Разработка теории мотивации является достижением: Разработка теории мотивации является достижением

и Макивер, Д. (1993). Развитие в подростковом возрасте:

Влияние сцены / окружающей среды t. Американский психолог, 48, 90–101.

DOI: 10.1037 / 0003-066X.48.2.90

Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2010). Экологический вид школ

развития. В книге J. L Meece и J. S. Eccles (Eds.), Handbook of

research on school, schooling, and human development (стр. 6–21).

Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Экклс, Дж. С., и Рузер, Р. У. (2011). Влияние школы и сообщества

на человеческое развитие. В M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.),

Развитие науки: продвинутый учебник (6-е изд., стр. 571–644).

Нью-Йорк, Нью-Йорк: Психологическая пресса.

Экклс, Дж. С., Вида, М. Н., и Барбер, Б. (2004). Связь

планов обучения в колледже и как академических способностей, так и убеждений в ценности задачи

учеников раннего подросткового возраста с последующим зачислением в колледж. Journal of Early Adolescence, 24,

63–77. DOI: 10.1177 / 0272431603260919

Eccles, J. S., & Wang, M-Te. (2012). Комментарий к Части 1: Так что же такое

вовлеченности студентов? В С.Л. Кристенсон, А. Л. Решли,

и Уайли К. (ред.), Справочник по исследованиям вовлеченности студентов

(стр. 133–145). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.

Eccles, J. S., & Wigeld, A. (2002). Мотивационные убеждения, ценности и

целей. Ежегодный обзор психологии, 53, 109–132. DOI: 10.1146 /

annurev.psych.53.100901.135153

Eccles, JS, Wigeld, A., Flanagan, C., Miller, C., Reuman, D., & Yee, D.

(1989 г. ). Я-концепции, ценности домена и самооценка: отношения и

изменения в раннем подростковом возрасте.Журнал личности, 57, 283–310.

doi: 10.1111 / j.1467-6494.1989.tb00484.x

Экклс, Дж. С., Вигелд, А., Гарольд, Р., и Блюменфельд, П. Б. (1993). Возраст

и гендерные различия в восприятии себя детьми и задачами в начальной школе. Развитие ребенка, 64, 830–847. DOI: 10.1111 /

j.1467-8624.1993.tb02946.x ​​

Eccles, J. S., Wigeld, A., & Schiefele, U. (1998). Мотивация к успеху

ceed. В Н. Айзенберге (Ред.), Социальное, эмоциональное и личностное развитие

. Том 3 Справочника по детской психологии (5 изд.,

с. 1017–1095). Главный редактор: У. Дэймон. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Wiley.

Эклс-Парсонс Дж. С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Гофф, С. Б., Качзала,

К. М., Мис, Дж. Л. и Мидгли, К. (1983). Ожидания, ценности и

академического поведения. В Дж. Т. Спенсе (ред.), «Достижение и достижение —

мотивов» (стр. 75–146). Сан-Франциско, Калифорния: W.Х. Фриман.

Эллиот, А. Дж., Чирков, В. И., Ким, Ю., и Шелдон, К. М. (2001).

кросс-культурный анализ избегания (относительно подхода) личных

целей. Психологическая наука, 6, 505–510. DOI: 10.1111 / 1467-9280.

00393

Эллиот, А. Дж., И Мураяма, К. (2008). Об измерении достижения

целей: критика, иллюстрация и применение. Образовательный журнал

Психология, 100, 613–628. DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.3.613

Эллиот, А. Дж., Мураяма, К., и Пекрун, Р. (2011). Модель ворот 3

× 2.

Журнал педагогической психологии, 103, 632–648.

Фан, В., Уильямс, К. М., и Уолтерс, К. А. (2012). Участие родителей —

в прогнозировании школьной мотивации: сходные и дифференциальные эффекты

в разных этнических группах. Журнал образовательных исследований, 105 (1), 21–35.

doi: 10.1080 / 00220671.2010.515625

Фан, X., & Chen, M.(2001). Участие родителей и академическая успеваемость учащихся

: метаанализ. Обзор педагогической психологии, 13,

1-22. DOI: 10.1023 / A: 100

17385

Фельдман, А. Ф., и Матяско, Дж. (2012). Последние достижения в исследованиях

внеклассных занятий в школе и развития подростков.

Обзор развития, 31, 1–48. DOI: 10.1016 / j.dr.2011.10.001

Финн, Дж. Д. (2006). Взрослая жизнь учащихся из групп риска: роль достижения и участия в старшей школе (NCES 2006-328).Вашингтон,

округ Колумбия: Национальный центр статистики образования, Департамент образования США

.

Фламмер А. и Шмид Д. (2003). Создание условий для успеваемости в школе

. Европейский журнал психологии образования, 18,

337–355. DOI: 10.1007 / BF03173240

Фолмер, А. С., Коул, Д. А., Сигал, А. Б., Бенбоу, Л. Д., Саттервайт, Л. Ф.,

Суигерт, К. Э., и Сильслс, Дж. А. (2008). Возрастные изменения в понимании детьми усилий и способностей

детей: последствия для атрибуции

теория и мотивация.Журнал экспериментальной детской психологии, 99,

114–134. DOI: 10.1016 / j.jecp.2007.09.003

Фредрикс, Дж. А. (2014). Восемь мифов о разрыве вовлеченности студентов: Создание

классов глубокого обучения. Таузенд-Оукс, Калифорния: Corwin Press.

Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К., и Пэрис, А. (2004). Вовлеченность школы —

: потенциальная концепция, состояние доказательств. Обзор образовательных

Research, 74, 59–109. DOI: 10.3102 / 00346543074001059

Фредрикс, Дж.А. и Экклс, Дж. С. (2002). Компетентность детей и

ценят убеждения с детства до подросткового возраста: траектория роста —

в двух областях мужского пола. Психология развития, 38,

519–533. DOI: 10.1037 / 0012-1649.38.4.519

Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2005). Выгоды для развития от

внеклассного участия: опосредуют ли характеристики сверстников связь

между мероприятиями и результатами молодежи? Журнал молодежи и подростков —

ценс, 6, 507–520.

Фредрикс, Дж. С., Симпкинс, С. Д., & Экклс, Дж. С. (2005). Семья социальная —

, пол, участие в занятиях спортом и инструментальной музыкой. In

CR Cooper, C. Garcia Coll, WT Bartko, HM Davis, & C. Chatman

(Eds.), Пути развития в среднем детстве: Rethink-

Разнообразие и контексты как ресурсы (стр. 41–62) ). Махва, Нью-Джерси:

Эрлбаум.

Френцель А.С., Пекрун и Гетц (2007). Воспринимаемая учебная среда

и эмоциональные переживания учащихся.Обучение и обучение, 17 (5),

478–493. DOI: 10.1016 / j.learninstruc.2007.09.001

Fuligni, A. J., & Fuligni, A. S. (2007). Семьи иммигрантов и

образовательное развитие их детей. В Дж. Э. Лансфорд, К.

, Д. Дитер-Декард, и М. Х. Борнштейн (ред.), Иммигрантские семьи

в современном обществе (стр. 231–249). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford

Press.

Fuligni, A. J., Witkow, M., & Garcia, C. (2005). Этническая идентичность и

академическая адаптация подростков из мексиканского, китайского и

европейского происхождения.Психология развития

, 41, 799–811.

Фурер, К., Скиннер, Э. А. (2003). Чувство родства как фактор академической активности и успеваемости детей. Образовательный журнал

Психология, 95, 148–162.

Фюрстенберг, Ф., Кук, Т., Экклс, Дж., Элдер, Г., и Самерофф, А. (1999).

Успех: Городские семьи в подростковом возрасте. Чикаго,

Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Глик, Дж.Э. (2010). Соединяя сложные процессы: десятилетие исследований

семей иммигрантов. Журнал брака и семьи, 72, 498–515.

DOI: 10.1111 / j.1741-3737.2010.00715.x

Готфрид А. Э., Флеминг Дж. С. и Готфрид А. В. (2001). Непрерывность

академической внутренней мотивации с детства до позднего подросткового возраста —

цезия: лонгитюдное исследование. Журнал педагогической психологии, 93,

3–13. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.1.3

Готфрид, А.Э., Маркулидес, Г. А., Готфрид, А. В., Оливер, П. Х.,

и Герин, Д. В. (2007). Многомерное моделирование скрытых шансов

снижения развития академической внутренней математической мотивации

и достижений: Детство через подростковый возраст. Международный

Журнал поведенческого развития, 31 (4), 317–324. doi: 10.1177 /

0165025407077752

Frontiers | Неявные теории интеллекта и достижения целей: взгляд на внутреннюю мотивацию и достижения учащихся в математике

Введение

Человеческое поведение сложно, и ни одна психологическая теория не может объяснить все аспекты человеческой мотивации и достижений (Робертс, 1992).Тем не менее, несколько теорий, например, неявные теории интеллекта (Dweck, 2000) и теория достижения целей (Elliot, 1999), выявили важные детерминанты мотивации и успеваемости в образовании. Настоящее исследование направлено на использование этих двух теорий для понимания вовлеченности в обучение и академической успеваемости по математике учащихся с более низким уровнем успеваемости в Сингапуре.

Сингапур имеет образовательную систему, в которой учащиеся по всей стране распределяются по различным направлениям в зависимости от их академической успеваемости на выпускном экзамене в начальной школе (PSLE) в конце 6-го класса (примерно 12 лет).Эти три потока — это экспресс-поток, нормальный (академический) поток и нормальный (технический) поток. В потоке Express обычно участвуют 65% лучших учащихся средней школы, в то время как в потоках Normal (Academic) и Normal (Technical) участвуют оставшиеся 35%, которые имеют право на обучение в средней школе. Таким образом, поток Express считается потоком с более высокой успеваемостью, в то время как потоки Normal (академический) и Normal (технический), вместе известные как нормальный поток, считаются потоком с более низким уровнем прогресса.Выявляя детерминанты мотивации и успеваемости учащихся с более низкой успеваемостью, это исследование надеется предложить предложения по вмешательству, которые могут помочь вовлечь эту группу учащихся и способствовать вовлечению в обучение и успеваемости в классах.

Учитывая, что социализация играет роль в формировании системы убеждений человека, вполне возможно, что студенты в Сингапуре и других азиатских странах могут рассматривать способности, обучение и достижения иначе, чем их западные сверстники.Имеются данные, позволяющие предположить, что более коллективистские общества могут побуждать студентов ценить процесс обучения выше академических достижений и меньше сосредотачиваться на индивидуальных результатах (Коста и Фариа, 2018). Напротив, более конкурентоспособное в академическом отношении общество в Европе может повлиять на точку зрения студентов на интеллект и побудить их отдавать предпочтение индивидуальным результатам и ценить положительную оценку над знаниями (Elliott and Dweck, 1988; Robins and Pals, 2002). Из-за отсутствия исследований мышления и целей достижений в азиатском контексте, это исследование также дополнит литературу и даст представление об образе мышления азиатских студентов и принятии целей в области достижений, а также их влиянии на мотивацию и результаты успеваемости.

Внутренняя мотивация

Внутренняя мотивация определяется как действия, которые выполняются «ради них самих» или ради собственного интереса и удовольствия (Deci and Ryan, 2000). Считается, что он отвечает за большую часть человеческого обучения на протяжении всей жизни, в отличие от обучения и инструкций, требуемых извне (Ryan and Deci, 2017). Это рассматривается как важный фактор при изучении участия в задачах, требующих настойчивости и постоянных усилий (например, Stanko-Kaczmarek, 2012).Было обнаружено, что он играет значительную роль в вовлечении учащихся (Froiland and Worrell, 2016) и успеваемости (например, Taylor et al., 2014) и часто изучается как результат теории достижения целей и неявных теорий (Cury et al. ., 2006). В Сингапуре внутренняя мотивация (или интерес) признана важным фактором повышения качества обучения на протяжении всей жизни в школах (Wang, 2017) и включена в качестве ключевого результата текущего исследования.

Неявные теории интеллекта

Неявные теории — или установки — о человеческих способностях важны для академического обучения.Они формируют систему убеждений, которая вызывает определенные мотивации, ведет к различным путям обучения и формирует то, как люди интерпретируют и понимают свой учебный опыт. Двек и ее коллеги (Dweck et al., 1995; Dweck, 2000) предложили неявные теории интеллекта для объяснения того, как неявные теории (установки) индивидов создают как мотивационную, так и когнитивную структуру, которая окрашивает взгляды индивидов и реакцию на них. участие в обучении и достижения.

