Общие способности человека в психологии: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Понятие способностей. Общие и специальные способности

Разницу достижения успехов людей, оказавшихся в одинаковых условиях, объясняют степенью развития способностей человека. Там, где один человек достигает высшего уровня мастерства, другой, при всем своем старании, лишь определенного среднего уровня. Есть некоторые виды деятельности, например, искусство, наука, спорт, в которых успеха может достигнуть лишь человек с определенными способностями.

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение, имеет разные трактовки. Под способностями понимают:

• совокупность всевозможных психических процессов и состояний;
• высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности;
• задатки, анатомо-физиологические основания быстрого и эффективного приобретения умений, навыков, способствующих успешному выполнению различных видов деятельности.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный психолог Б. М. Теплов.

Основные положения его теории:

1. Под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Например: для музыканта — это не длинные пальцы рук, а прежде всего музыкальный слух, чувство ритма.
2. Способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности.
3. Способности не сводятся к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Под способностями понимают те психические свойства и качества личности, которые служат необходимым условием успешного выполнения деятельности.

Нередко способности бывают не замечены и не оценены по достоинству. Например, Сурикову В. И., способному, но не обладавшему из-за отсутствия обучения графическими навыками, на экзамене инспектор Академии художеств сказал:

«За такие рисунки вам даже ходить мимо Академии надо запретить».

Н. В. Гоголь, по мнению учителей начальной школы, был не способен к изучению русского языка. Великий физик И. Ньютон считался неуспевающим учеником, пока не заинтересовался математикой и физикой.

Способность может существовать только в процессе деятельности и развития человека. Если он перестает ею пользоваться, она угасает. Способности — прижизненное образование, имеющее врожденную основу. При отсутствии задатков тех или иных способностей их дефицит может быть восполнен за счет интенсивного развития других.

Многие из природных способностей являются общими для человека и животных. В качестве таковых могут выступать познавательные процессы: восприятие, память, мышление. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками. Формируются при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения. Например, дрессировка животных для цирковых артистов.

Итак, когда мы говорим о способностях, то имеем в виду способности к чему-либо определенному — к математике, литературе, музыке и т. д. Любая способность есть способность к какой-либо деятельности. Вместе с тем есть такие способности, которые проявляются только в связи с определенным видом деятельности. Поэтому способности человека можно разделить на специальные и общие (схема 30).

• Специальные способности — это способности, проявляющиеся только в отдельных видах деятельности (художественные, музыкальные, математические и т. д.).
• Общими способностями называют такие, которые проявляются во всех видах деятельности человека (умственные способности, развитая ручная моторика, память и т. д.).

Способности

Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности и таланта считают Гальтона.

Именно он предложил основные методы и методики, которыми исследователи до сих пор пользуются при изучении способности человека. Но самое главное – в его работах выкристаллизовались основные задачи дифференциальной психологии, психодиагностики и психологии развития, которые до сегодняшнего дня решаются исследователями.

В  отечественной психологии проблеме способностей были посвящены работы С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова.

Способности это

– психологическое свойство личности, отражающее проявления, таких ее особенностей, которые позволяют успешно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности.

Виды способностей

Способности бывают специальные и общие.

Специальные способности

— это возможности к развитию отдельных психических процессов и качеств деятельности.

Общие способности

– это благоприятные возможности развития особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. Такими общими способностями являются возможности развития у человека находчивости, сообразительности.

Совокупность общих специальных способностей, свойственных конкретному человеку, составляет одаренность.

Определение способности

Значительный вклад в разработку общей теории способностей  внес Теплов, он дал определение способностям. В понятии «способности» по его мнению, заключено следующее:

• Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
• Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
• В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности ребёнка

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве, и продолжается в школе. В играх развивают двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, творческие способности.

Способности личности

это результат научения. И чем сильнее подкрепление, тем быстрее идет развитие.

Развитие способностей происходит поэтапно.

Структура способностей

Выделяют следующие уровни способностей:

1. Репродуктивный, который  обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения.
2. Творческий, обеспечивает создание нового, оригинального.

Развитие способностей

Рубинштейн сформулировал основное правило развития способностей человека: развитие способностей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет собой способность одного уровня, открывает возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня. Способность человека определяется диагнозом новых возможностей.

Теории способнос­тей:

1. Согласно структурному подходу способности – это базовые понятия, единицы анализа, элементы струк­туры. Задатки определяют область возможностей для развития способностей. Они проявляются в деятельно­сти. Б.М. Теплов отмечал, что существует прямая связь между задатками (абсолютный музыкальный слух) и предметной спецификой.
2. Функциональный подход (личностный) рассматри­вает способность как функциональное образование, которое появилось в связи с решением жизненной личностной задачи. Например, если испытуемый мо­тивирован стать музыкантом, то слух можно сформи­ровать (псевдоабсолютный слух). Способности форми­руются и развиваются в деятельности путем преобра­зования других природных задатков.

Тесты способностей

В настоящее время нет методик, с помощью ко­торых можно было бы с высокой степенью достовер­ности определить и измерить способности, особенно на ранних этапах развития человека. Тем не менее, исследователи считают возможным диагностику спо­собностей.

Б.М. Теплов обосновывал возможность измерения способностей тем, что:

• способность есть индивидуальное свойство, ко­торое различно проявляется у разных людей, это переменная, которую можно измерять;
• способность есть свойство, связанное с успеш­ным освоением и осуществлением деятельности;
• ус­пех также можно измерять;
• способности не тождественны знаниям, умени­ям и навыкам.

Вопросы измерения способностей изучает диффе­ренциальная психология. Наиболее известными яв­ляются тесты, направленные на измерение умствен­ной одаренности, общих способностей, коэффициента интеллекта. Основателем данного направления пси­хологических измерений принято считать Ф. Гальтона (Англия). Для измерения применялись тесты – короткие испытания с целью установить наличие, степень выраженности определенного свойства.

