поощрения поведения, способствующего обучению.
Однако одни лишь внешние мотиваторы не всегда помогают. Учителя, которые делают уроки интересными для детей и помогают ученикам увлекаться школой, могут на всю жизнь привить любовь к учебе и побудить учеников преодолевать препятствия и добиваться успеха.
Два наиболее обсуждаемых типа мотивации — это внутренняя и внешняя .В случае внутреннего мотивация к обучению исходит изнутри.
Может случиться так, что учащиеся любопытны, урок веселый, тема интересна и увлекательна, или задание дает им возможность продемонстрировать свои сильные стороны. Когда ребенок обладает такой мотивацией, он или она с большей вероятностью будут мотивированы, когда обучение происходит вне школьной среды.
Внешняя мотивация — это когда учителя или родители вводят внешнюю силу, чтобы побудить детей учиться.Это может быть награда, например, свободное время, наклейка или конфета. Это также может быть связано с негативными последствиями, например, когда ученик не может пойти на перемену и поиграть со своими друзьями, если он не закончит сначала работу в классе.
Хотя избегание негативных последствий может мотивировать учащихся в присутствии учителя, это не дает детям той мотивации, которая необходима для продолжения обучения вне класса. К тому же гораздо веселее заниматься чем-то, потому что вам это нравится, а нечтобы избежать наказания.
Более того, недавнее исследование эффекта чрезмерного обоснования показало, что слишком много полагаться на внешнюю мотивацию может на самом деле отпугнуть детей, которые ранее были мотивированы внутренне.
Например, студенты, которые играли в образовательную игру, потому что им она нравилась, начали приравнивать игру к полученному вознаграждению и перестали интересоваться игрой, когда приз был отнят.
Советы для мотивации студентов
Сделайте обучение интересным. Не каждый урок доставляет удовольствие, но учителя всегда могут найти способ круто изменить задачу. Например, вместо того, чтобы решать математическую задачу на доске, принесите какой-нибудь реквизит, такой как Lego или строительные блоки, и добавьте тактильный аспект к обучению. Для развития навыков грамотности поиграйте в палача или проведите мини-конкурс орфографических пчел. Создайте плакаты, посвященные любимым книгам учащихся, или предложите учащимся произносить слова по буквам, лежа на земле в разных формах и фотографируя их, чтобы развесить в классе.
Разбивайте задачи по шагам. Когда вы приступите к работе, вам будет легче сохранить темп и мотивацию для выполнения задачи. Создайте календарь класса и установите мини-задачи, вехи и шаги на пути к достижению. Это также помогает учащимся сосредоточиться на будущем, а не только здесь и сейчас. Исследователи показали, что представление учащегося о времени может иметь решающее значение, помогая ему найти мотивацию для получения долгосрочного вознаграждения вместо мгновенного удовлетворения.
Обеспечьте множество положительных отзывов . Важно сосредотачиваться на положительных сторонах и признавать студентов за их успехи по сравнению с тем, над чем им нужно работать. Конструктивная критика важна, просто убедитесь, что она сбалансирована и учащимся уделяется больше положительного внимания, чем отрицательного. Признание детей за навыки, в которых они хороши, помогает им повысить самооценку и уверенность в себе, а также поддерживать мотивацию.
Относитесь к студентам как к равным. Вместо того, чтобы использовать свою силу как взрослый и говорить ребенку, что он должен чему-то научиться, потому что это входит в учебную программу или приведет к негативным последствиям, если они этого не сделают, объясните, почему так важно учиться, и покажите им, как они могут это сделать. что-то новое или крутое в будущем, если они добьются успеха.
Создавайте возможности для успеха. Когда учащиеся хорошо справляются с задачей, у них больше мотивации для продолжения своего успеха. Учителя могут помочь сделать достижения более достижимыми, уменьшив сложность задач, разбив их на более мелкие, более управляемые шаги и дав учащимся достаточно времени, чтобы выполнить каждую часть в подходящем для них темпе.
Узнавайте учащихся. Вы можете раздавать стикеры, звездочки или просто узнавать студентов перед классом за их успехи. Похвала, произнесенная перед аудиторией сверстников, создает память об успехе, которая может вдохновлять на долгие годы.
Представьте образцы для подражания. Отличный способ повысить внутреннюю мотивацию учащихся — это представить им образцы для подражания, которые вдохновляют детей работать усерднее и реализовывать свои мечты. Это может быть показ документального фильма о 14-летней девушке, которая овладела естествознанием и математическими навыками, необходимыми для кругосветного плавания, или проведение сеанса Q-A с родителем, у которого интересная карьера.Если учителя проведут связь между школьными уроками сейчас и успехами в будущем, они смогут сделать даже самые обычные задачи более увлекательными.
Будьте позитивными. Дети улавливают отношение взрослых к ним. Когда учителя настроены позитивно и увлечены обучением, их ученики тоже будут мотивированы.
Пусть они делают записи в дневнике. Продолжение личного пути не только способствует развитию навыков письма, но и помогает учащимся задуматься о том, кто они, что им нравится и в чем они хороши.Чем больше дети узнают себя, тем легче им стать внутренне мотивированными в задачах, которые связаны с их сильными сторонами и интересами. В качестве бонуса учителя могут использовать содержание записей, чтобы вдохновлять класс на задания по различным темам.
Совместите физическую активность с классной работой. В зависимости от вашего класса, вы можете предоставить награды, такие как прыгающие домкраты или колеса телеги после выполнения определенного задания. Физическая активность, чтобы прервать урок, может помочь детям израсходовать лишнюю энергию, из-за которой им трудно сидеть спокойно и сосредоточить внимание.Это может быть особенно полезно для детей с СДВГ и диспраксией.
Знайте свои факты. Подумайте о том, что детям интересно, и раскопайте несколько фактов, которые помогут им увлечься определенной темой. Один и тот же предмет может быть гораздо более интригующим в зависимости от того, как вы его представите.
Рассказывайте им истории. Интересный рассказ может привлечь внимание ваших учеников и сразу же заинтересовать их. Это может быть личный анекдот, урок истории или даже выдуманный рассказ.Расскажите историю и попросите класс задавать вопросы, прежде чем переходить к содержанию урока, который даст им ответы. Любопытство — это внутренний мотиватор, который нужен детям для того, чтобы узнавать больше об окружающем мире.

Учащиеся с трудностями в обучении
Часто учащиеся, которые борются с трудностями в обучении, особенно в тех случаях, когда диагноз был поставлен в конце игры, не могут найти мотивацию для выполнения заданий.