По данным Двек и ее коллег (Dweck et al., 1995; Dweck, 2000), человеческое мышление можно разделить на две формы: инкрементное (рост) и сущностное (фиксированное) мышление. Люди с инкрементным мышлением — теоретики инкрементального мышления — считают, что интеллект податлив и может быть увеличен усилиями. Теоретики инкрементального развития заинтересованы в достижении мастерства через обучение. Они склонны использовать результаты работы в качестве обратной связи, чтобы отразить свою приверженность задаче и стратегию обучения. Напротив, люди с мировоззрением сущностей — теоретики сущностей — верят, что интеллект фиксирован и не может быть изменен.Теоретики сущностей склонны судить о своем фиксированном уровне интеллекта на основе обратной связи с производительностью. Они пришли бы к выводу, что они умны, если они хорошо справляются с учебными задачами, и не умны, если они плохо справляются с этими задачами. Когда теоретики сущностей получают отрицательную обратную связь о производительности, они, как правило, делают широкие обобщения о своей неспособности, преждевременно сдаются и со временем демонстрируют истощение.

Исследования предоставили доказательства того, что образ мышления предопределяет достижения (например,, Romero et al., 2014; Müllensiefen et al., 2015; Коста и Фариа, 2018). Как правило, исследование, изучающее различные паттерны реакции мышления студентов, показало, что возрастающие установки мышления по сравнению с установками сущностей, как правило, связаны с лучшими академическими достижениями (например, Blackwell et al., 2007; Burnette et al., 2013; Romero et al., др., 2014; Bostwick et al., 2017). Тем не менее Коста и Фариа (2018) обнаружили, что культура является модератором отношений. Используя метааналитический подход, они установили, что инкрементальные установки были связаны с более высокими уровнями успеваемости учащихся в Азии, Океании (Австралия) и на пределе значимости в Северной Америке, но не были значимыми для Европы.В отличие от этого, мировоззрение сущностей не было существенно связано с достижениями в Азии, но было отрицательно связано с успеваемостью учащихся в Северной Америке и положительно связано с достижениями учащихся в Европе.

Кроме того, Двек и ее коллеги (Двек и Леггетт, 1988; Двек, 2000) предположили, что образ мышления является предпосылкой для достижения целей. Это потому, что образ мышления формирует систему убеждений, которая запускает конкретную цель достижения. В следующем разделе мы обсудим концепцию достижения целей.

достижений целей

За последние 40 лет подход к достижению цели породил огромное количество концептуальной и эмпирической работы с различными точками зрения и позициями относительно того, как операционализировать конструкцию (например, Korn and Elliot, 2016). Тем не менее, существует общее мнение о том, что цели достижения связаны с причинами поведения в ситуациях достижения (например, Dweck, 1989; Nicholls, 1989) и стандартами для оценки своей компетентности и успеха (Elliot, 1997).

В первоначальной дихотомической модели целей достижения, предложенной в 1980-х годах, Николлс (1984), среди многих других, концептуализировал цели достижения в соответствии с фокусом компетенции и двумя способами определения успеха — достижением мастерства (самоотверженный успех ) и превзойти других (успех, связанный с другими). Люди, которые преследуют цели мастерства, заинтересованы в развитии способностей. Они, вероятно, будут стремиться к достижению путем развития компетентности и приобретения знаний путем обучения, требующего усилий (Мерфи и Александр, 2000).Эти люди определяют успех с точки зрения степени усвоения учебной задачи (Pintrich, 2000). Они с большей вероятностью осознают внутреннюю ценность обучения, видят в усилиях главный фактор, определяющий их успех, и оценивают свой уровень компетентности и обучения на основе самостоятельно установленных стандартов достижений. Напротив, люди, которые преследуют цели производительности, стремятся «получить благоприятные суждения и избежать отрицательных суждений о своей компетентности, особенно если успех достигается с помощью минимальных усилий» (Мерфи и Александр, 2000, стр.28). Эти люди определяют успех с точки зрения своих способностей или производительности по сравнению с другими (Pintrich, 2000). Они оценивают свою компетентность и чувство собственного достоинства по тому, могут ли они превзойти других или достичь своих целей с меньшими усилиями в соответствии со стандартами, установленными внешними властями. В целом, цели мастерства связаны с более адаптивными результатами, в то время как цели эффективности связаны с менее адаптивными результатами (см. Elliot, 2005).

В 1990-е годы теоретики достижения целей начали включать в свою концептуальную работу дополнительный компонент компетенции, то есть валентность компетенции (Elliot and Harackiewicz, 1996).Эта разработка сохранила цели мастерства нетронутыми, но разделила цели, основанные на производительности, на подход к производительности и избегание производительности, что привело к трихотомии с тремя целями. Несколько лет спустя Эллиот (1999) расширил эту концепцию, предложив, что и мастерство, и производительность полностью пересекаются с подходом и избеганием. Другими словами, люди, преследующие цели мастерства, могут быть мотивированы приближаться к мастерству или избегать недостатка мастерства. Точно так же люди, преследующие цели в области производительности, могут быть мотивированы стремиться к хорошей производительности или избегать плохой работы.Эта концептуализация привела к модели 2 × 2 с четырьмя типами целей достижения: подход-мастерство, мастер-избегание, подход-результат и цели-избегание производительности (Elliot and McGregor, 2001). Последующие исследования привели к разделению целей мастерства на стандарты, основанные на задачах, и стандарты, основанные на самооценке (Elliot et al., 2011). С тремя различными стандартами для оценки компетентности, то есть основанными на задачах, самостоятельными и другими, полностью пересекающимися с подходом и избеганием, была получена модель достижения цели 3 × 2.

В этом исследовании была принята модель 2 × 2, включающая подход к мастерству, избегание мастерства, подход к производительности и избегание производительности, чтобы провести сравнения с предыдущей работой по изучению целей успеваемости учащихся в азиатском контексте. Использование модели 3 × 2 исключит любое сравнение с более ранними исследованиями.

Неявные теории, цели достижения, внутренняя мотивация и достижения

Четыре цели достижения модели 2 × 2 концептуально ортогональны и независимы и связаны с различными достижениями и аффективными результатами.Цели мастерского подхода в значительной степени связаны с адаптивными результатами, такими как внутренняя мотивация и удовольствие (например, Fox et al., 1994; Biddle et al., 2003) и положительное влияние (например, Ntoumanis and Biddle, 1999). Для сравнения, последствия принятия целей, ориентированных на результат, более спорны (например, Midgley et al., 2001; Harackiewicz et al., 2002a). Они связаны в первую очередь с положительным, но усеченным набором положительных результатов (Elliot, 2005) и могут быть адаптивными в смысле повышения академической успеваемости (например,г., Эллиот и Черч, 1997; Эллиот и МакГрегор, 1999; Черч и др., 2001; Harackiewicz et al., 2002b; Лю и др., 2009; Джанг и Лю, 2012).

Хотя изначально существовал скептицизм относительно цели «мастерство-избегание», эмпирические данные подтверждали существование этой цели и предполагали, что цель «мастерство-избегание» преобладает в условиях достижения (например, Van Yperen, 2006; Liu et al., 2009; Jang and Лю, 2012). В частности, цели избегания мастерства и избегания производительности обычно связаны с менее адаптивными результатами, такими как низкая производительность, низкая внутренняя мотивация, дезорганизация, беспокойство и эмоциональность (например,г., Эллиот и Черч, 1997; Миддлтон и Мидгли, 1997; Эллиот и МакГрегор, 1999, 2001; Черч и др., 2001; Уолтерс, 2004; Ван Иперен и др., 2009).

В метаанализе 98 статей с размером выборки 33 983 участника по целям и достижениям в работе, спорте и образовании Van Yperen et al. (2014) подтвердили, что обе цели подхода (мастерство и производительность) связаны с достижением положительных результатов, тогда как обе цели избегания (мастерство и производительность) отрицательно связаны с достижением результатов.Однако они обнаружили, что национальность смягчает отношения между целями и достижениями, основанными на мастерстве. В частности, цель мастерского подхода кажется более выгодной среди азиатских и «других» образцов по сравнению с американскими / канадскими и европейскими образцами, в то время как цель мастерства-избегания, по-видимому, более негативно связана с достижением азиатских и американских / канадских образцов в сравнение с европейскими и «другими» образцами. Это открытие подчеркнуло важность признания роли культуры в исследованиях мотивации (Pintrich, 2003).Тем не менее, есть ограниченные исследования, в которых их результаты интерпретировались в свете конкретного региона мира, в котором они были получены (Bardach et al., 2019), и еще меньше исследований было проведено в азиатском контексте или с азиатскими участниками. Например, Ван Иперен и его коллеги отметили, что большинство участников 98 исследований были гражданами США или Канады (59,0%), за ними следовали европейцы (23,0%), только 10,8% выходцев из Азии и 7,2% других национальностей. Очевидно, что в азиатском контексте необходимы дополнительные исследования, чтобы прояснить или подтвердить результаты.Было бы слишком упрощенно предполагать, что результаты для американских / канадских или европейских выборок могут быть обобщены для азиатских участников.

В контексте Сингапура, используя внутрииндивидуальный кластерный аналитический подход для изучения профилей целей, исследователи установили, что учащиеся, которые достигли высоких результатов по всем четырем целям, то есть с высоким уровнем мастерства, избегания мастерства, подхода к производительности и цели избегания производительности, и те, кто достиг только высоких целей в области мастерского подхода, как правило, ассоциировались с положительными психологическими характеристиками и результатами (например,г., Лю и Ван, 2005; Wang et al., 2007; Лю и др., 2009). Кроме того, Джанг и Лю (2012) обнаружили, что учащиеся, которые достигли высоких результатов по всем четырем целям, имели высокие результаты по математике, но также имели высокую тревожность и умеренную скуку. Напротив, учащиеся, у которых был только высокий уровень мастерства и низкий профиль мастерства-избегания, сообщали о высоких успеваемости по математике, высоком удовольствии, низком уровне тревожности и низкой скуке. Примечательно, что учащиеся с более высокой успеваемостью были перепредставлены в более адаптивных кластерах, тогда как ученики с более низкой успеваемостью были перепредставлены в менее адаптивных кластерах.

Как упоминалось ранее, принятие целей достижения может быть связано с установками, которых придерживаются люди. Двек и ее коллеги (Двек и Леггетт, 1988; Двек, 2000) предположили, что образ мышления формирует систему убеждений, которая может ориентировать людей на конкретные мотивационные цели, которые, в свою очередь, могут вести к различным путям обучения. В частности, цель мастерства связана с инкрементным взглядом на интеллект, а цель производительности связана с сущностным взглядом на интеллект (Dweck and Leggett, 1988; Burnette et al., 2013). Вдобавок к открытию того факта, что сторонники теории инкрементального развития имеют тенденцию принимать цели мастерства и демонстрировать ориентированные на мастерство ответы на академические неудачи, Двек (2000) также обнаружил, что теоретики сущностей с большей уверенностью в своем интеллекте, скорее всего, примут цели подхода, ориентированного на результат. , в то время как те, у кого меньше уверенности, скорее всего, выберут цели избегания производительности. Burnette et al. (2013) также выявили, что положительная связь между установками и целями мастерства сильнее для целей мастерского подхода, чем для целей мастерства-избегания.Для сравнения, отрицательная связь между установками и целями производительности сильнее для цели избегания эффективности, чем для цели подхода, ориентированного на результат.

В контексте Сингапура Лю и Ван (2005) обнаружили, что учащиеся, достигшие высоких результатов по всем четырем целям, имели значительно более высокий уровень мышления сущности, чем учащиеся, у которых были только высокие цели мастерского подхода, хотя оба кластера, как правило, были связаны с положительным психологическим положением. характеристики и результаты. В области спорта учеба (например,г., Ван и Биддл, 2001, 2007; Biddle et al., 2003) показали, что как возрастающее мышление, так и цели мастерства связаны с внутренней мотивацией и адаптивными мотивационными результатами. В отличие от этого, мировоззрение сущности и производственные цели связаны с низкой внутренней мотивацией, низкой воспринимаемой компетентностью и неадекватными результатами обучения. В соответствии с выводом Двека (2000), Ван и др. (2009) установили, что воспринимаемая компетентность регулирует отношения между установками мышления и целями избегания в области спорта.В частности, убеждения организаций предсказывали цели уклонения от работы, когда воспринимаемая компетентность была умеренно низкой, но не когда была высокой. Аналогичным образом, возрастающие убеждения предсказывали цели избегания мастерства, когда воспринимаемая компетентность была умеренно низкой, но не высокой.

В совокупности результаты вышеупомянутых исследований позволяют предположить, что существует связь между установками и целями достижения. Эти два образа мышления по-разному относятся к целям достижения 2 × 2, а два образа мышления и цели достижения 2 × 2 по-разному относятся к результатам обучения, возможно, с разными ассоциациями в разных культурных контекстах.