Во Франции А. Бине предпринял попытку выявить детей с раз­личными способностями к школьному обучению. При этом А. Бине не исследовал интеллект, а искал его показатели. В качестве критерия интеллекта высту­пали отличия одной группы испытуемых от другой. А. Бине установил группы заданий, которые успеш­но решаются детьми определенного возраста, что позволило ему диагностировать «умственный» воз­раст. Таким образом, показателем «умственного» возраста являлся набор заданий, которые успешно выполняются детьми определенного хронологическо­го возраста.

Список способностей

• академические
• аналитические
• артистические
• вербальные
• гностические
• дедуктивные
• дидактические
• дипломатические
• изобретательские
• интеллектуальные
• исследовательские
• когнитивные
• коммуникативные
• конструктивные
• креативные
• лингвистические
• математические
• ментальные
• мнемические
• музыкальные
• ораторские
• организаторские
• педагогические
• перцептивные
• познавательные
• предпринимательские
• прогностические
• психофизические
• сенсорные
• суггестивные
• творческие
• телекинетические
• технические
• умственные
• управленческие
• физические
• художественные
• эмпатические
• эстетические

Фильмы о способностях

• «Август Раш» (2007)
• «Барабанная дробь» (2003)
• «Билли Эллиот» (2000)
• «Блеск» (1996)
• «Витус» 2006
• «Выбор игры» (1993)
• «Игра Эндера» (2013)
• «Испытание Акилы» 2006
• «Матильда» (1996)
• «Мысли о свободе» 2005
• «Невероятное путешествие мистера Спивета» (2013)
• «Одаренная» 2017 г.
• «Октябрьское небо» (1999)
• «Перекресток» (1986)
• «Семейка Тененбаум»
• «Слава» (2009)
• «Супер Макс»
• «Тост» 2010
• «Умница Уилл Хантинг» (1997)

Характеристика способностей. Общие и специальные способности

Отечественная теория способностей создавалась трудами многих выдающихся психологов – Выготским, Леонтьевым, Рубинштейном, Тепловым, Ананьевым, Крутецким, Голубевой.

Теплов, определяя содержание понятия способность, сформулировал 3 ее признака, которые лежат в основе многих работ:

1. под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2. они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо Деятельности или многим Деятельностям;
3. способности не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний.

Способность – это психологическая особенность человека и не является врожденным качеством, а представляет собой продукт развития и формирования в процессе какой-либо Деятельности. Но в их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности – задатки. Хотя способности развиваются на основе задатков, они все же не являются их функцией, задатки – это предпосылки развития способностей. Задатки рассматриваются как неспецифические особенности нервной системы и организма в целом, следовательно отрицается существование для каждой способности своего предуготовленного задатка. На базе разных задатков развиваются разные способности, одинаково проявляющиеся в результатах Деятельности.

На основе одинаковых задатков у разных людей могут сформироваться разные способности. Отечественные психологи говорят о неразрывной связи способностей с Деятельностью. Способности всегда развиваются в Деятельности и представляют собой активный процесс со стороны человека. Виды Деятельности, в которых формируются способности всегда конкретны и историчны.

Одним из основных принципов отечественной психологии является личностный подход к пониманию способностей. Главный тезис: нельзя сужать содержание понятия «способность» до характеристик отдельных психических процессов.

I. Проблема способностей возникает при рассмотрении Личности как субъекта Деятельности. Большой вклад в понимание единства способностей и качеств Личности сделан Ананьевым, который рассматривал способность как интеграцию свойств субъективного уровня (свойств человека как субъекта Деятельности). В его теории структура свойств человека имеет 3 уровня:

1. Индивидуальный (природный). Это половые, конституциональные и нейродинамические особенности, их высшими проявлениями являются задатки.
2. Субъективные свойства характеризуют человека как субъекта труда, общения и познаний и включают особенности внимания, памяти, восприятия и прочее. Интеграцией этих свойств выступают способности.
3. Личностные свойства характеризуют человека как социальное существо и связаны прежде всего с социальными ролями, социальным статусом и структурой ценностей. Высший уровень в иерархии личностных свойств представлен характером и склонностями человека.

Уникальное сочетание всех свойств человека образует индивидуальность, в которой центральную роль играют личностные свойства, преобразующие и организующие индивидуальные и субъектные свойства.

II. Чаще всего рассматривается взаимоотношение направленности Личности и ее способностей. Интересы, склонности, потребности человека побуждают его к активной Деятельности, в которой формируются и развиваются способности. Успешное выполнение Деятельности, связанное с развитыми способностями благоприятно отражается на формировании положительной мотивации к Деятельности.

III. Велико влияние характерологических черт Личности на формирование способностей. Целеустремление, трудолюбие, упорство необходимы для того, чтобы добиться успехов в решении поставленных задач, а следовательно и развитии способностей. Недостаток волевых черт характера может помешать развитию и проявлению намеченных способностей. Исследователи отмечают характерологические черты, свойственные одаренным людям – инициативность, креативность, высокая самооценка.

Сходные представления о способностях высказывают и зарубежные психологи. Они связывают их с достижениями в различных видах Деятельности, рассматривают как основу достижений, но не связывают способности и достижения как тождественные характеристики.

Способности – это понятие, которое служит для описания, упорядочивания возможностей, определяющих достижения человека. Способностям предшествуют навыки, являющиеся их условием для приобретения в процессе обучения, частых упражнений и тренировок. Достижения в Деятельности зависят не только от способностей, но и от мотивации, психического состояния.

Общие способности – интеллектуальные и творческие способности, которые находят свое проявление во многих разных видах Деятельности.

Специальные способности – определяются по отношению к отдельным специальным областям Деятельности.

Чаще всего соотношение общих и специальных способностей анализируется как соотношение общего и особенного в условиях и результатах Деятельности.