Это может быть связано с разочарованием, которое они испытывают из-за трудностей в обучении, в сочетании с негативными ассоциациями, которые у них сформировались после неудач в классе.Учителя могут помочь этим детям, узнав больше о трудностях обучения (начните с посещения наших постов о СДВ, СДВГ, дислексии, диспраксии, затруднениях почерка, медленной обработке), а затем измените требования к заданиям, чтобы у каждого ученика была возможность добиться успеха.
Обеспечьте множество поощрений и положительных отзывов и подумайте об использовании технологий и стратегических инструкций, чтобы помочь учащимся преодолеть проблемы, с которыми они сталкиваются, и полностью раскрыть свой потенциал в классе.
Мотивация и изучающие английский язык (ELL)
Когда речь идет об учениках, изучающих английский как второй язык, исследователи обычно обсуждают мотивацию, используя термины инструментальный и интегративный . Инструментальная мотивация к изучению английского языка аналогична внешней мотивации.
Это включает в себя желание выучить язык, чтобы что-то получить, например, чтобы сдать экзамен или порадовать родителей, поступив в хорошую школу. Однако это не тот тип мотивации, который больше всего коррелирует с успехом в изучении языка. Скорее, наличие интегративной мотивации или желание интегрироваться с людьми и культурой, говорящими на языке, который вы изучаете, является лучшим показателем беглости и достижений в будущем.
Таким образом, для учителей учащихся ELL важно, чтобы учащиеся были увлечены культурой английского языка, помимо навыков грамотности, грамматики и правописания. Также полезно объединить их со студентами-носителями языка, чтобы они могли найти англоговорящих друзей в классе.Узнайте больше об обучении ELL.
Мотивация к обучению в сравнении с самоэффективностью
Если мотивация связана с тем, почему вы учитесь, то самоэффективность — это то, «как» подытоживает ваш подход. Оба являются ключевыми факторами в успеваемости учащихся.
Учтите, что некоторые высокомотивированные студенты все еще могут плохо учиться, если им не хватает самоэффективности. Самоэффективность — это способность взять большую задачу и разбить ее на более мелкие, более управляемые шаги. Это помогает учащимся уменьшить разочарование и работать более эффективно и результативно, а также приносит пользу молодым людям, которые борются с трудностями в обучении.
Это потому, что освоение нового навыка может легко подавить ребенка. Изменяя объем своего внимания и усиливая поэтапный подход, учителя обучают учеников тому, как контролировать свое обучение и продвигаться к выполнению задачи в подходящем для них темпе.
Плюс, успех порождает успех, а хорошие результаты помогают учащимся сделать следующий шаг с новой энергией и мотивацией к учебе.
Программа чтения и правописания сенсорным вводом использует самостоятельный подход к обучению слепой печати — навыку, который помогает учащимся развить более сильные навыки письма, чтения и правописания.Курс разделен на независимые модули, которые можно повторять столько раз, сколько необходимо, пока студент не освоится с материалом.
Узнать больше
По мере того, как они учатся выполнять один модуль за раз, появляется множество положительных отзывов, которые поддерживают мотивацию детей. Это повышает самооценку и уверенность в себе и особенно полезно для тех учащихся, которые не привыкли добиваться успехов в классе. Студенты также могут стать более эффективными в подходе к другим задачам.
Есть ли у вас какие-нибудь советы, как мотивировать детей в классе? Присоединяйтесь к обсуждению в комментариях!
(PDF) Поощрение внутренней мотивации в дошкольных классах
Внутренняя мотивация
165
tered
класс
посещено
в
для
поощрение мотивации
и
саморегулирование
(Berk
и
Winsler, 1995).Скорее, дошкольные программы
, из которых
попадают
в
средний
в континуум
,
в
, в котором дети
структура
и
взрослых чутко направляют деятельность детей
dren,
возможно
лучшие модели
для
devel-
компетенция
(Берк
и
Винслер, 1995).Настойчивость, мотивация детей —
ция,
и
участие
в
деятельность, направленная на обучение
—
— наибольшая во время учебной деятельности для детей младшего возраста
из которых
—
в рамках
полуструктурированная среда
(Winsler
и
Diaz, 1995).
При применении
до
старших
детей
переезд
на
до
дошкольных классов
и
дошкольные 9000 9000 9000 9000
ситуации
, те же
для
видов деятельности. Детям
нужна структура, которая позволяет
для
бесплатно
разведки.
должны
быть
оспорены
и
разрешено
установить
их
собственные
целей
и
до
оценить свои
успехи. Установка
для среды
—
для
этот тип
из
обучение
имеет первостепенное значение.
Действия необходимо
тщательно
выбранных
до
обеспечить
правильную сумму
из
вызов
и
вызвать любопытство
Руководство
и
строительные леса
правильное использование методов
поможет детям развить свой наивысший потенциал с
до
.
Соответствующие мероприятия
для
это
возраст
диапазон, который будет
обеспечить
атмосфера
для
обучение
может
включает в себя:
больших грузовиков и
больших грузовиков и
больших грузовиков , животные
из всех
видов; простые
станков; измерительные материалы; начальный компьютер
программное обеспечение;
реквизит
для
dress-up
и
для ролевых игр; подробнее
сложных пазлов, включая пазл
как
колодец
как
встраиваемый
штук;
реалистичные
ездовые
игрушки; куклы
и
сложные куклы —
атер; мозаичные блоки; альпинистские конструкции; бинго с картинками,
и
совпадающие игры.
РЕЗЮМЕ
С момента рождения дети
имеют
привитые
врожденные
желание
до
познать свой мир. Что происходит в течение
,
ранних лет
может
определять
сила
и
тип
из
мотивация
ребенок
будет иметь
позже
. Воспитатели
играют
и
чрезвычайно важную роль
в мотивационной жизни
из
развивающийся ребенок. Таблица
I
предоставляет
сводку
из
what
we
feel
— десять
наиболее важных принципов
для
стимулирующих паттернов
дошкольников —
кабинетов с вытяжкой.
Если опекун
может
оставаться гибким
и
отвечать
на изменяющиеся потребности
ребенка
, тогда мастерство
мотивация
может быть улучшено на протяжении всего
раннего развития ребенка
.
Строительные леса
методов
можно
использовать
до
далее
улучшить
развитие
из
мотивация, саморегистрация-
.