Обоснование исследований и гипотез

Настоящее исследование использует неявные теории интеллекта (Двек, 2000) и теорию достижения целей 2 × 2 (Эллиот и МакГрегор, 2001), чтобы понять внутреннюю мотивацию (интерес) и академическую успеваемость (балл) по математике у учащихся с более низкими успеваемостями. Сингапур.

Это исследование сосредоточено на учащихся с более низким уровнем успеваемости, поскольку эмпирические исследования показали, что в целом ученики с более низким успеваемостью по сравнению с более высокими имеют проблемы, связанные с мотивацией, такие как более низкая внутренняя мотивация и самоопределение (например.г., Чоу и Йонг, 2013; O’Shea et al., 2017), а также более низкой самооценки, более негативных представлений о себе и более слабой социальной адаптации (Safree et al., 2009). Исследования, проведенные в Сингапуре, действительно показали, что у учащихся с более низким уровнем успеваемости результаты по математике и самооценки по математике значительно ниже, чем у учащихся с более высокими показателями (Liem et al., 2015). Кроме того, учащиеся с более низкой успеваемостью были чрезмерно представлены в более неадаптивных группах, которые имели более низкую внутреннюю мотивацию и успеваемость по математике, а также более высокую тревогу и скуку по сравнению с учащимися с более высокой успеваемостью (Jang and Liu, 2012).

Следует напомнить, что воспринимаемая компетентность может регулировать взаимосвязь между установками и целями (например, Dweck, 2000; Wang et al., 2009). Поскольку членство в потоке является явным обозначением способностей и отражением академической компетентности учащихся, логично предположить, что отношения между мышлением, целями достижений, внутренней мотивацией и академической успеваемостью могут быть разными для студентов с более высокими и низкими успеваемостями. . Таким образом, важно, чтобы теоретически обоснованное исследование для изучения мотивации учащихся с более низкой успеваемостью было проведено для руководства вмешательством.

Учитывая нехватку исследований в азиатском контексте по сравнению с исследованиями в США, Канаде и Европе, это исследование также сможет пролить свет на отношения между вышеупомянутыми конструкциями в другом культурном контексте и, следовательно, расширить нашу базу знаний. о взаимодействии между установками и целями достижения результатов обучения.

Кроме того, это исследование основано на изучении математики. Это потому, что мотивация зависит от контекста.Это означает, что люди могут иметь разные типы мышления и цели в зависимости от контекстной ситуации. Например, один и тот же человек может иметь разные установки и цели в изучении математики и занятиях спортом. Математика выбрана в качестве контекста в этом исследовании, потому что были различные отчеты о мотивационных проблемах учащихся с низким уровнем успеваемости по математике, предмету, который рассматривается как когнитивно сложный и вызывающий беспокойство у многих учеников, в таких областях, как внутренняя мотивация, ценность математики. , удовольствие от математики и уверенность в математике (e.г., Herges et al., 2017; O’Shea et al., 2017). Исследования показали, что неявные теории интеллекта могут иметь особое значение в сложных академических ситуациях (Коста и Фариа, 2018).

Таким образом, неявные теории интеллекта (Двек, 2000) и теория достижения целей 2 × 2 (Эллиот и МакГрегор, 2001) позволили понять природу и предшествующие факторы мотивации и достижения. В очень немногих исследованиях изучались механизмы, лежащие в основе менталитета, целей достижения и результатов.В области спорта некоторые исследователи (Wang and Biddle, 2001, 2007; Biddle et al., 2003) показали, что возрастающие убеждения и цели мастерства связаны с внутренней мотивацией и адаптивными мотивационными паттернами. В отличие от этого, убеждения сущности и производственные цели связаны с низкой внутренней мотивацией и неадаптивными результатами обучения. Основываясь на этих выводах, была выдвинута гипотеза, что (h2) инкрементные убеждения будут предсказывать цели достижения мастерства, но не цели мастерства-избегания, (h3) убеждения сущностей будут предсказывать цели подхода к производительности, но не цели избегания производительности, (h4) мастерство- Цели подхода и результативного подхода положительно предсказывают внутренний интерес и результаты тестов, а (h5) цели избегания мастерства и производительности отрицательно предсказывают внутренний интерес и результаты тестов (см. рисунок 1).

Рисунок 1 . Предполагаемая модель взаимосвязи между установками, целями достижения, внутренней мотивацией и результатами тестов.

Принимая во внимание вывод Van Yperen et al. (2014) о влиянии национальности на модерацию, мы полагаем, что в текущей выборке цель мастерства будет относительно сильным положительным предиктором производительности (h4), в то время как мастерство- Цель избегания будет относительно сильным отрицательным показателем эффективности (h5). Учитывая, что мы смотрим на учеников с более низким уровнем успеваемости, которые могут иметь низкую воспринимаемую компетентность, возможно, что возрастающая вера может предсказывать цели уклонения от мастерства (h2), в то время как убеждение сущности может предсказывать цели уклонения от успеваемости (h3).

Материалы и методы

Участники и процедура

В данном исследовании приняли участие 1201 учащийся с более низкой успеваемостью из 17 средних школ Сингапура. Было 596 мужчин и 580 женщин, и 25 из них не указали свой пол. Возраст учащихся варьировался от 13 до 17 лет ( M = 14,68, SD = 0,57).

Перед сбором данных было запрошено этическое одобрение от Институционального наблюдательного совета университета, а разрешение на сбор данных из школ было получено от Министерства образования (Сингапур) и соответствующих директоров школ.Затем с руководителями математических факультетов связались, чтобы договориться о временном интервале для заполнения анкеты. Перед тем, как ответить на анкету, студенты дали согласие после того, как были проинформированы о характере исследовательского проекта, о том, что участие в исследовании является добровольным, что они могут отказаться в любое время и что их конфиденциальность будет сохранена. Студентам потребовалось менее 15 минут на заполнение анкеты в классных условиях.

Меры

Неявные теории интеллекта Шкала

Шкала неявных теорий интеллекта, состоящая из шести пунктов (Двек, 2000), использовалась для оценки мышления студентов.Каждый из трех пунктов использовался для измерения мышления сущности (например, «Я обладаю определенным интеллектом, и я действительно не могу многое сделать, чтобы его изменить») и инкрементального мышления (например, «Я всегда могу сильно изменить свой интеллект») . Ответы давались по 6-балльной шкале Лайкерта (1 = Полностью согласен , 6 = Полностью не согласен ).

Анкета для достижения цели

Анкета по достижению целей (Elliot and McGregor, 2001) использовалась для оценки четырех типов целей достижения с тремя пунктами на подшкале.В этом исследовании элементы были адаптированы для отражения контекста обучения математике. Четыре цели: подход к мастерству (например, «Я хочу узнать как можно больше на уроке математики»), избегание мастерства (например, «Иногда я боюсь, что могу не понять содержание моего урока математики как так, как я бы хотел »), подход к результативности (например,« Моя цель на уроке математики — получить лучшую оценку, чем у большинства учеников ») и избегание успеваемости (например,« Моя цель на уроке математики состоит в том, чтобы избегать плохой работы »).Пункты были сосредоточены на стандарте компетентности как таковом, то есть на задании и самокомпетентности / некомпетентности для достижения целей, основанных на мастерстве, и нормативной компетенции / некомпетентности для целей, основанных на результатах. Студенты указали, насколько они согласны с тем, что утверждения верны, описывая их по 7-балльной шкале Лайкерта (1 = Совсем не верно , 7 = Совершенно верно ).

Инвентаризация внутренней мотивации

Подшкала интереса реестра внутренней мотивации (IMI; McAuley et al., 1989) был адаптирован для оценки интереса учащихся к изучению математики (три пункта; например, «Я думаю, что математика — это довольно увлекательное занятие»). Считается самооценкой внутренней мотивации. Задания были оценены по 7-балльной шкале Лайкерта (1 = Совсем неверно , 7 = Очень верно ).

Успеваемость по математике

Учителя предоставили учащимся результаты тестов по математике в качестве критерия результатов. Школьные тесты основывались на национальной учебной программе и проводились через один-два месяца после завершения опроса.Возможные результаты теста варьируются от 0 до 100.

Результаты

Подтверждающий факторный анализ (CFA)

CFA был проведен для изучения модели измерения со всеми конструкциями, непосредственно оцененными на основе их элементов. Было семь скрытых факторов с его индикаторами, и два убеждения, две цели мастерства и две цели производительности были разрешены для корреляции. EQS для Windows 6.3 (Bentler, 2006) использовался в качестве инструмента анализа для CFA и SEM. Степень соответствия модели оценивалась с помощью надежных статистических данных теста × ² , нормированного индекса соответствия Бентлера-Бонетта (NFI), ненормированного индекса соответствия Бентлера-Бонетта (NNFI), сравнительного индекса соответствия. (CFI), среднеквадратичная ошибка аппроксимации (RMSEA) и ее доверительные интервалы 90%.Использовались типичные пороговые значения, соответствующие, соответственно, адекватному и превосходному соответствию данным: (a) значения больше 0,90 и 0,95 для NFI, NNFI и CFI и (b) значения меньше 0,08 и 0,06 для RMSEA ( Hu and Bentler, 1999; Marsh et al., 2005). Результаты CFA показали адекватное соответствие модели измерения (в масштабе χ ² = 947,47, df = 178, NFI = 0,928, NNFI = 0,930, CFI = 0,941, RMSEA = 0,053, 90% CI от RMSEA = 0,049–0,056). Это обеспечило адекватную факторную достоверность модели измерения.

Описательная статистика

Средние значения, стандартные отклонения, внутренняя надежность (rho; Fornell and Larcker, 1981) и скрытые корреляции переменных представлены в таблице 1. Коэффициенты rho варьировались от 0,73 до 0,92, что указывает на удовлетворительную внутреннюю надежность для всех подшкал.

Таблица 1 . Средние значения, стандартные отклонения и внутренняя согласованность для всех переменных.

По сути, у студентов были умеренные инкрементальные и сущностные убеждения (среднее значение = 3.67 и 3,61 соответственно) (с использованием средних значений ≥ 4,5 по семибалльной шкале, как было предложено Liu et al., 2009) и относительно высоких целей достижения (4,64 ≤ среднего ≤ 5,33). Они также сообщили об умеренной внутренней мотивации (интересе) к математике (среднее значение = 4,34). Результаты тестов по математике варьировались от 3 до 97 баллов со средним значением 52,21 и SD = 17,49 и в основном были распределены нормально (асимметрия = -0,18, SE = 0,07; эксцесс = -0,43, SE = 0,14). Корреляция между показателями указывает на то, что все четыре цели достижения были положительно связаны (0.40 ≤ r ≤ 0,59).

Моделирование структурными уравнениями

Перед проведением SEM были вычислены внутриклассовые корреляции (ICC) основных переменных со школой в качестве группирующей переменной. Было обнаружено, что среднее значение ICC составило 0,019, что составляет менее 2% дисперсии, приписываемой членству в школе; Таким образом, многоуровневый анализ не проводился. Результаты моделирования структурным уравнением с полной скрытой моделью показали хорошее соответствие модели данным (робастное × ² = 1154.08, df = 196, NFI = 0,995, NNFI = 0,995, CFI = 0,996 и RMSEA = 0,066, 90% CI от RMSEA = 0,062, 0,070). На рисунке 2 показано стандартизированное решение гипотетической модели. Можно видеть, что инкрементное мышление предсказывало цель достижения мастерства и, в свою очередь, предсказывало внутреннюю мотивацию и результаты тестов по математике. Цель «мастерство-избегание» не предсказывала внутренней мотивации, но была отрицательно связана с результатами тестов по математике. Мышление сущности предсказывало подход к производительности и цели избегания производительности.Цели, ориентированные на результат, были положительно связаны с внутренней мотивацией и результатами тестов по математике; Однако цель избегания производительности отрицательно предсказывала внутреннюю мотивацию и результаты тестов по математике. Модель объясняет 35,9% отклонений внутренней мотивации и 13,8% результатов тестов по математике.

Рисунок 2 . Стандартизированное решение гипотетической модели. ^* p <0,05.

Обсуждение

Мотивация — дело каждого преподавателя.Это вызывает особую озабоченность у преподавателей учащихся с более низким уровнем успеваемости, которым часто приходится вводить новшества в педагогическую практику и прилагать дополнительные усилия для привлечения своих учеников к учебе. Это исследование было направлено на выявление предикторов внутренней мотивации (интереса) и достижений учащихся с низким уровнем успеваемости по математике в Сингапуре. Таким образом, это исследование надеется предложить предложения по вмешательству, которое может способствовать вовлечению в обучение и академической успеваемости в классах учащихся с более низкими успеваемостями.В частности, это исследование было направлено на изучение влияния мировоззрения (инкрементального и сущностного) и целей достижения (подход к мастерству, избегание мастерства, подход к производительности, избегание производительности) на внутреннюю мотивацию (интерес) и академическую успеваемость учащихся с более низким уровнем успеваемости. производительность (оценка).