Теплов связывал общие способности с общими моментами в разных видах Деятельности, а специальные – с особыми специфическими моментами.

анализ точек зрения – тема научной статьи по психологическим наукам читайте бесплатно текст научно-исследовательской работы в электронной библиотеке КиберЛенинка

УДК 159.9

СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА:

АНАЛИЗ ТОЧЕК ЗРЕНИЯ

И.В. Косенкова, В.Н. Морозова

Kosenkova I.V., Morozova V.N. Abilities of a person as a psychological-pedagogical problem: the analysis of points of view. The article presents the analysis of points of view of psychologists and teachers on the essence of the concept «abilities». Types of abilities, their interconnection and interdependence are considered in the article. It is grounded dialectics of abilities of a person and activity.

Key words: abilities, person, thinking, activity, structure, general and special abilities, actual and potential abilities.

Разные люди при равных внешних условиях приобретают знания, умения и навыки с неодинаковой степенью эффективности. Там, где один человек все «схватывает на лету», другой тратит много сил и времени; один достигает высшего уровня мастерства, а другой при всем своем старании — лишь определенного среднего уровня. Есть виды деятельности, например, наука, искусство, спорт, в которых успеха может достигнуть человек только с определенными способностями.

Успех деятельности личности зависит от взаимодействия трех компонентов: знаний, умений и мотивации. Действительно, мы постоянно сталкиваемся с примерами того, что успешное выполнение той или иной работы явилось следствием хорошо отработанных умений, творческого отношения к делу, глубоких профессиональных знаний. Но знания и умения могли быть усвоены в результате упорного труда и при отсутствии у человека способностей к этой деятельности. Значит, знания и умения, обеспечивающие успех деятельности, еще нельзя назвать способностями. При наличии же способностей необходимые знания и умения приобретаются легко, человек быстро продвигается в их совершенствовании, достигая значительных результатов в деятельности.

Наиболее часто в психолого-педагогиче-ской литературе способности определяются как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям, навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности» [11, с. 397]. Аналогичную точку зрения мы встречаем в Психологическом словаре [9], а так же в Педагогическом эн-

циклопедическом словаре с поправкой: «Включают в себя как отдельные знания, умения и навыки, так и готовность к обучению новым способам и приемам деятельности» [8, с. 274].

Такая распространенная трактовка понятия основывается на трех признаках способностей, выделенных Б.М. Тепловым: 1) это индивидуально-психологическая особенность, отличающая одного человека от другого; 2) рассматриваются только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или ряда деятельностей; 3) несводимость способностей к знаниям, умениям, навыкам, но их благоприятствие в быстроте и легкости приобретения [12].

Сам автор в полемике с А.Н. Леонтьевым указывал на то, что ставшие такими распространенными теоретические положения являлись рабочими определениями понятий, необходимых для его специальной работы о музыкальности. И Б.М. Теплов и

А.Н. Леонтьев признавали врожденное неравенство задатков как анатомо-физиологиче-ских особенностей организма; а также неоднозначность связи задатков с итоговой успешностью сложных форм деятельности. Результатом данной дискуссии стало признание обоими учеными того, что развитие способностей является процессом взаимодействия природных особенностей человека и внешних условий, внешних обстоятельств [6] . К недостатку определения Б.М. Теплова ученые, занимающиеся проблемой способностей (Т.И. Артемьева, В.Н. Дружинин, В.А. Кру-тецкий, В.Д. Шадриков и др.) относят то, что оно содержит только указание на поведенческие и субъектные проявления при отсутствии психической сущности.

В.Д. Шадриков попытался устранить данный недостаток. Он обратил внимание на

то, что понятие «способность» используется как категория свойства (качества) вещи, которые проявляются в процессе функционирования; то есть можно сказать, что способность — это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции. Поэтому он предлагает способности определять «как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. При оценке индивидуальной меры выраженности способностей целесообразно использовать те же параметры, что и при характеристике любой деятельности: производительность, качество и надежность (в плане рассматриваемой психической функции)» [14, с. 183]. Определяя таким образом способности, В.Д. Шадриков приходит к выводу, что способности не формируются из задатков. По его мнению, способности и задатки являются свойствами: способности — свойствами функциональных систем, задатки, в свою очередь являются свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии вещей, которым присущи данные свойства.

Рассматривая способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, В.Д. Шадриков и Н.П. Ансимова предлагают их классификацию на основе традиционного разделения познавательных психических процессов: способности ощущения (сенсорные процессы), способности восприятия (перцептивные процессы), способности памяти (мнемиче-ские процессы), способности представления, способности воображения (имажинитивные процессы), способности мышления (мыслительные процессы), способности внимания (аттенционные процессы), психомоторные способности.

В.Д. Шадриков отмечает, что традиционная классификация мышления связана с разделением его на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Однако, в процессе изучения профессиональных способностей по широкому кругу специальностей были выявлены следующие особенности мышления, выступающие как

профессионально важные: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное мышление, логическое мышление, абстрактнологическое мышление, оперативное мышление, техническое мышление, комбинаторные способности, невербальные способности на основе схватывания логических связей, установление логических закономерностей, решение логических задач, нахождение числовых закономерностей, репродуктивные операции (счетные и группировочные).

Также на основе проведенных исследований профессиональных способностей В.Д. Шадриков приходит к мнению, что не имеет смысла разделение способностей на общие и специальные. С его точки зрения каждый человек обладает от природы общими способностями, а специальные способности — это «общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности» [14, с. 239].

К аналогичной точке зрения на природу общих и специальных способностей приходит Т.И. Артемьева в работе «Методологический аспект проблемы способностей». Проделанный анализ проблемы способностей позволил ей придти к выводу о нецелесообразности противопоставления общего и особенного. Считая, что общее — это не только психологическое ядро способности, но и общественная сущность человека, которая не может быть разорвана между разными видами деятельности, она приходит к мнению: специальные способности представляют собой своеобразную форму проявления общих родовых человеческих качеств. Просто форма проявления общих родовых качеств зависит от данных конкретных социальных условий [1].