осторожный
и
выборочный
используют
из
соответствующие награды, фокусируясь на
процессе
из
изучайте —
ing, а не
000
000
также повысит мотивацию —
Таблица
1. Десять ключевых
Принципы
Для
Укрепление
Детский
Внутренний
Мотивация
в
Классы для детей младшего возраста
1.
Обеспечьте
и
Адаптивную среду. Представьте игрушки
и
действий, которые
позволяют
ребенок
до
на самом деле
увидеть эффект
, который
имеет на
.
2.
Обеспечьте постоянный уход
и
. Ответьте
дочернему
последовательными способами
.
Это
позволяет
ребенка
до
развивать
чувство
из
ожидание
для
реакций
на его поведение
. Ответ
на
ребенка
криков
и
вокализаций формирует
чувства ребенка
из
агентство
в
в мире
.
3.
Поддержка
Детская автономия. Разрешить
для
детей
бесплатно
разведка
и
выбор
в пределах
параметры
у вас
настроено в
в вашем классе
4.
Установление близких отношений.
Молодые
детей
больше комфорта-
в состоянии
изучают
и
сложные
сами
когда они
находятся в
ivers
с кем у них близкие, теплые,
и
автомобильные-
и
отношения.
5.
Установите совместное внимание. Обеспечьте множество возможностей
для
совместное
внимание
и
совместное сотрудничество с детьми
на
конкретных объектах
и / или задачах
и
говорить о
объекте
. Такие
эпизодов
увеличение
чувства
из
родство
и
агентство
и
продвинутый язык,
инструмент
000
000
позже будут использовать
дети
к
регулируют свои
собственные
мотивации.
6.
Обеспечьте
a
Хорошую мотивационную ролевую модель.
К
демонстрируя уверенность
в
ваши способности
как учитель
, сохраняя
положительный эмоциональный тон
и
отношение, моделируя настойчивость
и
предпочтение
вызов,
и
демонстрируют энтузиазм
в
обучение
для
обучения ради, раннее детство
профессионалов
может
максимизировать
эти
детей
покажут эти шансы
те же мотивационные качества.
7.
Обеспечьте вызов.
самоэффективность
увеличилась
как
они
успешно
на
больше
и
более сложные задачи. Обеспечьте развитие —
подходящих,
все же
сложных,
мероприятий
для
детей
и
постепенно
уровень сложности
детей стать более
компетентными.
8.
Леска
Решение детских задач.
In
order
to
Убедитесь, что дети
dren остаются вовлеченными
в
целевых занятиях
и
успешно
на
chal
чал
руководство
может быть
необходимо
в форме
из
sen-
строительных лесов.Строительные леса относят
к
взрослый-ребенок
взаимодействие
стиль
во время совместного сотрудничества
в
, который
взрослый тщательно
и
устная помощь взрослым
(то есть задавание наводящих вопросов)
до
разрешить
ребенок
до
стать
все более ответственный
для
выполнение
0009
на его или ее
собственное.
9.
Фостер
Самооценка.
Дайте детям возможности
—
оцените их
собственные
мероприятия
и
выступления. Явные вопросы
до
детей
может
быть
необходимо
, чтобы получить
детей
, чтобы сделать это
(например, «Как
вы
о своем продукте
)? «»
вы
довольны этим
или
хотите
больше
? «)
или
детей
до
поймите, что они
уже
самооценка (т. е.,
«Я
как
как ты выглядел
на
ваш (продукт),
решил
это
не было
так, как вы
хотели
это , и
изменили его. «)
10. Используйте
Rewards
Экономно
и
Осторожно. Внешнее вознаграждение
может снизить внутреннюю мотивацию детей. Награды
должны использоваться
spar-
только
в классе
.
При использовании вознаграждений
они должны подчеркивать
размер
ребенка
усилий,
настойчивость,
и
процесс, а не производительность,
и
человек
они должны
быть
с учетом
в информационном порядке
, а не
, чем
контролирующим образом.
al
навыков. Позволить детям
–
развить
–
их
самый полный
потенциал
может
помочь им сохранить свою мотивацию
и
азарт
в школе
на протяжении всего обучения
.
4 позитивных способа мотивации учеников в детском саду | ITTT
Как мотивировать и поддерживать интерес студентов к изучению английского языка?
Этот пост написал выпускник программы TEFL Ричард Б.
Чтобы преподавать в детском саду, учитель должен заботиться о том, чтобы удерживать внимание учеников и поддерживать порядок. Важно иметь структуру и распорядок. Чтобы студенты чувствовали себя комфортно, были счастливы и увлечены изучением и практикой английского языка, необходимо соблюдать баланс между пациентами и строгостью.Чтобы удержать их внимание, неплохо привлечь веселые маленькие игры, которые помогут поддерживать порядок в классе. Важно понимать своих учеников. На этом уровне у них непродолжительное внимание, поэтому подробный план урока имеет решающее значение. Чтобы обучение было увлекательным, ваш план должен включать в себя мероприятия, которые побуждают их двигаться и учиться на английском языке.
Внутренняя мотивация: это стремление, которое исходит изнутри человека. Люди внутренне мотивированы, когда им нравится заниматься чем-то.
Внешняя мотивация: это побуждение, исходящее извне.Люди имеют внешнюю мотивацию, когда они хотят получить награду (например, приз или хорошую оценку) или избежать наказания.
1. Сделайте класс коммуникативным:
• Обучая студентов алфавиту, вы можете научить их песне, которая поможет им запомнить ее. Как и в песне Alphabet, Nursery Rhymes вы даже можете придумать одну. • Используйте рассадку в своих интересах и откажитесь от традиционных рядов и столбцов. Расставьте парты учеников, чтобы сделать столы большего размера, чтобы стимулировать общение между ними.• Произносите слова вместе всем классом, это поможет более слабым ученикам, поскольку они стараются не в одиночку, поскольку они могут не иметь уверенности, когда произносят слово вслух сами.
Также прочтите: 4 вещи, о которых следует помнить при обучении английскому языку как иностранному в детском саду
2. Make Class Fun:
• Используйте игры, чтобы заинтересовать класс. Попробуйте палач, шарады, телефон и горячую картошку. Слова должны быть короткими, так как если они будут слишком сложными, вы можете потерять интерес студентов.• Используйте картинки при написании животных или чисел. Это может помочь учащемуся понять, что означает это слово. А потом картины можно повесить на стену. • Используйте карточки с картинками в игровой ситуации. Примеры Bingo или Slapcard.
Также прочтите: Каково преподавание английского языка как иностранного в детском саду во Вьетнаме?