Описательная статистика показала, что баллы для сущности и инкрементального мышления были умеренными, то есть учащиеся не одобряли какие-либо конкретные установки, что согласуется с Burnette et al.Наблюдение (2013). Однако эти два мировоззрения практически не коррелировали. Это означает, что система двух убеждений может привести к различным процессам.

Двек и ее коллеги (Dweck et al., 1995; Dweck, 2000) постулировали, что образ мышления играет важную роль в академическом обучении. Между двумя типами мышления — инкрементным и единым, принятым отдельными людьми, — инкрементное мышление оказалось более адаптивным. По сравнению с мышлением сущности, инкрементное мышление постоянно предсказывало более высокий интерес (например,г., Двек, 1986; Ng, 2018) и более высокие академические достижения (например, Blackwell et al., 2007; Bostwick et al., 2017). Двек и ее коллеги (Двек и Леггетт, 1988; Двек, 2000) также разъяснили, что образ мышления создает как мотивационную, так и когнитивную основу, которая влияет на убеждения людей и их реакцию на ситуации достижения. С этой целью люди с инкрементным мышлением с его верой в гибкость интеллекта и важность усилий и роста должны способствовать принятию целей мастерства.Напротив, люди с мировоззрением сущности, верящие в фиксированный уровень интеллекта и в то, что успех определяет врожденный талант, а не усилия, должны способствовать принятию целей производительности. Поскольку образ мышления (инкрементальный и объектный) может инициировать принятие различных целей достижения (подход к мастерству, избегание мастерства, подход к производительности, избегание производительности), было бы разумно ожидать, что образ мышления и цели достижения предсказывают внутреннюю мотивацию ( интерес) и успеваемость (балл) по-разному.

SEM использовался для изучения взаимосвязи между мышлением, целями достижения и результатами в текущем исследовании. Результаты частично подтвердили первые две гипотезы в том, что инкрементное мышление предсказывало цель подхода к мастерству, а мышление сущности предсказывало цель подхода к результату. Однако были также существенные положительные взаимосвязи между инкрементным мышлением и целью избегания мастерства, а также между мышлением сущности и целью избегания производительности. Полученные данные могут быть связаны с смягчающим эффектом воспринимаемой компетентности, предложенным Dweck (2000) и Wang et al.(2009). По сути, Wang et al. (2009) обнаружили, что в области спорта среди студентов с высокой воспринимаемой компетентностью мышление сущности не приводит к цели избегания производительности, но когда воспринимаемая компетентность была низкой, мышление сущности положительно предсказывало цель избегания производительности. Точно так же, когда воспринимаемая компетентность была низкой, инкрементальное мышление также предсказывало цель «мастерство — избегание». Принимая во внимание, что участниками текущего исследования были студенты с более низкой успеваемостью, которые, вероятно, имели низкую воспринимаемую компетентность, рационализация кажется логичной.Тем не менее, существует потребность в более эмпирической работе с хорошо успевающими учащимися в качестве группы сравнения, чтобы лучше понять взаимосвязь между установками и целями достижений.

Результаты текущего исследования подтвердили третью и четвертую гипотезы в том, что подход к мастерству и цели подхода к производительности положительно предсказывали внутреннюю мотивацию и результаты тестов, в то время как цели избегания мастерства и избегания производительности отрицательно предсказывали внутреннюю мотивацию и результаты тестов, хотя Путь между мастерством-избеганием и внутренней мотивацией не был статистически значимым.Результаты согласуются с результатами предыдущих исследований. Например, Biddle et al. (2003) сообщили, что цели подхода к мастерству были положительно связаны с удовольствием и внутренней мотивацией, а метаанализы Ван Иперен и др. (2014) и Бернетт и др. (2013) установили, что подход к мастерству и результативность — цели подхода были связаны с достижением положительных результатов. Более раннее исследование, проведенное в контексте Сингапура, показало, что учащиеся, у которых были высокие цели по всем четырем целям, и те, у кого были высокие цели только по целям мастерского подхода, как правило, были связаны с положительными психологическими характеристиками и результатами (например,г., Лю и Ван, 2005; Wang et al., 2007; Лю и др., 2009; Джанг и Лю, 2012). Принимая во внимание текущие результаты, можно предположить, что, хотя студенты, добившиеся высоких результатов по всем четырем целям, уже были среди «лучших исполнителей» в более ранних исследованиях, их высокие цели избегания могли помешать им реализовать свой потенциал. Исследователи и преподаватели в Сингапуре могут захотеть поработать со своими учениками, которые достигли высоких результатов по всем четырем целям, и изучить, есть ли какие-либо достоинства во вмешательстве для снижения их целей избегания.

Наши результаты, похоже, согласуются с выводом Ван Иперен и др. (2014) о влиянии гражданства на умеренность. По сути, в текущей выборке цель мастерства-подхода была действительно относительно сильным положительным предиктором производительности, в то время как цель мастерства-избегания была относительно сильным отрицательным предиктором производительности.

В данном исследовании не изучалась прямая связь между установками и результатами обучения. Тем не менее, косвенные отношения согласуются с исследованиями, в которых сообщалось, что инкрементное мышление по сравнению с мышлением сущности предсказывало более высокий интерес (например,г., Двек, 1986; Ng, 2018) и лучшими академическими достижениями (например, Blackwell et al., 2007; Romero et al., 2014; Bostwick et al., 2017), а также оказывают дополнительную поддержку метаанализу Коста и Фариа (2018), который обнаруживает, что образ мышления положительно связан с успеваемостью учащихся в Азии. Что касается мышления сущностей, Коста и Фариа обнаружили, что образ мыслей сущностей существенно не связан с достижениями в Азии, но мы задокументировали небольшую значительную косвенную взаимосвязь между мышлением сущностей и достижениями.Коста и Фариа обосновали, что результаты, полученные на восточных континентах, могут отражать культурные различия. Они предположили, что более коллективистские общества могут побуждать студентов ценить процесс обучения выше академических достижений и меньше сосредотачиваться на индивидуальных результатах. Напротив, «более конкурентоспособное в академическом и профессиональном отношении общество в Европе» могло бы повлиять на точку зрения учащихся на интеллект и побудить их отдавать предпочтение индивидуальным результатам и ценить положительную оценку над знаниями (Elliott and Dweck, 1988; Robins and Pals, 2002).В том же духе Ким и ее коллеги отметили, что вера в инкрементное мышление в значительной степени рассматривается как важная цель социализации детей в культурах Восточной Азии (Kim et al., 2017) и согласуется с учениями многих азиатских культур, например: Конфуцианство, которое подчеркивает ответственность детей за упорство и подчеркивает обязанность родителей учить детей ценности тяжелого труда (Kim and Wong, 2002; Park et al., 2014). Есть также основания полагать, что американские студенты азиатского происхождения чаще приписывают успех или неудачу усилиям, чем их европейские американские коллеги (Mizokawa and Ryckman, 1990).Лица азиатского происхождения также с большей вероятностью будут иметь ориентацию на самосовершенствование (т. Е. Сосредоточить внимание на слабостях для самосовершенствования), а не на ориентацию на самосовершенствование (т. Е. Сосредоточиться на талантах и ​​успехах) по сравнению с их европейско-американскими коллегами. (Heine et al., 2001).

В текущем исследовании корреляции между четырьмя целями достижения показывают, что они были умеренно связаны (0,40 ≤ r ≤ 0,59). Несмотря на межфакторные корреляции, каждая цель имела разные ассоциации с интересами и оценками по математике, что позволяет предположить, что все четыре цели действовали в сингапурской математической среде и были разными.Наши межфакторные корреляции сравнимы с корреляциями, описанными Liu et al. (2009) с сингапурской молодежью в академической среде. Вывод аналогичен наблюдению Лау и Ли (Lau and Lee, 2008) о том, что цели, связанные с подходом к результату и целями избегания производительности, различны для их учеников в Гонконге. Однако Бонг и его коллеги (Bong, 2005; Bong et al., 2013) обнаружили, что южнокорейские студенты не могут надежно разделить подход, основанный на достижении результатов, и цели избегания результатов. Они рассудили, что это может быть отчасти связано с природой южнокорейских школ, в которых большое внимание уделяется нормативным достижениям и социальному сравнению между учащимися.Они утверждали, что в таком контексте обучения желание работать лучше других может быть неотличимо от желания не работать хуже, чем у других (Bong et al., 2013). Необходимы более обширные исследования, чтобы иметь более четкое представление о способности учащихся различать разные виды целей в различных культурных контекстах и ​​для учащихся с более низкими и высокими успеваемостями.

Результаты этого исследования имеют несколько значений и практического применения. Учитывая, что инкрементное мышление было гораздо более сильным предиктором результатов обучения по сравнению с мышлением сущности, педагогические усилия должны быть сосредоточены на привитии инкрементального мышления у наших учеников.Это означает, что преподаватели должны внушать учащимся ценность того, что интеллект и способности податливы и могут развиваться благодаря усилиям и упорному труду. Приписывая интеллект и способности усилиям и упорному труду, педагоги расширяют возможности учащихся и передают послание надежды и потенциал для слаборазвитых учащихся в достижении успеха в выполнении заданий. Эту ценность следует прививать учащимся в нежном возрасте, чтобы ее можно было интегрировать и усвоить в системах убеждений учащихся (Dweck, 2000).

Для старших школьников Двек (2000) предложил использовать вмешательство, чтобы изменить образ мышления. Во время вмешательства преподаватели могут открыто учить учащихся инкрементному мышлению, объяснять неудачи недостатком усилий, а не недостатком способностей, видеть в неудачах возможности для саморефлексии, самосовершенствования и роста, а также принимать вызовы. Педагоги могут также дать больше похвалы процессу (например, похвалы за усилия или стратегию) вместо похвалы за интеллект, дать больше поощрения и поддержки (например, сказать ученику, что он / она может улучшить его, упорно работая), и предложить конкретные стратегии для улучшения. (например, сказать студенту, что ему / ей необходимо изменить свою учебную стратегию; Dweck, 2008).Кроме того, педагоги могут делиться историями о великих математиках как о людях, которые любили математику и посвятили себя ей, а не родились гениями (Good et al., 2007). Точно так же преподаватели могут воздерживаться от передачи идеи мышления сущности. Это означает, что нельзя говорить студентам, что только талант ведет к успеху, поскольку это может отпугнуть студентов от попыток и может привести к усвоенной беспомощности и избеганию проблем (Dweck, 2000). Эмпирическим путем исследования показали, что такие интервенционные исследования эффективны и что можно успешно настроить образ мышления, чтобы привести к изменениям в системах убеждений (например,г., Spray et al., 2006; Блэквелл и др., 2007; Бернетт и Финкель, 2012). Тем не менее, необходимо провести дополнительную эмпирическую работу, чтобы понять эффективность таких вмешательств, возможно, особенно в азиатском контексте.

С другой стороны, преподаватели могут стремиться повысить воспринимаемую компетентность учащихся, чтобы они с большей вероятностью принимали цели подхода, независимо от их мышления и / или членства в потоке. Компетентность можно развить путем предоставления структуры поддержки и опыта успеха (Reeve, 2016).Педагоги могут создать для учащихся возможности для достижения успеха с помощью небольших тестов по математике, которые могут быть выполнены учащимися.

Учитывая, что цели подхода к овладению и результативности в значительной степени и положительно предсказывают результаты обучения, педагогические вмешательства также могут быть нацелены на разработку целей подхода. Развивая цель мастерского подхода, преподаватели могут побуждать своих учеников работать над совершенствованием своих знаний и навыков и сосредотачиваться на обучении и самосовершенствовании (Elliot and McGregor, 2001).Структура TARGET, первоначально предложенная Эпштейном (1988) и Эймсом (1992), важна для создания атмосферы мастерства в классе. TARGET — это сокращение от T ask, A uthority, R ecognition, G rouping, E valuation и T ime (подробности см. В Deemer, 2004). Например, для продвижения целей мастерского подхода и развития компетентности учителя должны разрабатывать задачи по математике так, чтобы они были целенаправленными, сложными и разнообразными.Они должны отвечать на борьбу учащихся с помощью соответствующих строительных лесов и объяснять им, что обучение требует усилий и что ошибки являются частью опыта. Кроме того, учителя могут помочь ученикам развить чувство личного контроля и независимости, давая им возможность выбора и вовлекая их в процесс принятия решений, когда это возможно. При оценке и оценке работы студентов акцент следует делать на самих себя, а не на нормативные. Он должен быть сосредоточен на индивидуальном прогрессе и улучшении.