Отмечая огромный вклад исследователей различных специальных способностей (музыкальных, педагогических, организаторских, летных, технических, математических, изобразительных), выявления их структуры, Т.И. Артемьева указывает на то, что «растаскивание» способностей по различным видам деятельности приводит к утрате общего психологического ядра, выявлению только успешности выполнения, которое не имеет никакого психологического содержания. Однако автор ни в коем случае не отрицает наличия индивидуальности в природе способностей, просто большинство исследователей концен-

трируют внимание на индивидуальных различиях, дифференцирующих людей. А с точки зрения Т.И. Артемьевой задача состоит в том, чтобы понять способности одновременно как нечто общее для всех людей и как нечто индивидуальное. Под общим понимается психологический механизм и привязанность способностей к общественно сложившимся видам деятельности, но так как в самом понятии способностей уже заложена возможность дифференциации людей, то их необходимо понимать и как нечто индивидуальное.

Соглашаясь с большинством исследователей, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать такие компоненты как общий, включающий в себя качества, присущие всем людям; специальный, обусловленный в основном системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида, Т.И. Артемьева в своей работе не предлагает «универсальной» структуры, приложимой ко всем многообразным способностям человека, считая необходимым сформулировать принципы, которые следует учитывать при подходе к психологической структуре способностей.

С этой целью автор рассмотрел и проанализировал диалектику деятельности и способностей. Проведенный анализ привел к следующим выводам: основное назначение способностей состоит в опережении деятельности. Именно в опережении деятельности, в «выходе» за пределы сложившейся деятельности, в движении, а не в приспособлении к деятельности, которое может осуществляться на уровне навыков, умений, инструкций является, по мнению Т.И. Артемьевой, специфическое назначение способностей и их взаимосвязь с деятельностью. Подчеркивая, что социальные условия, в которых находится индивид, могут как сопутствовать, так и препятствовать развитию способностей, Т.И. Артемьева предлагает подразделить способности на актуальные и потенциальные, отмечая, что такое разграничение носит условный характер, оно необходимо для конкретизации положения о социальной обусловленности развития способностей. «Потенциальные способности понима-

ются нами как такие, которые не реализуются в конкретном виде деятельности, но могут актуализироваться при изменении условий протекания деятельности. Актуальные же способности это не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных конкретных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и которые реализуются в настоящем, в условиях конкретного, специального вида деятельности. Такое различение, на наш взгляд, имеет большое значение, так как именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные» [1, с. 139-140].

Разделение способностей на актуальные и потенциальные, по мнению автора, способствует переносу акцента с рассмотрения способностей как успешности выполнения деятельности на выявление предпосылок успешности его деятельности. Не вызывает сомнения, что выявление условий, предпосылок успешности выполнения деятельности имеет большее значение и важность, чем деятельность, даже успешная.

Мы согласны с большинством исследователей способностей (Т.И. Артемьевой,

А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др.), что от условий протекания деятельности зависит и очень сильно проявление и развитие способностей, условия, в которых находится индивид, могут как ограничивать в довольно определенных пределах развитие и проявление способностей, так и благоприятствовать их наилучшему проявлению и развитию. В самом деле, «способности человека — внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром» [10, с. 226].

А.Л. Готсдинер в своей статье «К проблеме многосторонних способностей» предлагает свое понимание способностей: «это одна из форм активной саморегуляции, при которой индивид приспосабливает свои родовые свойства к воздействиям внешнего мира и требованиям деятельности. При длительно повторяющемся взаимодействии внешних воздействий с внутренними родовыми свойствами и адаптационными процес-

сами формируется устойчивая функциональная психофизиологическая система и вырабатывается индивидуальный стиль деятельности. Объединяясь с интеллектуальными, эмоциональными, мнемическими, координационно-регулятивными процессами и многократно повторяясь, они формируются в способности» [2, с. 83]. Перенос сформировавшегося алгоритма или создание нового для другой деятельности является психологическим механизмом многосторонних способностей. Многосторонние способности

А.Л. Готсдинер разделяет по преимущественному виду мышления, личностной направленности и способу осуществления деятельности, в которой происходит реализация способностей, на три видовые группы: интеллектуальные, художественные и практические.

Общим для каждой из групп является единая форма мышления и одинаковые способы деятельности. Основой интеллектуальной группы способностей является научно -логическая форма мышления. К интеллектуальной группе многосторонних способностей отнесены способность к обобщению большого и часто разрозненного фактического материала из разных областей знания, к нахождению причинно-следственных связей по аналогии или парадоксальным ассоциациям. Все виды деятельности, где основной формой мышления и программой деятельности является художественный образ, относятся к художественной группе многосторонних способностей. Психологическая сторона проявления практических способностей связана, по мнению автора, с наглядно-действенным видом образного и интуитивного мышления, сильным и богатым воображением, отличными координационными связями представлений с двигательной сферой.

Также А.Л. Готсдинер предлагает рассматривать внутривидовые (мономодальные) и межвидовые (полимодальные) многосторонние способности. Мономодальные способности проявляются в пределах одного вида деятельности, межвидовые многосторонние способности (полимодальные) проявляются в нескольких видах деятельности, не связаны между собой ни способом мышления, ни оперированием материалом и разные по своей модальности, например, инженерные и поэтические.

По мнению автора, сущность многосторонних способностей заключается в том, что они представляют собой своеобразный динамический процесс: постоянное увеличение творческого потенциала и его интегрирующий характер: способность к далеким ассоциациям и обобщениям.