3. Связи с кузницей:
Налаживание отношений со студентами очень важно, поскольку вы можете быть единственным англоговорящим человеком, с которым они будут разговаривать. Прежде чем вы сможете мотивировать своих учеников, вам необходимо оказать поддержку своим ученикам.
Также прочтите: Мой незабываемый опыт обучения в детском саду на Ближнем Востоке
4. Оставить отзыв:
• Дайте положительные отзывы, например комплименты и поощрение, а также положительную критику, это может помочь вашим ученикам расти. Когда у вас есть критика, лучше высказывать ее вместе с некоторыми положительными отзывами. • Отмечайте их достижения • Поощряйте обратную связь от коллег и самооценку.• Хороший способ мотивировать учащихся к участию — использовать простую систему вознаграждений с конкретными критериями, которым они должны соответствовать. Таким образом, у всех студентов будут равные возможности.
Также прочтите: Каково обучение английскому языку иностранного языка в детском саду?
Таким образом, мотивация студентов — это часть работы каждого учителя. Внешняя мотивация, веселое и позитивное настроение — отличный способ для учителей помочь ученикам. Когда мы также поощряем внутреннюю мотивацию у членов наших классов, мы настраиваем их на успех даже после того, как они покидают наши классы.
Вы хотите учить английский в детском саду?
Подайте заявку сейчас и получите сертификат на преподавание английского языка за границей!
Поговорите с консультантом ITTT сегодня, чтобы составить личный план обучения английскому языку за границей!
Отправьте нам электронное письмо или позвоните по бесплатному телефону 1-800-490-0531, чтобы поговорить с консультантом ITTT сегодня.
Статьи по теме:
Слушайте это сообщение в блоге:

Основные теории и модели обучения
Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебную программу, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу. Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология может дать образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, что означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, которые имеют отношение к классным комнатам, поскольку они описывают не менее или того, что обычно происходит там, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы сделать в своем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.
Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся
Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях в наблюдаемом поведении людей — изменениях в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .
Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не просто делай что-то; стой там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.
В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этой цели нам нужны теории, которые являются более когнитивными (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выделении наблюдаемых отношений между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.
Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий
Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.
Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и, в конце концов, случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером оперантного кондиционирования и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.
Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой
Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными моделями подкрепления (или расписаниями подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и сигналы — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение длиться дольше, но также заставляло его длиться дольше.
Оперантное обусловливание и обучение студентов: Начиная с первоначального исследования оперантного обусловливания, используемого животными, важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классе. По этому поводу ответ, кажется, однозначный «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:
Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но до того, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время тренировки (оперант). Он отмечает время, необходимое ему, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).
Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний по поводу оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы определенные последствия (например, похвала или оценки) зависели от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантного обусловливания не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим преподавание.
Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию несколько сложнее. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует как внутреннюю, , так и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что укрепляло их поведение, было само поведение — будь то гримасы, пробег на милю или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивированным , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или переживаний , а не как неотъемлемая часть деятельности или поведения как такового. Мальчик, который корчил гримасу, подкреплялся не только удовольствием, например, гримасничать, но еще и хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию своего улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным подкупом», что только внешних подкреплений воздействуют на поведение учеников. Это правда, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!
Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках оперантной теории. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:
исчезновение
обобщение
дискриминация
графики армирования
кий
В нижеследующих пунктах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.
Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, студент, который перестает получать золотые звезды или комплименты за активное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, когда одноклассники перестанут обращать внимание на выходки.
Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на похожие модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.
Дискриминация означает обучение , а не обобщать. В оперантном кондиционировании то, что , а не сверхобобщено (то есть что дискриминируется), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании график подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при формировании рефлексов респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель сочетается с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?
Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не смогу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что польза от моей похвалы за конструктивное поведение студентов будет более длительной, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.
Наконец, поведенческие психологи изучили действие сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв студента говорить может быть сигналом, что , если ученик действительно говорит что-то в этот момент, то он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика появляется , а не — если ученик не вызывает , то речь может быть вознаграждена за , а не . Говоря более повседневным, не бихевиористским языком, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.
Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся
Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.
Психологический конструктивизм: независимый исследователь
Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она максимально полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.
Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может сначала обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.
Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который первоначально обобщает концепцию bird , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Детская схема для bird , например, включает не только релевантные словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».
Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что она мало что говорит о том, как другие люди, вовлеченные в процесс обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне, не имея значительных обязанностей по оказанию помощи учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые нельзя спланировать намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся к обучению — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.
Приложение 1: Обучение согласно Piaget
Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема
Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность
В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эту основу часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что учащиеся обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую опору учебными лесами — что буквально означает временную основу, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которые позволяют возводить в ней гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.
Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что, когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто очень мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или для краткости ZPD ) — то есть, образно говоря, местом или зоной немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательное исполнение (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован на помощь, то он организует мероприятия, которые позволяют новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт немного похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда сам не выполняет физическую работу. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий новым компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.
Приложение 2: Обучение по Выготскому
Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт
И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки самостоятельно.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!
Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме
Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций во время развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.
Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка
В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, изначально у него относительно мало языковых навыков. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.
Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому взаимодействие необходимо поддерживать с более опытными экспертами — людьми, способными создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.
Роль обобщений и абстракций при разработке
В соответствии с вышеизложенными идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того, как человек накопит значительный конкретный опыт.
Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или подростком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка возможностей к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Следовательно, ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.
Как происходит развитие
В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и аккомодацией — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике о диссонансе часто передают устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, незнакомыми учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.
В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учеников, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.
Значение конструктивизма в обучении
Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса подготовки учителей перед началом работы. программы.А пока коротко остановимся только на двух. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый материал как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого напоминания знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)
Таксономия
Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зон ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студенту, который знает несколько терминов для видов, изучаемых в разделе биологии (проблема на уровнях Блума , знания и , понимание ), например, сначала может потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения виды (уровень анализа Блума ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.
Таблица 1: Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
Категория или тип мышления Определение Пример
Знания Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры Перечислите три вещи, которые Златовласка сделала в доме трех медведей.
Понимание Понимание фактов, интерпретация информации Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
Заявление Использование концепций в новых ситуациях, решение частных задач Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
Анализ Различать части информации, концепции или процедуры Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
Синтез Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
Оценка Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.
Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся приобретают опыт в качестве учащихся, они получают возможность думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам. Например, для упомянутого выше студента-биолога вы можете не только спланировать мероприятия, которые поддерживают сравнение видов, но и разработать для него способы подумать о том, как он или она могут самостоятельно изучить ту же информацию.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).
Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории есть больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!
Список литературы
Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей . Нью-Йорк: Лонгман.
Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.
Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.
Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.
Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Мазур Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.
Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.
Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.
Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.
Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.
Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.
Выготский Л. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Игровое обучение: что это такое и почему оно должно быть частью каждого класса
Известный психолог и теоретик детского развития в последние годы своей жизни цитировал Жана Пиаже: «Наша настоящая проблема — какова цель образования? Формируем ли мы детей, которые способны усвоить только то, что уже известно? Или мы должны попытаться развить творческие и новаторские умы, способные к открытиям с дошкольного возраста, на протяжении всей жизни? »
Без сомнения, Пиаже не приходилось иметь дело со стандартизованным оцениванием — и он будет в разладе с теми чиновниками, которые ставят высокие баллы и хорошие отметки в приоритеты в качестве основных целей образования.Вместо этого Пиаже будет выступать за то, чтобы помочь студентам понять, что учеба — это процесс открытий и радости на протяжении всей жизни. Почему мы ставим под сомнение ценность этого подхода?
Очень важно быть ребенком. Мы видим отпечаток опыта раннего детства буквально в телах людей: как показывает это исследование Гарвардского центра по вопросам развития ребенка, положительный ранний опыт ведет к увеличению продолжительности жизни, улучшению общего состояния здоровья и способности справляться со стрессом. Кроме того, долгосрочные социальные эмоциональные способности становятся более устойчивыми, когда у детей есть возможность учиться в игре; формировать глубокие отношения; и когда их развивающийся мозг получает возможность расти в заботливой, богатой языками и относительно неторопливой среде.
Это то, что мы как педагоги понимаем в душе, но часто сталкиваемся с трудностями в реализации, учитывая ограничения и ограничения современного класса и среды подотчетности. Но крайне важно устранить это несоответствие напрямую, чтобы добиться прогресса. Итак, давайте поговорим о том, почему учащимся нужны игры и как мы можем принести их в наши классы — даже если нам придется тайком, и даже если мы работаем с детьми, которые уже не такие маленькие.
Определение игрового подхода к обучению
Игра — определяющая черта человеческого развития: импульс встроен в нас и не может быть подавлен.Крайне важно, чтобы мы осознавали, что, хотя импульс игры — это одно, понимание основных моментов игры на самом деле не всегда так естественно и может потребовать осторожного развития.
Вот почему игровой подход предполагает обучение как по инициативе ребенка, так и при поддержке учителя. Педагог поощряет детей к обучению и исследованию посредством взаимодействия, направленного на то, чтобы расширить их мышление на более высокий уровень. Это подтверждают и другие основоположники теории, основанные на теориях Пиаже; Такие педагоги, как Монтессори и Стэнли Гринспен, признали, что способ учить ребенка лежит в их собственных интересах, и разработали для этого конкретные стратегии.
Например, пока дети играют с кубиками, учитель может задавать вопросы, которые поощряют решение проблем, предсказание и выдвижение гипотез. Учитель также может познакомить ребенка с понятиями математики, естественных наук и грамотности. . Какого роста это может быть? Сколько блоков вам нужно? Можете ли вы взорвать дом? Кто еще это делает? Эти простые вопросы позволяют превратить простое наложение блоков в приложение обучения. Благодаря такой игре дети могут развивать социальные и когнитивные навыки, эмоционально созревать и обретать уверенность в себе, необходимую для знакомства с новым опытом и окружением.
Понимание ценности игры
Когда дети участвуют в реальной или воображаемой деятельности, игра может бросить вызов их мышлению.
Дети учатся лучше всего на собственном опыте — игра мотивирует, стимулирует и поддерживает детей в развитии навыков, концепций, овладении языком, коммуникативных навыков и концентрации. Во время игры дети задействуют все свои чувства, должны передавать свои мысли и эмоции, исследовать свое окружение и связывать то, что они уже знают, с новыми знаниями, навыками и отношениями.
Именно в контексте игры дети проверяют новые знания и теории. Они воспроизводят переживания, чтобы укрепить понимание. И именно здесь дети впервые учатся и выражают символические мысли, необходимые для развития грамотности. Игра — это самая ранняя форма повествования. И именно так дети учатся вести переговоры со сверстниками, решать проблемы и импровизировать.
Именно в игре изучаются и практикуются основные социальные навыки, такие как умение делиться друг с другом и по очереди. Дети также привносят в игру свой язык, обычаи и культуру.В качестве дополнительного преимущества они узнают о своих коллегах в процессе.
Участие в игре стимулирует стремление ребенка к исследованиям и открытиям. Это мотивирует ребенка к овладению окружающей средой, способствует сосредоточению внимания и концентрации. Это также позволяет ребенку участвовать в гибких и высокоуровневых процессах мышления, которые считаются важными для учащегося 21 века. Сюда входят исследовательские процессы решения проблем, анализа, оценки, применения знаний и творчества.
Наконец, игра поддерживает позитивное отношение к обучению. К ним относятся воображение, любопытство, энтузиазм и настойчивость. Тип процессов обучения и навыков, развиваемых в игре, не может быть воспроизведен посредством традиционного заучивания наизусть, когда упор делается на запоминание фактов.
Обучение на основе игры и исполнительная функция
У детей есть естественная мотивация к игре. Программа, основанная на игре, основывается на этой мотивации, используя ее в качестве контекста для обучения.В рамках этой схемы дети могут исследовать, экспериментировать, открывать и решать проблемы творчески и в игровой форме. Они также расширяют свои управленческие навыки, тренируя свою способность сохранять информацию — например, где была бабочка на раскладке карт памяти, у кого была цифра «4» в Go Fish, и какая цветная карта у них есть и которая нужна в UNO.
Когда учащиеся играют в игры, связанные со стратегией, у них есть возможность строить планы, а затем корректировать эти планы в соответствии с тем, что происходит во время игры.Это задействует другие важные навыки исполнительной функции, такие как тормозящий контроль, когнитивная гибкость и рабочая память. Подумайте, «Морской бой», шашки, тиканье или Hide and Go Seek — в этих играх дети разрабатывают план и мгновенно приспосабливаются к нему в ответ на действия другого игрока.
Учителя могут предоставить учащимся возможности для развития своих управленческих навыков с помощью значимого социального взаимодействия и веселых игр, включая такие распространенные занятия, как шашки, Саймон говорит и Я шпионю .Гарвардский центр развития ребенка предлагает множество замечательных идей для детей разного возраста.