Интересно, что чувство соперничества и желание учиться лучше других, которое вкратце обозначается как цель подхода к результативности (Elliot and McGregor, 2001), также может быть движущей силой к лучшим результатам обучения. Хотя результаты этого исследования показывают, что цель подхода, основанного на показателях, может быть адаптивной, следует отметить, что цель подхода на основе усвоения имеет более сильное влияние на результаты обучения по сравнению с целью подхода, основанного на эффективности. Также важно знать, что цель, ориентированная на результат, может вызвать негативные эмоции, такие как беспокойство, беспокойство и негативные эмоции (например,г., Эллиот и МакГрегор, 2001; Джанг и Лю, 2012). Таким образом, хотя преподаватели могут подумать о том, чтобы привить учащимся чувство здоровой конкуренции, они также должны посоветовать учащимся, что превосходство над другими не должно быть единственным акцентом при обучении.

Наконец, в соответствии с предыдущими исследованиями (например, Burnette et al., 2013; Van Yperen et al., 2014), цели усвоения и избегания успеваемости значительно и отрицательно предсказывали результаты обучения. Это означает, что принятие цели «мастерство-избегание» (которая включает в себя избегание сложных задач) и цели-избегание производительности (которая включает в себя избегание неудач на глазах у других) может пагубно сказаться на внутренней мотивации и успеваемости по математике.К счастью, цели избегания можно изменить или уменьшить. Исследования показали, что цели избегания могут быть значительно снижены с помощью целенаправленно разработанных вмешательств (например, Schnelle et al., 2010; Wang et al., 2018). Например, Wang et al. (2018) сообщили, что индивидуальные цели избегания могут быть изменены путем непосредственного нацеливания на понимание участниками целей избегания и их пагубного воздействия на результаты обучения, а также преднамеренного принятия более адаптивных целей и поведения до тех пор, пока они не станут второй натурой.В качестве другого примера, посредством экспериментальных манипуляций, Schnelle et al. (2010) показали, что наличие релевантных для цели ресурсов, таких как время для обучения, поддержка семьи, близкие друзья и уверенность в себе, может уменьшить принятие целей избегания и способствовать принятию большего числа целей подхода. Следует отметить, что даже восприятие доступности ресурсов может повлиять на принятие учащимися целей. Учитывая, что некоторые из «лучших игроков» в Сингапуре могут иметь высокие показатели по всем четырем голам (например,г., Лю и Ван, 2005; Wang et al., 2007; Лю и др., 2009; Jang and Liu, 2012), что может сдерживать их, необходимо сделать больше, чтобы снизить цели избегания учащимися. Принимая во внимание, что учащиеся с низкой воспринимаемой компетентностью имеют более высокую тенденцию принимать цели избегания, такие вмешательства могут быть более важными для учащихся с более низким прогрессом, чем для их сверстников с более высокими успехами.

В заключение, используя неявные теории интеллекта (Двек, 2000) и теорию достижения целей 2 × 2 (Эллиот и МакГрегор, 2001), в этом исследовании была предпринята попытка идентифицировать предикторы внутренней мотивации (интереса) и успеваемости по математике среди группы низшего уровня. — успевающие студенты в Сингапуре.Результаты настоящего исследования показывают, что принятие постепенного мышления и целей подхода — мастерства и производительности — благоприятно сказываются на результатах обучения. Педагогам будет полезен двусторонний подход — воспитание инкрементного мышления и достижения целей в области мастерства и производительности — для поощрения внутренней мотивации и академической успеваемости. Наконец, исследование дополняет литературу, выполненную в азиатском контексте, и поддерживает утверждение о том, что культура может влиять на образ мышления учащихся и принятие целей, а также их влияние на результаты успеваемости.

Ограничения исследования

Несмотря на интересные результаты, настоящее исследование имеет свои ограничения. Во-первых, исследование является поперечным по дизайну, и поэтому нельзя сделать вывод о причинно-следственной связи, если не выполняется ряд условий (например, Pearl, 2009; Grosz et al., 2020, 18 марта). Например, Grosz et al. (2020, 18 марта) упомянули о необходимости (i) сформулировать четкий причинно-следственный вопрос и указать точное определение причинно-следственного эффекта, представляющего интерес; (ii) тщательно подумайте о том, как другие переменные связаны с переменной лечения и переменной результата, чтобы определить потенциальные факторы, влияющие на факторы, коллайдеры, медиаторы и инструментальные переменные; (iii) разработать стратегию идентификации и оценить причинный эффект; и (iv) протестировать стратегию идентификации на предмет нарушений допущений, чтобы увидеть, насколько изменится оценка эффекта, если определенные допущения будут нарушены.В качестве альтернативы можно провести экспериментальное исследование для проверки причинно-следственных связей. Вдохновленный экспериментальным исследованием, проведенным в области спорта, можно организовать эксперимент, в котором учащихся случайным образом распределяют в одну из трех групп: манипуляции с мышлением сущностей, постепенные манипуляции с мышлением или контрольная группа без манипуляций с мышлением (Спрей и др. ., 2006). Путем изучения образа мышления и целей учеников до и после манипуляций с мышлением, а также их результатов в математической задаче, e.g. Решая математические головоломки с возрастающим уровнем сложности, можно будет определить причинно-следственные связи между установками, целями достижения и результатами.

Во-вторых, как и во всех самоотчетных исследованиях, результаты этого исследования могут не точно отражать реальные ситуации. Дальнейшие исследования с использованием других исследовательских методологий, таких как поведенческие наблюдения, могут быть проведены для триангуляции результатов. В-третьих, это исследование проводилось с учащимися с более низкой успеваемостью.Следовательно, результаты не могут быть распространены на студентов в общей популяции. Было бы полезно повторить исследование со студентами из разных направлений в Сингапуре или провести сравнительное исследование между студентами с более высокими и низкими успеваемостями, чтобы лучше понять взаимосвязь между менталитетом, целями достижений и внутренней мотивацией студентов и их достижениями в математике.

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

Заявление об этике

Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Институтом наблюдательного совета Технологического университета Наньян (NTU-IRB), Технологического университета Наньян, Сингапур (IRB-2013-01-009). Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Авторские взносы

WL провел исследование с исследовательской группой. Она разработала концепцию и написала рукопись.

Финансирование

Эта работа поддержана Министерством образования Сингапура в рамках гранта OER 21/12 WCK «Мотивация академически немотивированных: почему и как».

Конфликт интересов

Автор заявляет, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Wang, C.K.J. за его проницательные комментарии, Kong, L.К. за помощь в подготовке рукописи и школы, участвовавшие в исследовании.

Список литературы

Эймс, К. (1992). Классы: цели, структура и мотивация студентов. J. Educ. Psychol. 84, 261–271. DOI: 10.1037 / 0022-0663.84.3.261

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бардах, Л., Окзлон, С., Пичниг, Дж., И Люфтенеггер, М. (2019). Верна ли теория целей достижения? Метаанализ взаимосвязи между структурами целей и личными целями достижения. J. Educ. Psychol. 112, 1197–1220. DOI: 10.1037 / edu0000419

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бентлер П. М. (2006). EQS для windows (версия 6.1) . Энсино, Калифорния: Многовариантное программное обеспечение.

Google Scholar

Биддл, С. Дж. Х., Ван, К. Дж. К., Чатзисарантис, Н. Л. Д. и Спрей, К. М. (2003). Мотивация к физической активности у молодых людей: сущность и возрастающие представления о спортивных способностях. J. Sports Sci. 21, 973–989.DOI: 10.1080 / 02640410310001641377

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Блэквелл, Л. С., Тшесневски, К. Х., и Двек, К. С. (2007). Неявные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Child Dev. 78, 246–263. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2007.00995.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонг, М. (2005). Изменения в мотивации корейских девочек и восприятии учебной среды внутри класса в зависимости от предметной области и уровня успеваемости. J. Educ. Psychol. 97, 656–672. DOI: 10.1037 / 0022-0663.97.4.656

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонг М., Ву Ю. и Шим Дж. (2013). Различают ли учащиеся разные типы целей успеваемости? J. Exp. Educ. 81, 464–489. DOI: 10.1080 / 00220973.2012.745464

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Боствик, К., Колли, Р., Мартин, А., и Дюрксен, Т. (2017). Установки, цели и академические результаты учащихся по математике. Z. Psychol. 225, 107–116. DOI: 10.1027 / 2151-2604 / a000287

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернетт, Дж. Л., Бойл, Э. Х., Ван Эппс, Э. М., Поллак, Дж. П., и Финкель, Э. Дж. (2013). Мышление имеет значение: метааналитический обзор имплицитных теорий и саморегуляции. Psychol. Бык. 139, 655–701. DOI: 10.1037 / a0029531

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бернетт, Дж. Л., и Финкель, Э. Дж. (2012). Противодействие увеличению веса после неудач в диете: неявное теоретическое вмешательство. J. Exp. Soc. Psychol. 48, 721–725. DOI: 10.1016 / j.jesp.2011.12.020

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чоу, С. Дж., И Йонг, Б. С. С. (2013). Мотивация и успеваемость учащихся средней школы по комбинированным наукам. США-Китай Educ. Ред. 3, 213–228.

Google Scholar

Черч, М. А., Эллиот, А. Дж., И Гейбл, С. Л. (2001). Восприятие школьной среды, целей и результатов достижений. J. Educ.Psychol. 93, 43–54. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.1.43

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кьюри, Ф., Эллиот, А. Дж., Да Фонсека, Д., и Моллер, А. С. (2006). Социально-когнитивная модель мотивации достижения и структура целей достижения 2 × 2. J. Pers. Soc. Psychol. 90, 666–679. DOI: 10.1037 / 0022-3514.90.4.666

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Деци, Э. Л., и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Psychol. Inq. 11, 227–268. DOI: 10.1207 / S15327965PLI1104_01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Демер С. А. (2004). Использование теории достижения целей для воплощения психологических принципов на практике в средней школе. Am. Второй. Educ. 32, 4–15.

Google Scholar

Двек, С. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Am. Psychol. 41, 1040–1048. DOI: 10.1037 / 0003-066X.41.10.1040

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Двек, К.С. (1989). «Мотивация» в Основы психологии образования . ред. А. Лесголд и Р. Глейзер (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 87–136.

Google Scholar

Двек, С. С. (2000). Я-теории: их роль в мотивации, личности и развитии . Филадельфия, США: Psychology Press.

Google Scholar

Dweck, C. S., Chiu, C., and Hong, Y. (1995). Неявные теории и их роль в суждениях и реакциях: мир с двух точек зрения. Psychol. Inq. 6, 267–285.

Google Scholar

Dweck, C. S., and Leggett, E. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Psychol. Ред. 95, 256–273. DOI: 10.1037 / 0033-295X.95.2.256

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиот, А. Дж. (1997). «Интеграция« классического »и« современного »подходов к мотивации достижения: иерархическая модель подхода и избегания мотивации достижения» в Успехи в мотивации и достижении .Vol. 10. ред. М. Л. Маер и П. Р. Пинтрих (Гринвич, Коннектикут: JAI Press), 143–179.

Google Scholar

Эллиот, А. Дж. (1999). Подход и избегание мотивации и достижения целей. Educ. Psychol. 34, 169–189. DOI: 10.1207 / s15326985ep3403_3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиот, А. Дж. (2005). «Концептуальная история построения цели достижения» в Справочник по компетенции и мотивации . ред. Э. Дж. Эллиот и К.С. Двек (Нью-Йорк: Guilford Press), 52–72.

Google Scholar

Эллиот, А. Дж., И Черч, М. А. (1997). Иерархическая модель подхода и мотивации достижения избегания. J. Pers. Soc. Psychol. 72, 218–232. DOI: 10.1037 / 0022-3514.72.1.218

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиот, А. Дж., И Харацкевич, Дж. М. (1996). Подход и избегание достижения целей и внутренней мотивации: опосредованный анализ. J. Pers.Soc. Psychol. 70, 461–475. DOI: 10.1037 / 0022-3514.70.3.461

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эллиот, А. Дж., И МакГрегор, Х. А. (1999). Тестовая тревога и иерархическая модель мотивации достижения подхода и избегания. J. Pers. Soc. Psychol. 76, 628–644.

Google Scholar

Эллиот А. Дж., Мураяма К. и Пекрун Р. (2011). Модель достижения цели 3 × 2. J. Educ. Psychol. 103, 632–648. DOI: 10.1037 / a0023952

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эпштейн, Дж.(1988). «Эффективные школы или эффективные учащиеся: работа с разнообразием» в документе Политика для государственных школ Америки: учителя, равенство и показатели . ред. Р. Хаскинс и Д. Макрей (Норвуд, Нью-Джерси: Аблекс), 89–126.