В.Н. Дружинин в работе «Психология общих способностей», рассматривая сущность способностей, считает, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются в общих формах внешней активности (поведения) человека. Поэтому, следуя Б.Ф. Ломову, выделявшему три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную, В.Н. Дружинин считает, что можно говорить о коммуникативных, регуляторных и познавательных способностях. Он предлагает воспользоваться когнитивной парадигмой и рассмотреть работу психики как единой системы, перерабатывающей информацию. В этом процессе выделяются: 1) приобретение, 2) применение, 3) преобразование и сохранение знаний. «Способность к применению знаний можно было бы отождествлять с интеллектом как способностью решать задачи на основе имеющихся знаний (тестовый интеллект).

Обучаемость является способностью к приобретению знаний, а креативность (общая творческая способность) — способностью к преобразованию знаний (с ним связано воображение, фантазия, порождение гипотез и пр.)» [3, с. 14-15].

В.Н. Дружинин, проведя анализ наиболее известных и влиятельных моделей интеллекта (Г. Айзенка, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Р. Кэттелла, Ч. Спирмена, Р. Стерн-берга, Л. Терстоуна, Э. Торренса, М.А. Холодной и др.), теоретических и экспериментальных данных, посвященных двум другим общим способностям: креативности и обучаемости, пришел к следующим предположениям: общий фактор «умственной энергии» (или же флюидный интеллект) лежит в основе креативности, кристаллизованного интеллекта и, возможно, обучаемости.

В данном случае речь идет о психометрическом интеллекте, то есть о свойстве, измеряемом с помощью некоторой системы тестовых заданий и который «зависит от

культуральных влияний, стиля семейного воспитания, уровня образования и социоэко-номического статуса, но в большей мере детерминирован генетически» [3, с. 244].-фактор), а также вербальный, числовой и пространственный факторы.

Кроме того, анализ исследований взаимосвязи данных факторов и успеваемости по различным школьным предметам, показал, что для успешной обучаемости по гуманитарным предметам необходим высокий уровень вербального интеллекта, для успешной обучаемости по предметам естественнонаучного цикла требуется высокий уровень развития вербального и пространственного интеллектов, для того, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым вербальным, пространственным и числовым (формально-символическим) интеллектами. Таким образом, уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам. Отметим, что хотя данные получены при исследовании детей среднего и старшего школьного возраста, можно согласиться с предположения-

ми В.Н. Дружинина, что «индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интеллектов» [3, с. 260].

С.Л. Рубинштейн одним из первых обратил внимание на то, что способности могут являться актуальными, а также то, что ядром способностей являются психические процессы: «… ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов. Всякая операция (логическая, счетная, грамматическая -словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит, и вычленение этих отношений и их анализ — необходимое условие успешного функционирования операций, на них основывающихся» [10, с. 228].

Наибольшее внимание С.Л. Рубинштейн отводил качеству психических процессов, особенно качеству анализа и синтеза, полагая, что сама мыслительная способность человека зависит от характера их изменений. Он полагал, что ядром умственных способностей является свойственное человеку качество процессов анализа (а значит и синтеза) и генерализация отношений.

Предположения С.Л. Рубинштейна во многом подтвердились результатами исследования В.А. Крутецкого, высказанными в работе «Психология математических способностей школьников», в которой изучались суть, структура и условия развития математических способностей школьников. Основное для своего исследования понятие «математические способности школьников» он определяет следующим образом: «Под способностями к изучению математики мы понимаем индивидуально-психологические особенности (прежде всего особенности умственной деятельности), отвечающие требованиям учебной математической деятельности и обусловливающие при прочих равных условиях успешность творческого овладения математикой как учебным предметом, в частности относительно быстрое, легкое и глубокое овладение знаниями, умениями и навыками в области математики» [5, с. 91].

Как мы видим, определение частного понятия «математические способности школьников» дается через базовое определение способности, предложенное Б.М. Тепловым. Однако автор, указывая на то, что принятое традиционное (работа издана в 1968 г.) определение способностей, идущее от работ Б.М. Теплова является не четким, не вполне удовлетворительным, подчеркивает, что способности — это в том числе и индивидуальные особенности психических процессов — восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и т.д., считая, что не стоит полагать, что способности — это особенности какой-то своеобразной категории, не сводимые к особенностям восприятия, памяти, мышления и т.д. Более того, еще до рассмотрения содержания математических способностей, анализа их структуры он пишет: «Мы должны заранее отвести упрек в том, что исследуем не математические способности, а индивидуальные различия восприятия, мышления, памяти, воображения в процессе математической деятельности» [5, с.91]. Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на то, что основное определение математических способностей школьников опирается на определение Б.М. Теплова, фактически исследование ближе к трактовке понятия В.Д. Шадриковым, а также к его точке зрения о неправомерности разделения способностей на общие и специальные.

Обширный экспериментальный материал, изучение специальной литературы позволили В.А. Крутецкому предложить общую схему структуры математических способностей школьников, исходя из основных этапов решения задач:

1. Получение математической информации

а) Способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.

2. Переработка математической информации

а) Способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики. Способность мыслить математическими символами.

б) Способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий.

в) Способность к свертыванию процесса математического рассуждения и системы соответствующих действий. Способность мыслить свернутыми структурами.

г) Гибкость мыслительных процессов в математической деятельности.

д) Стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений.

е) Способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).

3. Хранение математической информации

а) Математическая память (обобщенная

память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).

4. Общий синтетический компонент

а) Математическая направленность ума.

Выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума [5, с. 385-386].

Как мы видим из предложенной структуры, способность к обобщению является одной из ключевых в структуре математических способностей. Что касается свернутости процесса рассуждений, то С.Л. Рубинштейн на основе проведенных исследований утверждал, «что мера свернутости мыслительных процессов является производным выражением соотношения обобщения и анализа» [10, с. 228].