Игра и ценность активного обучения
Обучение на основе игр — важный способ развития активного обучения. Активное обучение означает использование вашего мозга разными способами. Когда дети играют, они исследуют мир и строят свое понимание окружающей среды и социальной среды.
На физическом уровне дети развивают как грубую, так и мелкую моторику посредством игры.Учащиеся, работающие в игровом классе, исследуют пространственные отношения и оттачивают эти важные двигательные способности. Фактически, это до достижения 7-летнего возраста — традиционно известного как «доакадемический» возраст — когда детям отчаянно нужно ежедневно получать множество сенсорных ощущений всего тела, чтобы развить сильное тело и ум. Лучше всего это делать на улице, где чувства могут быть полностью задействованы, а молодые тела сталкиваются с трудностями в неровной, непредсказуемой, постоянно меняющейся местности — но хорошо оборудованный, тщательно продуманный класс может быть столь же эффективным.
Развитие мягких навыков посредством совместной игры
Дети развивают языковые навыки, развивая предметные знания. Кроме того, совместный опыт дает детям возможность развивать социальные навыки, компетенции и склонность к обучению.
Play также повышает самооценку. Дети наиболее восприимчивы к обучению во время игр и исследований и, как правило, готовы упорствовать, чтобы узнать что-то новое или решить проблему. Опыт успешной работы над чем-то новым или сложным помогает детям обрести уверенность в себе, необходимую для знакомства с новым опытом и окружением.
И большой выигрыш в игре — Социальное развитие. Такие навыки межличностного общения, как слушание, переговоры и поиск компромиссов, являются сложной задачей для детей 4–5 лет (а также детей старшего возраста и взрослых). Через игру дети могут практиковать социальные и языковые навыки, творчески мыслить и собирать информацию о мире через свои органы чувств. Подумайте об играх, которые студенты придумывают сами — они творческие, часто сложные, и их «правила» всегда нужно согласовывать.
Как учителя могут поощрять и продвигать игровое обучение
Учителя помогают улучшить игровое обучение, создавая среду, в которой доступен богатый игровой опыт.Акт работы учителем — это осознание целей образования, понимание того, как работает обучение, и выяснение того, как применить все это к каждому ученику, по отдельности. Обучение детей тому, как учиться , — прочная основа для каждого класса.
Совершенно очевидно, что учащиеся учатся через игру. Каждые ребенка. Некоторые используют игру, чтобы исследовать свой мир, другие — чтобы научиться говорить, и так далее, и так далее. Фактически, мы также видели, что это естественный импульс — например, когда дети проголодаются или плачут, когда они расстроены, дети играют.Так почему бы не опереться на это? Найдите способы увеличить время, затрачиваемое на игру в вашем классе. Независимо от того, создаете ли вы центры для драматических игр, приносите коробки с костюмами, исследуете решение задач с помощью настольных игр или разрабатываете свою собственную настольную игру умножения или даже лучше, пусть ваши ученики спроектируют эту игру, наклонитесь к ней. улучшить обучение и обучение.
Ищете дополнительные идеи, чтобы сделать ваш класс более практичной учебной средой для ваших молодых учеников? Прочтите это сообщение в блоге об изучении CTE на элементарном уровне через игру, чтобы получить больше нестандартного вдохновения!
Хотите узнать больше об игровом обучении? Посетите наш веб-семинар OnDemand, где мы подробно исследуем эту тему!
8 советов для родителей, которые помогут детям улучшить дистанционное обучение
Давайте проясним одну вещь в этот сезон возвращения в школу: учителя — профессионалы.Они ходят в школу, проходят курс обучения между учениками и учителями, накапливают опыт и непрерывное образование — все для того, чтобы отточить высококвалифицированное ремесло. Любой, кто думает, что родители, наставники, бабушки и дедушки и другие опекуны действительно могут заменить учителей во время пандемии, почерпнув подсказки из статей, … ну … ошибается.
Тем не менее, учителя учились у профессоров, и эти профессора могут объяснять концепции образования таким родителям, как я, помогая сделать нашу бедную имитацию менее бедной.
Этот контент импортирован из {embed-name}. Вы можете найти тот же контент в другом формате или найти дополнительную информацию на их веб-сайте.
В Университете Вандербильта профессор Илана Хорн изучает проблемы преподавания пандемии. Хотя ее исследование еще не было опубликовано, она обнаружила, что «мотивация — огромная проблема, и она во многом связана с тем, что не находится в той обстановке, где все это делают».
Однако отсутствие положительного давления со стороны сверстников — не единственный фактор, убивающий мотивацию. Столкновение с незнакомым опытом обучения может спровоцировать страх, который проявляется по-разному, в том числе «замкнуться, действовать, плакать или быть более агрессивным, чем обычно», — говорит Эрин О’Коннор, доктор философии, директор отдела дошкольного образования Нью-Йоркского университета. Программа. И профессор Хорн напоминает нам, что учителя тратят годы, «выясняя, что нравится детям, что им движет». Когда они берут уроки онлайн, неизбежные «неровности на дороге» могут заставить детей потерять интерес.
Итак, как родители могут помочь детям сосредоточиться и извлечь максимальную пользу из того, что предлагают их учителя, удаленно? Понимая, что несколько чувств, как было показано, усиливают мотивацию: чувство безопасности, значимости, компетентности, принадлежности, автономии и связи.Конечно, потребности разных детей будут разными, но несколько основанных на фактических данных рекомендаций могут помочь воспитателям улучшить дистанционное обучение.
Создайте максимально возможное пространство.
Эбигейл Амоако Кайзер, доктор философии, является научным сотрудником постдокторантуры в Университете Вирджинии. Она говорит, что теперь, когда наши дома превратились в классы, мы можем извлечь уроки из исследований «сложности этих пространств». Она и ее муж Брайан Кайзер, редактор S., бывший учитель, который теперь также работает в UVA, сообщают, что, чтобы чувствовать себя в безопасности, детям нужно отведенное для них рабочее место, которое будет комфортным.
Чтобы создать чувство принадлежности, они предлагают детям прикалывать рисунки или иным образом персонализировать свое учебное пространство. Помогите детям почувствовать себя более автономными, храня под рукой необходимые им материалы, например, не только карандаши, но и точилки для карандашей.