Google Scholar

Форнелл, К., Ларкер, Д. (1981). Оценка моделей структурных уравнений с ненаблюдаемыми переменными и ошибкой измерения. J. Mark. Res. 18, 39–50. DOI: 10.1177 / 002224378101800104

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фокс, К., Гаудас, М., Биддл, С., Дуда, Дж., И Армстронг, Н. (1994). Профили детских задач и целей эго в спорте. Br. J. Educ. Psychol. 64, 253–261.

Google Scholar

Фроиланд, Дж. М., и Уоррелл, Ф. К. (2016). Внутренняя мотивация, цели обучения, вовлеченность и достижения в разносторонней средней школе. Psychol. Sch. 53, 321–336. DOI: 10.1002 / pits.21901

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гросс М., Рорер Дж. М. и Томмес Ф.(2020). Табу на явный причинный вывод в неэкспериментальной психологии. Перспектива. Psychol. Sci. 15, 1243–1255. DOI: 10.31234 / osf.io / 8hr7n

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Пинтрих, П. Р., Эллиот, А. Дж. И Трэш, Т. М. (2002a). Пересмотр теории достижения цели: необходимо и поучительно. J. Educ. Psychol. 94, 638–645. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.638

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарацкевич, Я.М., Бэррон, К. Э., Тауэр, Дж. М., и Эллиот, А. Дж. (2002b). Прогнозирование успеха в колледже: продольное исследование целей успеваемости и показателей способностей в качестве предикторов интереса и успеваемости от первого года обучения до выпуска. J. Educ. Psychol. 94, 562–575. DOI: 10.1037 / 0022-0663.94.3.562

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайне, С. Дж., Китайма, С., Леман, Д. Р., Таката, Т., Иде, Э., Леунг, К. и др. (2001). Дивергентные последствия успеха и неудачи в Японии и Северной Америке: исследование мотивации к самосовершенствованию и податливости. J. Pers. Soc. Psychol. 81, 599–615. DOI: 10.1037 / 0022-3514.81.4.599

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хергес, Р. М., Даффилд, С., Уильям, М., и Джастин, В. (2017). Мотивация и достижения математиков средней школы. Math. Educ. 26, 83–106.

Google Scholar

Ху, Л., и Бентлер, П. М. (1999). Критерии Куроффа для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: традиционные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Struct. Equ. Модель. 6, 1–55.

Google Scholar

Янг, Л. Ю., и Лю, В. К. (2012). 2 × 2 цели достижения и эмоции достижения: кластерный анализ мотивации студентов. Eur. J. Psychol. Educ. 27, 59–76. DOI: 10.1007 / s10212-011-0066-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, Дж. Дж., Фунг, Дж., Ву, К., Фанг, К., и Лау, А. С. (2017). Переменные воспитания, связанные с установкой на рост: исследование трех образцов китайского происхождения. Asian Am. J. Psychol. 8, 115–125. DOI: 10.1037 / aap0000064

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ким, С. Ю., Вонг, В. Ю. (2002). «Оценка воспитания детей азиатского и азиатского происхождения: обзор литературы» в журнале «Психическое здоровье американцев азиатского происхождения: методы и теории оценки» . ред. К. Курасаки, С. Окадзаки и С. Сью (Нидерланды: Kluwer Academic Publishers), 185–190.

Google Scholar

Лау, К. Л., и Ли, Дж. (2008). Изучение целей достижений гонконгских учащихся и их взаимоотношений с воспринимаемой студентами учебной среды и использования стратегии. Educ. Psychol. 28, 357–372. DOI: 10.1080 / 01443410701612008

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лием, Г. А. Д., Макинерни, Д. М., и Йунг, А. С. (2015). Академическая самооценка в потоках способностей: учет специфики предметной области и сверстников того же потока. J. Exp. Educ. 83, 83–109. DOI: 10.1080 / 00220973.2013.876227

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лю, В. К., и Ван, К. К. Дж. (2005). Мотивация к успеваемости студентов инженерных специальностей политехнического вуза: кластерный аналитический подход .Доклад представлен на 10-й Международной конференции по психологии> Международной ассоциации когнитивного образования, Дарем, Соединенное Королевство.

Google Scholar

Лю, В. К., Ван, К. К. Дж., Тан, О. С., Э., Дж. И Кох, К. (2009). Понимание мотивации студентов в проектной работе: подход к достижению цели 2 x 2. Br. J. Educ. Psychol. 79, 87–106. DOI: 10.1348 / 000709908X313767

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Марш, Х.В., Хау, К. Т., и Грейсон, Д. (2005). «Оценка качества подгонки при моделировании структурных уравнений» в Психометрия: Праздничная брошюра Родерику П. Макдональду . ред. А. Майдеу-Оливарес и Дж. Макардл (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум), 275–340.

Google Scholar

Маколи Э., Дункан Т. Э. и Таммен В. В. (1989). Психометрические свойства инвентаря внутренней мотивации в условиях соревновательного спорта: подтверждающий факторный анализ. Res. В. Упражнение. Спорт 60, 48–58.DOI: 10.1080 / 02701367.1989.10607413

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миддлтон, М. Дж., И Мидгли, К. (1997). Избегать демонстрации отсутствия способностей: малоизученный аспект теории целей. J. Educ. Psychol. 89, 710–718. DOI: 10.1037 / 0022-0663.89.4.710

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миджли К., Каплан А. и Миддлтон М. (2001). Цели, ориентированные на результат: хорошо для чего, для кого, при каких обстоятельствах и какой ценой? Дж.Educ. Psychol. 93, 77–86. DOI: 10.1037 / 0022-0663.93.1.77

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мизокава, Д. Т., и Рикман, Д. Б. (1990). Атрибуция академических успехов и неудач: сравнение шести азиатско-американских этнических групп. J. Cross-Cult. Psychol. 21, 434–451. DOI: 10.1177 / 00220221003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Müllensiefen, D., Harrison, P., Caprini, F., and Fancourt, A. (2015). Изучение важности самооценки интеллекта и музыкальности для академических и музыкальных достижений учащихся. Перед. Psychol. 6: 1702. DOI: 10.3389 / fpsyg.2015.01702

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Николлс, Дж. Г. (1984). Мотивация достижения: представления о способностях, субъективном опыте, выборе задачи и производительности. Psychol. Ред. 91, 328–346. DOI: 10.1037 / 0033-295X.91.3.328

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Николлс, Дж. Г. (1989). Соревновательный дух и демократическое образование .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Нтуманис, Н., Биддл, С. Дж. Х. (1999). Влияние и достижение целей при физической активности: метаанализ. Сканд. J. Med. Sci. Спорт 9, 315–332. DOI: 10.1111 / j.1600-0838.1999.tb00253.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

О’Ши, А., Бут, Дж. Л., Барбьери, К., Макгинн, К. М., Янг, Л. К., и Ойер, М. Х. (2017). Различия в успеваемости и мотивации учащихся с ограниченными возможностями обучения и учащихся с разным уровнем успеваемости. Contemp. Educ. Psychol. 50, 80–96. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2016.03.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Парк, Х., Коэльо, Дж. А. и Лау, А. С. (2014). Цели социализации детей в западных и восточноазиатских странах с 1989 по 2010 годы: свидетельства социальных изменений в воспитании детей. Родитель. Sci. Практика 14, 69–91. DOI: 10.1080 / 15295192.2014.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перл, Дж. (2009). Причинно-следственная связь: модели, рассуждения и выводы .2-е изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Пинтрих П. Р. (2000). Взгляд теории достижения цели по вопросам терминологии, теории и исследований мотивации. Contemp. Educ. Psychol. 25, 92–104. DOI: 10.1006 / ceps.1999.1017

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пинтрих П. Р. (2003). Мотивационная наука о роли мотивации студентов в обучении и преподавании. J. Educ. Psychol. 95, 667–686. DOI: 10.1037 / 0022-0663.95.4.667

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рив, Дж. (2016). «Обучение с поддержкой автономии: что это такое и как это делать» в Построение автономных учащихся: перспективы исследований и практики с использованием теории самоопределения . ред. В. К. Лю, К. К. Дж. Ван и Р. М. Райан (Сингапур: Springer), 129–152.

Google Scholar

Робертс, Г. К. (редактор) (1992). «Мотивация в спорте и упражнениях: концептуальные ограничения и конвергенция» в Мотивация в спорте и упражнениях .Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics, 3–29.

Google Scholar

Робинс, Р. У., и Палс, Дж. Л. (2002). Неявные теории себя в академической сфере: последствия для ориентации на цель, атрибуции, аффекта и изменения самооценки. Самоидентификация 1, 313–336. DOI: 10.1080 / 152988602

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ромеро К., Мастер А., Паунеску Д., Двек К. С. и Гросс Дж. (2014). Академическое и эмоциональное функционирование в средней школе: роль неявных теорий. Эмоция 14, 227–234. DOI: 10.1037 / a0035490

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райан, Р. М., Деси, Э. Л. (2017). Теория самоопределения: основные психологические потребности в мотивации, развитии и благополучии . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд Паблишинг.

Google Scholar

Сафри, М. А., Син, М. Ю., Дзулкифли, М. А. (2009). Различия в психологических проблемах между учениками с низкими и высокими достижениями. Внутр.J. Behav. Sci. 4, 49–58.

Google Scholar

Шнелле Дж., Брандстаттер В. и Кнопфель А. (2010). Принятие подхода против целей избегания: роль релевантных для цели ресурсов. Motiv. Эмот. 34, 215–229. DOI: 10.1007 / s11031-010-9173-x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Spray, C.M., Wang, C.K.J., Biddle, S.J.H., Chatzisarantis, N.L.D, and Warburton, V.E. (2006). Экспериментальная проверка самооценки способностей в детском спорте. Psychol. Спортивные упражнения. 7, 255–267. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2005.05.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Станко-Качмарек, М. (2012). Влияние внутренней мотивации на аффект и оценку творческого процесса у студентов изящных искусств. Creat. Res. J. 24, 304–310. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.730003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тейлор Г., Юнгерт Т., Маго Г. А., Шаттке К., Дедич Х., Розенфилд С., и другие. (2014). Подход теории самоопределения к прогнозированию успеваемости в школе с течением времени: уникальная роль внутренней мотивации. Contemp. Educ. Psychol. 39, 342–358. DOI: 10.1016 / j.cedpsych.2014.08.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Иперен, Н. В. (2006). Новый подход к оценке целей достижения в контексте структуры 2 x 2: определение различных профилей людей с разными доминирующими целями достижений. Личный.Soc. Psychol. Бык. 32, 1432–1445. DOI: 10.1177 / 0146167206292093

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Иперен, Н. В., Блага, М., Постмес, Т. (2014). Мета-анализ самооценки целей в достижении и результатов без самооценки в трех областях достижений (работа, спорт и образование). PLoS One 9: e93594. DOI: 10.1371 / journal.pone.0093594

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван Иперен, Н.У., Эллиот А. Дж. И Ансил Ф. (2009). Влияние целей избегания мастерства на повышение производительности. Eur. J. Soc. Psychol. 39, 932–943. DOI: 10.1002 / ejsp.590

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К. К. Дж. (2017). Радость обучения: что это такое и как этого добиться. Обмен валюты 1, 7–11.

Google Scholar

Ван, К. К. Дж., И Биддл, С. Дж. Х. (2001). Мотивационные профили молодых людей в физической активности: кластерный анализ. J. Sport Exerc. Psychol. 23, 1–22. DOI: 10.1123 / jsep.23.1.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К. К. Дж., И Биддл, С. Дж. Х. (2007). «Понимание мотивации молодых людей к занятиям спортом: интеграция убеждений в спортивных способностях, теории достижения целей и теории самоопределения» в Теория самоопределения в упражнениях и спорте . ред. М. Хаггер и Н. Л. Д. Хатзисарантис (Шампейн, Иллинойс: Human Kinetics), 193–208.