Способность к обобщению как одна из основных математических способностей особенно подчеркивалась В.А. Крутецким: «В терминах ассоциативной теории это звучало бы так: математические способности -это способности к образованию на математическом материале обобщенных, свернутых, гибких и обратимых ассоциаций и их систем» [5, с. 387]. Для нашего исследования представляют интерес полученные В.А. Крутецким данные об образовании таких ассоциаций: у способных учеников такие ассоциации образуются сразу, при минимальном количестве упражнений; у учеников со слабо выраженными способностями к математике

такие ассоциации образуются с чрезвычайным трудом, с большими затратами как ученика, так и учителя; для учащихся со средними способностями необходима система подобранных упражнений от простого к сложному, для постепенного образования этих ассоциаций.

В.А. Крутецким особо подчеркивается, что предложенная схема математических способностей применима к школьникам, но нельзя сказать, в какой мере ее можно считать общей схемой структуры математических способностей. На наш взгляд, данная структура математических способностей применима не только к школьникам, но и к студентам не математических факультетов, изучающих разделы высшей математики, а, следовательно, результаты, условия развития математических способностей, полученные

В.А. Крутецким, применимы и к студентам нематематических факультетов. В.Д. Шад-риков подчеркивал универсальный характер математических способностей: «Недаром,

как показали исследования, выполненные в контексте психологии способностей, математические способности имеют универсальный характер по отношению к успешности школьного обучения по всем предметам» [15, с. 206].

Однако мы согласны с точкой зрения

В.Д. Шадрикова о том, что специальные способности являются оперативной формой общих способностей. Следовательно, высокий уровень развития общих способностей будет способствовать более продуктивному освоению профессиональной деятельности, формированию трудовых умений и навыков. По мнению многих исследователей данной проблемы, способности являются необходимой основой формирования умений и навыков. Так, В.Д. Шадриков считает, что «функциональная система навыков как бы «произрастает» из системы способностей. Это система вторичного уровня интеграции (если принять систему способностей за первичную)» [14, с. 278]. Мы считаем, что в процессе овладения знаниями, умениями, навыками способности будут также развиваться и служить основой для формирования более сложных умений. Так же мы полагаем, что не существует взаимнооднозначной связи между способностью и умением: одна способность мо-

жет служить основой для достаточно большого количества умений.

Разделяя точку зрения С.Л. Рубинштейна о том, что ядром умственных способностей являются процессы анализа, рассмотрим более подробно это понятие, его виды. В Философском энциклопедическом словаре под анализом понимается «процедура мысленного, а часто также и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) или отношения между предметами на части (признаки, свойства, отношения)» [13, с. 25]. Аналогичную точку зрения на анализ как на процесс мысленного или реального расчленения предмета мы встречаем не только в философской, но и в психолого-педагогической литературе [4, 7].

Принято выделять следующие виды анализа.

— Анализ, выявляющий строение (структуру) целого и устанавливающий отношение между частями. Этот вид анализа служит установлению одинаковой (с точки зрения некоторых отношений) структуры предметов класса, таким образом, знание, полученное при изучении одних предметов, можно переносить на другие.

— Анализ общих свойств предметов и отношений между предметами. Этот вид анализа служит для сведения общих свойств и отношений к более общим и простым понятиям.

— Классификация, то есть разделение классов (множеств) предметов на подклассы.

Также выделяются эвристико-математи-ческий и формально-логический анализ. Сутью первого является исследование структуры и свойств некоторого суждения, теоремы, понятия, которое осуществляется в ходе рассуждения, шаг за шагом и приводящее к тому, что уже известно. Формальнологический анализ представляет собой уточнение логической формы (структуры, строения) рассуждения и его составных частей -понятий, суждений, умозаключений, рассматриваемых в качестве завершенных, статичных конструкций.

В психологии анализ рассматривается как множество процессов, представленных на всех ступенях познания: на чувственнонаглядной ступени (в процессе ощущения и восприятия), на наглядно-действенной сту-

пени (в процессе реальных действий с объектом), на мыслительной или абстрактнологической, анализ совершается с помощью понятий и суждений, выражаемых в естественных или искусственных языках [11].

Анализ является одной из основных логических операций мышления. Всеми авторами, исследовавшими способности, их суть (Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков), подчеркивается, что способности проявляются в успешности реализации деятельности: чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности.

Итак, личность как носитель определенных психологических качеств имеет потенциальные возможности для развития способностей. Они превращаются в реальные способности, когда под влиянием требований деятельности начинают складываться во взаимодействующую систему качеств, благодаря которой достигается успех деятельности. Отсюда становится ясным, что способности очень динамичны, подвижны. Взаимодействие развивающихся психических качеств в условиях выполнения различных видов деятельности может выявлять и формировать новые для данного человека способности.

2. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологи. 1991. №4. С. 82-88.

3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

4. Косенкова И.В. Аналитические способности как основа организационно-управленческих умений будущих инженеров-строителей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 8 (76).

С. 269-272.

5. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

6. Леонтьев А.Н., Теплов Б.М. Дискуссия о проблеме способностей // Вопросы психологии. 2003. №2. С. 5-32.

7. Макарова Л.Н., Шаршов И.А., Голушко Т.К., Немкова И.Н. Профессионализм преподавателя и студента: теории и технологии. М.; Тамбов, 2005.

8. Педагогический энциклопедический словарь / ред. Б.М. Бим-Бад. М., 2008.

9. Психологический словарь / под общ. ред. П.С. Гуревича. М., 2007.

10. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

11. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб., 2008.

12. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

13. Философский энциклопедический словарь / ред. С.С. Аверинцев. М., 1989.

14. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

15. 1977. Поступила в редакцию 4.02.2012.

УДК 152.27

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ НЕГАТИВНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Е.С. Иванова

Ivanova E.S. About features of negative emotional states of preschool children. The article considers features of manifestation of negative emotional states at preschool age, reasons of their emergence.

Key words: preschool age, fear, anxiety, aggression.