В идеале, говорят Кайзеры, у детей должно быть несколько рабочих мест, не отвлекающих внимание, например, одно для занятий Zooms, а другое для тихого времяпровождения. Это кусок пирога для одних семей и просто смехотворное предложение для других.Но знание идеала может помочь нам максимально приблизиться к тому, что у нас есть. Например, если стул с прямой спинкой и письменный стол недоступны, попробуйте каждое утро делать «рабочий трон» из подушек на детской кроватке. Весной один из моих детей любил работать в своем офисе, он же мой шкаф в спальне.
Установите правила и цели.
«Исследования показывают, что ученики будут усердно работать, когда ожидания ясны», — говорят Кайзеры, и учителей также учат, что дети «с большей вероятностью будут следовать правилам, если у них есть право голоса в их совместном создании.
Вот почему Чарис Лорен Вахман, доктор философии, доцент Мичиганского государственного университета, рекомендует подробно обсудить домашние ожидания. «Говорите ласковыми словами» — одно из предложенных ею правил дома.
Вы также можете выделить время в начале каждого дня для постановки целей. Грегори Фабиано, доктор философии, профессор психологии в Международном университете Флориды, приводит пример того, как общаться с ребенком младшего возраста: «Оставайтесь в назначенном месте, не более чем с двумя напоминаниями.Это означает, что оставайся в этом кресле. Вы можете стоять, вы можете встать на колени, но вам действительно нужно оставаться здесь, чтобы выполнить свою работу, и если вы получите более двух напоминаний, это будет означать, что вы не достигли этой цели на сегодня ».
Для детей старшего возраста правила могут вращаться вокруг устранения «техноференции» или «многозадачности медиа». Подростки часто думают, что могут прокручивать Instagram на своем телефоне, слушая учителя на Zoom, но Майкл Рич, доктор медицинских наук, и его коллеги из Бостонской детской больницы говорят, что это заставляет их «тратить больше времени, чтобы закончить, делать больше ошибок и меньше запоминать материал.Поэтому спросите своего подростка: «Что здесь может сработать? Может, ваш телефон остается на кухне во время урока? »
После того, как вы четко и совместно определили ожидания, важно смоделировать соответствие, соблюдая правила самостоятельно, независимо от того, насколько сложно собрать эти ласковые слова после девятого перерыва за 20 минут. Будьте последовательны в реагировании на нарушенные правила и невыполненные цели. Кайзеры говорят, что учителя стремятся использовать логические следствия и дают возможность исправить причиненный вред, оставаясь при этом благосклонными и сочувствующими.
Положитесь на распорядок дня и системы, чтобы оставаться организованным.
Отсутствие предсказуемости часто является причиной эмоций, мешающих обучению, говорит профессор Вахман, поэтому повышение предсказуемости может помочь. И одних правил и целей недостаточно.
Учителя не могут контролировать, приходят ли дети в класс усталыми и голодными, но мы можем сделать так, чтобы дети спали, просыпались, имея достаточно времени, чтобы позавтракать и одеться в школьную одежду — подсознательный сигнал о том, что пора фокус — до начала дистанционного обучения.
Прошлой весной мы с детьми каждое утро проводили «Круглое время», обходя комнату и делясь тем, чем мы планировали работать в этот день, а также отвечая на вопросы в стиле ледокола. Сначала эта попытка повысить связь, принадлежность и автономию (рутина также повышает чувство безопасности, хотя я не знал этого в то время) казалась чистой потерей 10 минут для моего рабочего дня, но когда я начал зацикливаться Дети вовлекались в мои большие дедлайны и звонки, позже они стали требовать от меня меньше.
Профессор Хорн говорит, что предварительные вложения в другие системы окупаются таким же образом. Вместо того, чтобы просто создавать контрольные списки и доски или устанавливать таймеры, решайте проблемы, подобные этим, вместе с детьми, чтобы увеличить их участие. (Мириам Ромеро, учительница пятого класса в школе моих детей в Сан-Франциско, говорит, что родители могут предложить запрограммировать Alexa или другой умный динамик, чтобы сообщить своему ребенку, когда начинается новый сеанс Zoom.) Затем регулярно проверяйте свои системы. Профессор Хорн приводит пример того, как это может выглядеть: «Итак, я вижу, что этот контрольный список не работает, и я заметил, что у вас должно было быть 20 минут, чтобы поиграть с собакой, и в итоге вы играли в течение часа и не получали остальное. из ваших вещей сделано.Что мы можем с этим поделать? »
Повысьте автономность вторым способом, настроив системы, по которым дети могут перемещаться независимо друг от друга. Постарайтесь поставить ведро со здоровыми закусками на кухонный стол, чтобы ребенок мог покинуть свое рабочее место после окончания урока, перекусить и вернуться после него. По словам профессора Вахмана, важно спланировать такие переходы, а профессор Фабиано предлагает помогать детям организовываться каждый день, придерживаясь расписания и определения паролей, прежде чем ожидать, что они будут самодостаточными.
Но не переусердствуйте с расписанием: доктор Рич напоминает нам, что множество исследований показывает, что детям выгодны свободные игры и неструктурированное время. Доказано, что время, проведенное на улице, и физическая активность снижают уровень стресса детей и повышают их готовность к обучению. Есть причина, по которой в школах есть перемены и пятница с бесплатным выбором!
Сделайте работу значимой.
Профессор Хорн говорит, что одна из самых больших проблем с дистанционным обучением заключается в том, что «человек, разрабатывающий работу, находится вдали от ребенка», и родитель может остаться без ответа на вопрос: «Почему я должен знаю это?» Насколько это возможно, избегайте коленных рефлексов «потому что так сказал ваш учитель» и уделите минуту, чтобы задать вопрос (я знаю, еще 10 минут прошли навсегда).Профессор О’Коннор запустил веб-сайт Scientific Mommy вместе с Робин Нойхаус, докторантом Нью-Йоркского университета. Они рекомендуют «поощрять студентов искать способы, которыми академический контент соответствует их личным ценностям». Если это не удается, попробуйте рассказать историю о своем опыте, которая сделает задание более интересным.
Но давайте будем реальными. Вы также можете использовать бэкдор, чтобы сделать работу значимой. Как говорит Хорн: «Несмотря на то, что в идеальном мире мы хотим, чтобы у детей была внутренняя мотивация, все сейчас просто стараются изо всех сил. Использование любимых занятий ребенка в качестве стимула для выполненной работы — не самое худшее в мире. Профессор Вахман соглашается, отмечая, что внешние награды, как было доказано, поддерживают приобретение новых навыков.
Но О’Коннор и Нойхаус говорят и здесь, что мы должны найти тонкий баланс между структурой и гибкостью: «Родители могут подорвать мотивацию, если они чрезмерно контролируют и создают домашнюю среду обучения, характеризующуюся наблюдением, давлением и внешними поощрениями.