Google Scholar

Ван, К.К. Дж., Биддл, С. Дж. Х., Эллиот, А. Дж. (2007). Рамки достижения целей 2 x 2 в контексте физического воспитания. Psychol. Спортивные упражнения. 8, 147–168. DOI: 10.1016 / j.psychsport.2005.08.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К. К. Дж., Лю, В. К., Лохбаум, М. Р., Стивенсон, С. Дж. (2009). Убеждения в спортивных способностях, цели достижения 2 × 2 и внутренняя мотивация: сдерживающая роль воспринимаемой компетентности в спорте и упражнениях. Res. В. Упражнение.Спорт 80, 303–312. DOI: 10.1080 / 02701367.2009.10599565

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, Ю. Л., Ву, К. Х., Паркер, С. К., и Гриффин, М. (2018). Разработка целевых ориентиров, способствующих обучению и производительности: интервенционное исследование. J. Occup. Орган. Psychol. 91, 875–895. DOI: 10.1111 / joop.12227

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолтерс, К. А. (2004). Развитие теории целей достижения: использование структур целей и ориентации целей для прогнозирования мотивации, познания и достижений учащихся. J. Educ. Psychol. 96, 236–250. DOI: 10.1037 / 0022-0663.96.2.236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Теория мотивации достижений предпринимательства

Потребность в достижении

Макклелланд считал, что ориентация на достижения развивается в среднем детстве через семейную социализацию с упором на высокие стандарты, самостоятельность и менее доминирующие отцы. Это проявляется в таком поведении, как решение проблем, поиск обратной связи, достижение целей и принятие риска.

Макклелланд утверждал, что потребность в достижениях частично определяется культурой, поскольку некоторые общества производят меньше людей с ориентацией на достижения. Ожидается, что общества, в которых отсутствуют люди, ориентированные на достижения, будут иметь более низкий средний доход.

Противоречие и доказательства

МакКлелланд, однако, осторожно отметил, что достижения не следует путать с такими результатами, как богатство или доход, поскольку они являются просто мерилом достижений, а не достижениями сами по себе. Потребность в достижении внутренне удовлетворяется чувством личной удовлетворенности, когда вы делаете что-то в этом мире. Таким образом, концепция довольно широка и может применяться в большинстве случаев. Например, в культуре, в которой ценится благополучие или человеческое развитие, человек может чувствовать достижение, добиваясь более высоких уровней достижений у других людей в обществе.

Доказательства теории кажутся довольно сильными, с метаанализами, подтверждающими положительную взаимосвязь между потребностью в достижениях и предпринимательством и эффективностью (см. Collins et al., 2004). Существуют также метааналитические данные о том, что потребность в достижениях у предпринимателей сильнее, чем у менеджеров (Steward and Roth, 2007).

Проблема с подобными теориями заключается в том, что, хотя многие предприниматели могут проявлять потребность в достижениях, многие не предприниматели также могут иметь сильную потребность в достижениях, которая удовлетворяется успехом в другой профессиональной карьере.Таким образом, он предлагает лишь частичную картину движущих сил входа в бизнес. Более того, есть много других конкурирующих теорий из психологии, в том числе:

Коллинз, К. Дж., Ханс, П. Дж., И Локк, Э. А. (2004). Связь мотивации достижения к предпринимательскому поведению: метаанализ. Возможности человека, 17 (1), 95-117.

Макклелланд, Д. К. (1967). Общество достижения. Саймон и Шустер.

Стюарт, У. Х. и Рот, П.Л. (2007). Метаанализ различий в мотивации достижения между предпринимателями и менеджерами. Журнал управления малым бизнесом, 45 (4), 401-421.

Интересное интервью с Макклелландом:

5.2 Теории мотивации, основанные на потребностях — Организационное поведение

Цели обучения

1. Объясните, как сотрудники мотивируются в соответствии с иерархией потребностей Маслоу.
2. Объясните, как теория ERG (существование, взаимосвязь, рост) устраняет ограничения иерархии Маслоу.
3. Опишите различия между факторами, способствующими мотивации сотрудников, и чем они отличаются от факторов, способствующих неудовлетворенности.
4. Опишите потребность в достижениях, власти и принадлежности, а также определите, как эти приобретенные потребности влияют на поведение на работе.

Самые ранние исследования мотивации включали изучение индивидуальных потребностей. В частности, ранние исследователи считали, что сотрудники очень стараются и демонстрируют целенаправленное поведение, чтобы удовлетворить потребности.Например, сотрудник, который постоянно ходит по офису и разговаривает с людьми, может нуждаться в общении, и его поведение может быть способом удовлетворить эту потребность. В то время исследователи разработали теории, чтобы понять, что нужно людям. К этой категории можно отнести четыре теории: иерархия потребностей Маслоу, теория ERG, теория двух факторов Герцберга и теория приобретенных потребностей Мак-Клелланда.

Иерархия потребностей Маслоу

Абрахам Маслоу — один из самых выдающихся психологов двадцатого века.Его иерархия потребностей знакома большинству студентов и менеджеров по бизнесу. Теория основана на простой предпосылке: потребности людей иерархически ранжированы (Маслоу, 1943; Маслоу, 1954). Есть некоторые потребности, которые являются основными для всех людей, и в их отсутствие все остальное не имеет значения. По мере того, как мы удовлетворяем эти базовые потребности, мы начинаем стремиться удовлетворить потребности более высокого порядка. Другими словами, как только потребность более низкого уровня удовлетворена, она больше не служит мотиватором.

Рисунок 5.3 Иерархия потребностей Маслоу

Основными потребностями Маслоу являются физиологические потребности. Физиологические потребности относятся к потребности в пище, воде и других биологических потребностях. Эти потребности являются основными, потому что, когда они отсутствуют, их поиск может пересилить все другие побуждения. Представьте, что вы очень голодны. В этот момент все ваше поведение может быть направлено на поиск еды. Однако после еды поиски еды прекращаются, и обещание еды больше не служит мотиватором.Когда физиологические потребности удовлетворены, люди начинают беспокоиться о безопасности. Свободны ли они от угрозы опасности, боли или неопределенного будущего? На следующем уровне социальные потребности относятся к необходимости связываться с другими людьми, быть любимыми и формировать прочные привязанности с другими. Фактически, привязанности или их отсутствие связаны с нашим здоровьем и благополучием (Baumeister & Leary, 1995). Удовлетворение социальных потребностей делает потребности в уважении более заметными. Потребность в уважении относится к желанию, чтобы его уважали коллеги, чувствовали себя значимыми и ценились.Наконец, на самом высоком уровне иерархии потребность в самоактуализации означает «стать всем, чем вы способны стать». Эта потребность проявляется в желании приобрести новые навыки, принять новые вызовы и вести себя так, чтобы это привело к достижению жизненных целей.

Маслоу был клиническим психологом, и его теория изначально не предназначалась для работы. Фактически, его теория была основана на его наблюдениях за людьми в клинических условиях; некоторые из отдельных компонентов теории не нашли эмпирической поддержки.Одна критика касается порядка ранжирования потребностей. Можно представить себе, что люди, которые голодают и боятся за свою жизнь, могут сохранять прочные связи с другими, предполагая другой порядок потребностей. Более того, исследователи не смогли поддержать аргументы о том, что как только потребность удовлетворена, она больше не служит мотиватором и что в данный момент доминирует только одна потребность (Neher, 1991; Rauschenberger, Schmitt, & Hunter, 1980).

Несмотря на отсутствие серьезной исследовательской поддержки, теория Маслоу нашла очевидное применение в бизнес-среде.Понимание того, что нужно людям, дает нам ключ к их пониманию. Иерархия — это систематический способ мышления о различных потребностях сотрудников, которые могут возникнуть в любой момент, и объясняющий различные реакции, которые они могут иметь на подобное обращение. Сотрудник, который пытается удовлетворить потребность в уважении, может чувствовать удовлетворение, когда ее начальник хвалит достижение. Однако другой сотрудник, который пытается удовлетворить социальные потребности, может возмущаться, когда высшее руководство хвалит его перед коллегами, если похвала отделяет человека от остальной группы.

Как организация может удовлетворить различные потребности своих сотрудников? В конечном итоге физиологические потребности могут быть удовлетворены за счет зарплаты человека, но важно помнить, что оплата может удовлетворять и другие потребности, такие как безопасность и уважение. Предоставление щедрых льгот, включая медицинское страхование и пенсионные планы, спонсируемые компанией, а также обеспечение определенной гарантии занятости поможет удовлетворить потребности в безопасности. Социальные потребности могут быть удовлетворены за счет создания дружественной атмосферы и создания рабочего места, способствующего сотрудничеству и общению с другими.Пикники в компании и другие общественные мероприятия также могут быть полезны, если большинство сотрудников мотивировано в первую очередь социальными потребностями (но может вызвать недовольство, если это не так, и если им придется пожертвовать воскресным днем ​​ради пикника в компании). Предоставление возможностей продвижения по службе, признание достижений человека устно или через более формальные системы вознаграждения и присвоение должностей, которые сообщают сотруднику о том, что он достиг высокого статуса в организации, являются одними из способов удовлетворения потребностей в уважении.Наконец, потребности в самореализации могут быть удовлетворены путем предоставления возможностей для развития и роста на работе или вне ее, а также интересной и сложной работой. Прилагая усилия для удовлетворения различных потребностей каждого сотрудника, организации могут обеспечить высокомотивированный персонал.

Теория ERG

Рисунок 5.4

Теория ERG включает в себя существование, взаимосвязь и рост.

Источник: по данным Alderfer, C.П. (1969). Эмпирическая проверка новой теории человеческих потребностей. Организационное поведение и деятельность человека , 4 , 142–175.

ERG, разработанная Клейтоном Альдерфером, является модификацией иерархии потребностей Маслоу (Alderfer, 1969). Вместо пяти иерархически организованных потребностей, Альдерфер предположил, что основные потребности человека можно сгруппировать по трем категориям, а именно: существование, взаимосвязь и рост. Существование соответствует физиологическим потребностям Маслоу и потребностям безопасности, родство соответствует социальным потребностям, а рост относится к уважению Маслоу и его самоактуализации.

Основным вкладом теории ERG в литературу является ослабление предположений Маслоу. Например, теория ERG не ранжирует потребности в каком-либо конкретном порядке и явно признает, что одновременно может действовать более одной потребности. Более того, в теории есть гипотеза «разочарование-регресс», предполагающая, что люди, разочарованные в своих попытках удовлетворить одну потребность, могут регрессировать к другой. Например, человек, разочарованный возможностями роста на работе и достижением карьерных целей, может регрессировать к потребности в общении и начать проводить больше времени, общаясь с коллегами.Смысл этой теории состоит в том, что нам необходимо признать множественные потребности, которые могут побуждать людей в определенный момент понять их поведение и должным образом их мотивировать.

Двухфакторная теория

Фредерик Герцберг подошел к вопросу о мотивации иначе. Спрашивая людей, что их удовлетворяет на работе, а что не устраивает, Герцберг пришел к выводу, что аспекты рабочей среды, которые удовлетворяют сотрудников, сильно отличаются от аспектов, которые их не удовлетворяют (Herzberg, Mausner, & Snyderman, 1959; Herzberg, 1965). .Герцберг назвал факторы, вызывающие недовольство работников, «гигиеническими» факторами, поскольку эти факторы были частью контекста, в котором выполнялась работа, в отличие от самой работы. К факторам гигиены относятся политика компании, надзор, условия труда, заработная плата, безопасность и надежность на рабочем месте. Для иллюстрации представьте, что вы работаете в неприятной рабочей обстановке. В вашем офисе слишком жарко летом и слишком холодно зимой. Вы подвергаетесь преследованиям и жестокому обращению. Вы наверняка будете несчастны в такой рабочей среде.Однако если бы эти проблемы были решены (у вас в офисе нормальная температура и вас совсем не беспокоили), были бы вы мотивированы? Скорее всего, вы примете ситуацию как должное. Фактически, многие факторы в нашей рабочей среде — это вещи, которые мы упускаем, когда они отсутствуют, но принимаем как должное, если они присутствуют.

Напротив, мотиваторы — это факторы, которые присущи работе, такие как достижения, признание, интересная работа, повышение ответственности, продвижение по службе и возможности роста.Согласно исследованию Герцберга, мотиваторы — это условия, которые действительно побуждают сотрудников стараться изо всех сил.

Рисунок 5.5

Двухфакторная теория мотивации включает факторы гигиены и мотиваторы.

Источники: на основе Herzberg, F., Mausner, B., & Snyderman, B. (1959). Мотивация к работе . Нью-Йорк: Джон Уайли и сыновья; Герцберг, Ф. (1965). Мотивация работать среди финских руководителей. Психология персонала , 18 , 393–402.

Исследование Герцберга далеко не универсально (Cummings & Elsalmi, 1968; House & Wigdor, 1967). Одна из критических замечаний относится к основной методологии исследования, используемой при сопоставлении гигиены с мотиваторами.Когда людей спрашивают, почему они удовлетворены, они могут приписать причины удовлетворения самим себе, тогда как, объясняя, что их не удовлетворяет, они могут винить ситуацию. Классификация факторов на гигиену или мотиватор тоже не так проста. Например, теория рассматривает оплату как фактор гигиены. Однако заработная плата может иметь символическое значение, показывая сотрудникам, что они получают признание за их вклад, а также сообщая о том, что они продвигаются по службе в компании.Точно так же качество надзора или типы отношений, которые сотрудники устанавливают со своими руководителями, могут определять, поручают ли им интересную работу, признают ли их потенциал и берут ли они на себя дополнительные обязанности.