В психологической литературе указыва- цит и формализация общения с родителями,

ется, что современная социально-инфор- инволюция детской субкультуры, ограниче-

мационной среда, в которой протекает разви- ние и упрощение игровых форм освоения

тие ребенка-дошкольника, а именно: дефи- действительности, избыточность неадекват-

Глава 5 Способности. Общая психология

Глава 5 Способности

5.1. Способности и их виды

Способности – психологические особенности человека, являющиеся условиями успешного выполнения деятельности, приобретения знаний, умений и навыков.

Выделяют естественные и специфические способности человека. Естественные (природные) способности связаны с врожденными задатками человека. В данном случае можно говорить о способностях как о рефлексах, возможности реагирования на внешние раздражители. Специфические способности проявляются в социальной среде и являются индивидуальными для каждого человека. Можно выделить несколько видов специфических способностей.

– Общие способности. Определяют успешность человека в различных областях и служат основой для развития специальных способностей.

Общими способностями можно считать интеллект, развитые познавательные процессы. Зачастую общие и специальные способности делятся на элементарные и сложные.

Общие элементарные способности присущи всем людям. К ним относят основные психические процессы человека – ощущение, восприятие, память, воображение.

Общие сложные способности являются способностями к различным видам деятельности – труду, игре, общению.

– Специальные способности. Определяют успешность в определенных видах деятельности. Выделяют математические, музыкальные, литературные и другие способности.

Специальные элементарные способности являются заметной выраженностью общих способностей, психических процессов. Примерами специальных элементарных способностей можно считать музыкальный слух и глазомер.

Музыкальный слух – качество слухового восприятия, проявляющееся в способности к различению музыкальных звуков и точному воспроизведению их.

Глазомер – качество зрительного восприятия, способность фиксировать, оценивать и сравнивать величины зрительно воспринимаемых объектов, расстояний между ними и до них.

– Теоретические способности. Предопределяют успешность в мыслительной, аналитической деятельности.

– Практические способности. Влияют на успешность в практических действиях.

– Учебные способности. Влияют на успешность усвоения человеком знаний, умений и навыков, предопределяют скорость обучения.

– Творческие способности. Связаны с успешностью создания новых идей, предметов или открытий.

Специальные сложные способности присущи не всем людям. Они являются способностями к определенным видам профессиональной деятельности, возникшим в процессе развития человеческой культуры. Эти способности обычно называют профессиональными.

В основе способностей лежат задатки. Задатки – некоторые врожденные особенности телосложения и нервной системы, создающие основу для формирования и развития способностей. На основе одних и тех же задатков могут формироваться различные способности: например, можно назвать массу видов деятельности, в которых может проявить себя человек с развитым музыкальным слухом – музыкант, учитель в музыкальной школе, звукорежиссер, дирижер и т.д.

Задатки предоставляют возможность развития способностей в процессе обучения, воспитания или трудовой деятельности. Определив у ребенка те или иные задатки, можно целенаправленно формировать какую-либо способность.

Задатки зачастую проявляются в склонностях, тяготению к определенному виду деятельности. Выделяют истинные склонности и ложные. Первые характеризуются не просто интересом к какой-либо деятельности, а реальными достижениями в ней. Ложные склонности проявляются в длительном интересе без достижения сколь-нибудь значимых результатов. Зачастую такого рода склонности являются результатом внушения со стороны взрослых.

5.2. Развитие способностей

На развитие способностей могут влиять следующие факторы.

– Наличие задатков, что приводит к проявлению какой-либо способности в большей степени, чем при их отсутствии.

– Компенсация при отсутствии должных задатков – например, люди с расстройствами зрения нередко обладают куда более развитым слухом, чем люди с абсолютным зрением.

– Необходимость решения сложных задач. Люди, живущие в городах, естественно, не в состоянии выполнять целый ряд заданий по сравнению с людьми, живущими в деревнях и селах.

– Особенности передачи знаний, навыков и умений. Так, при равных условиях у двух в целом одинаковых детей способности могут развиться лучше при наличии лучшего учителя. В истории философии и психологии существует множество примеров того, как вокруг одного учителя, видного представителя науки, возникало целое сообщество талантливых учеников. Поэтому вполне естественно, что при должном подходе и в благоприятных условиях даже у «средних» людей могут проявляться различные способности, тогда как при неблагоприятных условиях или в руках плохих педагогов может не найти подходящей почвы для развития даже способный ученик.

– Условия внешней среды. Не секрет, что способности развиваются в определенной среде, которая оказывает зачастую определяющее значение на их проявление. На процесс развития способностей могут влиять сотни факторов внешней среды К примеру, достижений в спорте труднее добиться жителям мегаполисов, не имеющим условий для тренировок. В то же время высокий уровень развития технологий, как, например, в Японии, оказывает непосредственное влияние на степень развитости интеллекта людей – средний показатель интеллекта превосходит в Японии показатели стран третьего мира.

– Инициатива также влияет на развитие способностей. При определенной свободе, не боясь за результат, человек лучше проявит свои способности, чем если он будет скован в их проявлении.

В процессе развития способностей можно выделить несколько этапов.

– В период с рождения до 5 лет происходит совершенствование работы анализаторов, развитие отдельных участков коры головного мозга, работы органов движения. На данном этапе происходит развитие общих способностей, что создает предпосылку для развития специальных способностей на следующих этапах.

– Младший и средний школьный возраст – время ускоренного развития специальных способностей. Это происходит за счет игровой деятельности, в которой ребенок развивает свое творчество, волевые процессы, двигательные и художественные способности. Помимо игровой деятельности в школьном возрасте влиять на развитие способностей начинают учебная и трудовая деятельность. Большое значение для раскрытия способностей ребенка играет такая деятельность, которая находится в «зоне ближайшего развития». Различные способности ребенка должны развиваться в комплексе, не быть оторванными друг от друга. Отдавая ребенка в секции или кружки, родители делают акцент на одних способностях в ущерб другим. Это может привести к тому, что и в выбранной области ребенок не добьется должного процесса, и остальные способности у него будут развиты слабее, чем у сверстников.