Используйте свои (и свои) сильные стороны.
Чтобы дела шли более естественно, рассмотрите подход, основанный на сильных сторонах. Чтобы понять образование, основанное на сильных сторонах, учителя узнают, что сосредоточение внимания на том, что у детей не получается, может привести к их отстранению, в то время как сосредоточение внимания на их сильных сторонах — вещах, которые им нравится делать, у них хорошо получается и что они хотят делать, — объясняет психолог Леа Уотерс , Кандидат наук. — увеличивает чувство компетентности, смысла и автономии.
Поймай их за то, что они хорошие.
Вы можете начать со стратегии, получившей название «поймай их хорошими». Как объясняет профессор Хорн: «Вы определенно хотите сказать:« Как здорово, что вы использовали таймер ». Но подход, основанный на сильных сторонах, также требует глубокого размышления о том, что привлекает вашего ребенка. О’Коннор и Нойхаус говорят, что важно, чтобы учащиеся могли выражать себя в «формате, который соответствует их индивидуальным сильным сторонам». Если учитель назначил отчет по книге, но вы знаете, что ваш ребенок будет больше заинтересован в создании новостного видео, предложите ему задать вопрос.Они (и вы) также можете попросить подготовить домашнее задание, которое учитывает сильные стороны вашего ребенка.
Но не только сильные стороны детей нуждаются в честной оценке. О’Коннор и Нойхаус сообщают, что исследования связывают веру родителей в их способность положительно влиять на обучение ребенка (так называемая «самоэффективность») с более высокими академическими результатами. Для меня чувство эффективности означало признание того, что как бывший учитель английского языка я могу помогать с чтением и письмом, и мне это по праву нравится.Но наука — это совсем другое дело; это беспорядок и вызывает у меня беспокойство. Так что папа моих детей занимается обучением на свежем воздухе, а их будущий отчим проводит эксперименты, которые назначают учителя.
Сосредоточьтесь на отношениях.
Многие из этих предложений сводятся к фундаментальной истине: нет лучшего способа дать детям чувство смысла, связи и принадлежности, чем совместить школьные занятия с поддерживающими отношениями. Исследования показывают, что «дети будут усердно работать для своих учителей, сотрудничать и соблюдать правила и распорядок, если они будут воспринимать вас как поддержку и заботу», — говорят Кайзеры.
По мере того, как вы переключаетесь от родителя к преподавателю и обратно, профессор Хорн говорит: «Большинство из нас боятся, что все наши отношения с детьми становятся из-за того, что они заставляют их делать свое дело». По ее словам, когда в классе что-то идет не так, учителей учат, «как отвести ребенка в сторону и как нельзя просто ругать или наказывать». Вы начинаете с любопытства, типа: «Я заметил, что все идет не так, как мы говорили? Расскажи мне, что происходит ».
Обратите внимание на то, что она использует «я-утверждения» и метод «скажи то, что видишь».Оба призваны сделать детей менее защищающимися и более открытыми. Это подводит нас к двум другим вещам, которым, по словам Хорна, обучают учителей: избегать открытой борьбы за власть и, соответственно, по возможности сохранять легкость и игривость. (До того, как у меня появились дети, одна из моих любимых стратегий как учителя физически взрослых девятиклассников заключалась в том, чтобы глупо повторять: «Задница в сиденье, задница в сиденье» вместо того, чтобы приказывать им: «Садитесь!»)
С тех пор, как это трудно сделать, когда вы перегорели и изолированы, сделайте дистанционное обучение максимально социальным.Поощряйте попытки учителей сблизиться с вашими детьми. Если они пришлют открытку или письмо, подтолкните вашего ребенка к тому, чтобы он ответил. Хорн рекомендует назначать виртуальные учебные свидания с друзьями, «чтобы поделиться своим опытом:« Мы с другом можем поговорить о забавном видео, которое опубликовал учитель », а не« Я просто смотрю это видео в своей гостиной »». Другие проявили творческий подход к поиску или поддержанию сообщества безопасными и справедливыми способами.
Примите установку на рост.
Ни одна программа подготовки учителей сегодня не выпускает студентов, которые не слышали термин «установка на рост». Стэнфордский психолог Кэрол Dweck, доктор философии, объяснил основы для Harvard Business Review : «Люди, которые считают, что их таланты могут быть разработаны (через тяжелую работу, хорошие стратегии и вклада других) имеют менталитет роста. Они, как правило, достигают большего, чем люди с более фиксированным мышлением (те, кто считает свои таланты врожденными дарами). Это потому, что они меньше беспокоятся о том, чтобы выглядеть умными, и вкладывают больше энергии в обучение.
Когда ребенок сталкивается с уроком, который, как он ожидает, сможет сделать, но не может, профессор Хорн говорит: «Хорошо, значит, вы не понимаете его сейчас, но какие вопросы нам нужно отправить учителю? ” Где-то по ходу дела я научился добавлять слово «еще» в конец детского предложения. «Я просто не понимаю», — скажет моя дочь, и я буду повторять «пока» так часто, что мои дети теперь добавляют «да» к самокритике друг друга.
Сохраняйте позитивный настрой.
Вы все правильно поняли? Без проблем?
Дети обращаются к своим родителям, чтобы понять, как реагировать на новые или пугающие ситуации.
Для многих из нас жизнь уже казалась жонглированием еще до того, как мы услышали термин «коронавирус», когда мячи падали на работе, а мячи падали дома, и никогда не хватало времени или энергии, чтобы поймать и перезапустить все эти маленькие красные шарики. Сейчас мы все еще выпускаем, наблюдаем, приветствуем и поддерживаем — только мы делаем это, стоя на доске для серфинга, на волне, на реке Стикс, в условиях пандемии. У нас нет еще 10 минут здесь и там, везде и всегда. Невозможно поймать их на хорошем счету и вовремя закончить слайд-колоду.Даже самые обеспеченные из нас не могут выполнять работу учителя и свою собственную, независимо от того, насколько сильно мы воплощаем в себе установку на рост. А у некоторых есть гораздо более насущные потребности, такие как кров и еда. В этой ситуации просто нет «пока».
Тем не менее, говорят О’Коннор и Нойхаус: «Дети, особенно маленькие, обращаются к своим родителям, чтобы выяснить, как реагировать на новые или пугающие ситуации. Если их родители настроены скептически или разочарованы, они, скорее всего, последуют их примеру ».
No related posts.