Несмотря на свои ограничения, теория может быть ценным подспорьем для менеджеров, потому что она указывает на то, что улучшение среды, в которой выполняется работа, касается лишь мотивации сотрудников. Несомненно, контекстуальные факторы имеют значение, потому что их отсутствие вызывает недовольство.Однако одного сосредоточения на факторах гигиены будет недостаточно, и менеджеры также должны обогащать рабочие места, предоставляя сотрудникам возможности для сложной работы, большей ответственности, возможностей для продвижения по службе и работы, на которой их подчиненные могут чувствовать себя успешными.

Теория приобретенных потребностей

Среди подходов к мотивации, основанных на потребностях, теория приобретенных потребностей Дэвида Макклелланда получила наибольшую поддержку. Согласно этой теории, люди приобретают три типа потребностей в результате своего жизненного опыта.Это потребность в достижении, потребность в принадлежности и потребность во власти. Все люди обладают сочетанием этих потребностей, и считается, что доминирующие потребности определяют поведение сотрудников.

McClelland использовал уникальный метод, называемый Thematic Apperception Test (TAT), для оценки доминирующей потребности (Spangler, 1992). Этот метод предполагает представление испытуемым неоднозначной картины с просьбой написать на ее основе рассказ. Взгляните на следующую картинку. Кто это? Что она делает? Почему она это делает? История, которую вы рассказываете о женщине на картинке, затем будет проанализирована обученными экспертами.Идея состоит в том, чтобы истории, которые вызывает фотография, отражали бы, как работает ум и что мотивирует человека.

Рисунок 5.6

История, которую вы рассказываете, глядя на эту картинку, может выдать доминирующую потребность, которая вас мотивирует.

Если история, которую вы придумываете, содержит темы успеха, соблюдения сроков или гениальных идей, возможно, вам очень нужны достижения. Те, у кого высокая потребность в достижениях, сильно нуждаются в успехе.В детстве их можно хвалить за их упорный труд, который составляет основу их настойчивости (Mueller & Dweck, 1998). Став взрослыми, они озабочены тем, чтобы делать что-то лучше, чем раньше. Эти люди постоянно стремятся улучшить свои показатели. Они неуклонно сосредотачиваются на целях, особенно на сложных по своей природе задачах (Campbell, 1982). Они особенно подходят для таких позиций, как продажи, где есть четкие цели, обратная связь доступна немедленно и их усилия часто приводят к успеху.На самом деле, их больше привлекают организации, основанные на заслугах и вознаграждающие за работу, а не за выслугу лет. Они также преуспевают в качестве предпринимателей, ученых и инженеров (Harrell & Stahl, 1981; Trevis & Certo, 2005; Turban & Keon, 1993).

Являются ли люди, которые очень нуждаются в достижениях, эффективными менеджерами? Из-за их успеха на должностях более низкого уровня, где их личный вклад имеет наибольшее значение, те, у кого высокая потребность в достижениях, часто продвигаются на должности более высокого уровня (McClelland & Boyatzis, 1982).Однако высокая потребность в достижениях имеет существенные недостатки на руководящих должностях. Управление предполагает выполнение работы за счет мотивации других. Когда продавец становится менеджером по продажам, описание должности меняется с активных продаж на набор, мотивацию и обучение продавцов. Те, кто сильно нуждается в достижениях, могут рассматривать управленческую деятельность, такую ​​как наставничество, общение и встречи с подчиненными, как пустую трату времени и могут пренебрегать этими аспектами своей работы.Более того, тем, кто сильно нуждается в достижениях, нравится делать что-то самим, и им может быть трудно делегировать какие-либо значимые полномочия своим подчиненным. Эти люди часто занимаются микроменеджментом, ожидая, что другие будут подходить к задачам особым образом, и могут стать властными боссами, ожидая, что все будут проявлять высокую самоотдачу (McClelland & Burnham, 1976).

Если история, которую вы создали в связи с изображением, которое вы анализируете, содержит элементы планирования встречи с друзьями или семьей, у вас может быть высокая потребность в общении.Люди, у которых есть высокая потребность в принадлежности, хотят, чтобы их любили и принимали. Когда им предоставляется выбор, они предпочитают общаться с другими и быть с друзьями (Wong & Csikszentmihalyi, 1991). Их упор на гармоничные межличностные отношения может быть преимуществом на работе и в профессиях, требующих частого межличностного взаимодействия, например, социальный работник или учитель. На руководящих должностях высокая потребность в принадлежности может снова стать недостатком, поскольку эти люди склонны чрезмерно беспокоиться о том, как их воспринимают другие.Им может быть трудно выполнять некоторые аспекты работы менеджера, такие как критическая обратная связь с сотрудниками или наказание плохих исполнителей. Таким образом, рабочая среда может характеризоваться посредственностью и может даже привести к тому, что высокопроизводительные сотрудники покинут команду.

Наконец, если ваша история содержит элементы выполнения работы путем оказания влияния на других людей или желания оказать влияние на организацию, у вас может быть высокая потребность во власти. Люди с высокой потребностью во власти хотят влиять на других и контролировать свое окружение.Потребность во власти на самом деле может быть деструктивным элементом в отношениях с коллегами, если она принимает форму поиска и использования власти для собственного блага и престижа. Однако когда это проявляется в более альтруистических формах, таких как изменение способа работы, чтобы рабочая среда была более позитивной, или переговоры о выделении дополнительных ресурсов для одного отдела, это, как правило, приводит к положительным результатам. Фактически, потребность во власти рассматривается как важная черта эффективности на руководящих и руководящих должностях (McClelland & Burnham, 1976; Spangler & House, 1991; Spreier, 2006).

Теория приобретенных потребностей Макклелланда имеет важное значение для мотивации сотрудников. Менеджерам необходимо понимать основные потребности своих сотрудников, чтобы иметь возможность их мотивировать. В то время как люди, у которых есть высокая потребность в достижении, могут реагировать на цели, те, у кого высокая потребность во власти, могут пытаться получить влияние на тех, с кем они работают, а люди с высокой потребностью в объединении могут быть мотивированы получить одобрение своих сверстников. и руководители. Наконец, те, у кого есть сильное стремление к успеху, могут испытывать трудности на руководящих должностях, и информирование их об общих ловушках может повысить их эффективность.

Ключевые вынос

Теории, основанные на потребностях, описывают мотивированное поведение как стремление людей удовлетворить свои потребности. Согласно этой точке зрения, работа менеджера состоит в том, чтобы определить, что нужно людям, и сделать рабочую среду средством удовлетворения этих потребностей. Иерархия Маслоу описывает пять категорий основных человеческих потребностей, включая физиологические потребности, потребности безопасности, социальные потребности, потребности в уважении и самоактуализации. Эти потребности иерархически ранжированы, и когда потребность более низкого уровня удовлетворяется, она больше не служит мотиватором.Теория ERG — это модификация иерархии Маслоу, в которой пять потребностей разделены на три категории (существование, взаимосвязь и рост). Теория признает, что, когда сотрудники разочаровываются при попытке удовлетворить потребности более высокого уровня, они могут регрессировать. Двухфакторная теория различает факторы, вызывающие недовольство людей работой (факторы гигиены), и факторы, которые действительно мотивируют сотрудников (мотиваторы). Наконец, теория приобретенных потребностей утверждает, что люди обладают устойчивыми и доминирующими мотивами для достижения, приобретения власти или присоединения к другим.Тип потребности, которая доминирует, будет определять поведение. Каждая из этих теорий объясняет характеристики рабочей среды, которая мотивирует сотрудников. Эти теории проложили путь к теориям, основанным на процессах, которые объясняют мысленные вычисления, которые сотрудники производят, чтобы решить, как себя вести.

Упражнения

1. Многие менеджеры полагают, что если сотрудник не работает хорошо, причина должна заключаться в отсутствии мотивации. Как вы думаете, это рассуждение верно? В чем проблема с предположением?
2. Просмотрите иерархию потребностей Маслоу.Согласны ли вы с конкретным рейтингом потребностей сотрудников?
3. Как организация может удовлетворить потребности сотрудников, включенные в иерархию Маслоу?
4. Какую теорию мотивации вы считаете наиболее полезной для объяснения того, почему люди ведут себя определенным образом? Почему?
5. Обзор гигиены и мотиваторов в двухфакторной теории мотивации. Согласны ли вы с различием между факторами гигиены и факторами мотивации? Есть ли какие-либо гигиенические факторы, которые вы считаете мотивирующими?
6. Ваша подруга демонстрирует черты мотивации к достижению: этот человек конкурентоспособен, требует частой и немедленной обратной связи, и ему нравится добиваться результатов и делать что-то лучше, чем раньше.Недавно она была назначена на руководящую должность и просит вас совета. Что бы вы ей сказали?

Список литературы

Альдерфер, К. П. (1969). Эмпирическая проверка новой теории человеческих потребностей. Организационное поведение и деятельность человека , 4 , 142–175.

Баумейстер Р. Ф. и Лири М. Р. (1995). Потребность в принадлежности: желание межличностных привязанностей как фундаментальная мотивация человека. Психологический бюллетень , 117 , 497–529.

Кэмпбелл, Д. Дж. (1982). Детерминанты выбора уровня сложности цели: обзор ситуационных и личностных влияний. Журнал профессиональной психологии , 55 , 79–95.

Каммингс, Л. Л., и Эльсалми, А. М. (1968). Эмпирическое исследование основ и коррелятов управленческой мотивации. Психологический бюллетень , 70 , 127–144.

Харрелл А. М. и Сталь М. Дж. (1981). Теория поведенческих решений для измерения трихотомии потребностей Макклелланда. Журнал прикладной психологии , 66 , 242–247.

Герцберг, Ф. (1965). Мотивация работать среди финских руководителей. Психология персонала , 18 , 393–402.

Герцберг Ф., Мауснер Б. и Снайдерман Б. (1959). Мотивация к работе . Нью-Йорк: Джон Вили.

Хаус, Р. Дж., И Вигдор, Л. А. (1967). Двухфакторная теория удовлетворенности работой и мотивации Герцберга: обзор свидетельств и критика. Психология персонала , 20 , 369–389.

Маслоу, А. Х. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор , 50 , 370–396.

Маслоу, А. Х. (1954). Мотивация и личность . Нью-Йорк: Харпер.

McClelland, D.C., & Boyatzis, R.E. (1982). Модель мотива лидерства и долгосрочный успех в управлении. Журнал прикладной психологии , 67 , 737–743.

Макклелланд, Д.К. и Бернхэм Д. Х. (1976). Власть — отличный мотиватор. Harvard Business Review , 25 , 159–166.

Мюллер, К. М., и Двек, К. С. (1998). Похвала за интеллект может подорвать мотивацию и успеваемость детей. Журнал личности и социальной психологии , 75 , 33–52.

Neher, A. (1991). Теория мотивации Маслоу: критика. Журнал гуманистической психологии , 31 , 89–112.

Раушенбергер, Дж., Шмитт Н. и Хантер Дж. Э. (1980). Проверка концепции иерархии потребностей с помощью марковской модели изменения силы потребности. Administrative Science Quarterly , 25 , 654–670.

Спенглер, В. Д. (1992). Валидность анкеты и ТАТ измерения потребности в достижении: два метаанализа. Психологический бюллетень , 112 , 140–154.

Спенглер, В. Д. и Хаус, Р. Дж. (1991). Президентская эффективность и профиль мотивации руководства. Журнал личности и социальной психологии , 60 , 439–455.

Spreier, S. W. (2006). Лидерство вышло из-под контроля. Harvard Business Review , 84 , 72–82.

Trevis, C. S., & Certo, S. C. (2005). В центре внимания предпринимательство. Business Horizons , 48 , 271–274.

Тюрбан, Д. Б., и Кеон, Т. Л. (1993). Организационная привлекательность: интеракционистская перспектива. Журнал прикладной психологии , 78 , 184–193.

Вонг, М. М., и Чиксентмихайи, М. (1991). Мотивация аффилированности и повседневный опыт: некоторые вопросы о гендерных различиях. Журнал личности и социальной психологии , 60 , 154–164.

% PDF-1.4 % 1 0 объект > поток 2021-10-15T22: 13: 27-07: 002017-08-09T13: 40: 39-04: 002021-10-15T22: 13: 27-07: 00Acrobat PDFMaker 11 для Worduuid: 7b737b43-64d7-449b-b64a- c15985778fa8uuid: eea3ab31-0b9e-4359-9aa0-abd4acc7dfa7uuid: 7b737b43-64d7-449b-b64a-c15985778fa8