Более высокая ступень развития способностей называется талантом. Талант – присущие от рождения определенные способности и умения, которые раскрываются с приобретением навыка и опыта.

Талант может проявляться в любой человеческой деятельности, а не только в области науки или искусства.

Талантливыми также называют людей, способных быстро усваивать знания и правильно применять их в жизни и в своей деятельности. Это талантливые ученики и талантливые студенты, талантливые скрипачи и пианисты, талантливые инженеры и строители.

Талант человека, направляясь выраженной потребностью в творчестве, всегда отражает определенные общечеловеческие запросы. Развитие талантов решающим образом зависит от общественно-исторических условий.

Гениальность – это наивысшая степень проявления творческих сил человека. Это создание качественно иных творений, открывающих новую эру в развитии культуры, науки, практики. Гениальность – это высшая степень развития способностей, делающая человека незаурядной и выдающейся личностью во многих областях.

Литература

1.  Венгер Л.А. Педагогика способностей. – М.: Педагогика, 1973.

2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М.: Изд-во МГУ, 1988.

3. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М.: Знание, 1988.

4. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985.

5. Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969.

6. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984.

7. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. – М.: Педагогика, 1971.

8. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются. Общество и способности человека. – М.: Просвещение, 1989.

9. Мерлин B.C. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учеб. пособие к спецкурсу. – Пермь, 1990.

10. Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989.

12. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. – М.: Наука, 1985.

13. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. – М.: Знание, 1986.

14. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

как способности влияют на профессию – статья – Корпорация Российский учебник (издательство Дрофа – Вентана)

«Быть гением и обладать исключительными интеллектуальными способностями не одно и то же».

Уолтер Айзексон главный редактор журнала TIME, биограф Стива Джобса

В 2016 году в журнале TIME была опубликована статья «Что делает гения гением?». Уолтер Айзексон выделил 5 пунктов:

1. Страсть к совершенству. Самое главное, что нужно знать о гениях — гениальность не равняется интеллекту. «В определенный момент жизни становится очевидно, что умных людей полным-полно. Особенным человека делает воображение. Способность мыслить иначе»

2.  Любовь к простоте. Красота продуктов Apple, конечно, состоит в их простоте.

3. Умение заставить других сделать немыслимое. Фокус Джобса был в том, чтобы не поддаваться на сомнения и колебания других людей. Наоборот, когда сотрудники или коллеги заявляли, что задача неразрешима, Джобс просто пялился на них, а  потом говорил: «Не бойтесь. Вы это можете».

4. Способность усомниться в других гениях. Лишь оспорив одну из теорий Ньютона, Эйнштейн набрел на теорию относительности.

5. Уважение к разнообразию. Бенджамин Франклин, по словам Айзексона, обладал качеством, какое люди обычно не ассоциируют с фигурой гения. Его гений проявлялся в терпимости. Он понимал, что общество более разнообразное, более терпимое к каждому человеку будет и более сильным.

Задатки

Задатки – это врожденные, устойчивые психо- и анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей.

В качестве задатков выделяются анатомические особенности строения анализаторов (зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, тактильный, вестибулярный) и связанные с ними области коры головного мозга. Задатки являются основой способностей, которые обнаруживаются и развиваются при благоприятных условиях только в процессе деятельности.

Характерно, что на основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности: например на основе хорошо развитого слухового анализатора могут сформироваться разные музыкальные способности: абсолютный слух, чувство ритма, музыкально-слуховые представления. Человек с абсолютным слухом может стать гениальным певцом, гениальным дирижером, гениальным композитором.

Способности

Способности — это индивидуально-психологические особенности человека, которые проявляются в деятельности и являются условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся.

Существуют различные подходы к определению способностей, но наиболее глубокий анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым, основателем школы дифференциальной психологии и научным руководителем лаборатории «Психофизиология индивидуальных различий». Согласно его концепции, врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

Способности человека — это лишь возможность для приобретения знаний и умений. А будут или не будут приобретены эти знания и умения, превратится ли возможность в действительность, зависит от множества условий:

• от того, нужны ли будут эти знания и навыки человеку;

• будут ли заинтересованы окружающие его люди (семья, школа, друзья) в том, чтобы он овладел этими знаниями и умениями;

• от того, как его будут обучать;

• от того, как будет организована трудовая деятельность, в которой эти знания и умения понадобятся и закрепятся и т.д.

Способности — это возможность, а достигнутый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность. Можно ли измерить и развить способности?

А.В. Петровский утверждает, что «способности обнаруживаются только в деятельности, и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этих способностей».

«Нельзя говорить о способностях человека к рисунку, если его не пытались обучать рисовать. Только в процессе обучения рисунку и живописи может выясниться , есть ли у обучающегося способности. Это обнаружится в том, насколько быстро и легко он усваивает приемы работы, цветовые отношения, научается видеть прекрасное в окружающем мире».

Артур Владимирович Петровский советский и российский психолог, специалист в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности

В настоящее время наука не располагает средствами, при помощи которых можно было бы путем однократного испытания сделать вывод о способностях человека.

Способность существует только в развитии и не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование ее происходит в условиях обучения и воспитания.

Самый верный путь определения способностей человека — это выявление динамики успехов в процессе обучения и деятельности.

Уровни развития способностей

Развитие способностей проходит нелинейно, выделяют три уровня их развития:

1. Одаренность.

2. Талант.

3. Гениальность.

«Гений: 1% вдохновения и 99% пота».

Одаренность

Это особый уровень развития способностей. Одаренность —  системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный человек — это человек, который выделяется яркими, очевидными , иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Талант

Талант — выдающиеся способности человека, проявляемые в определённой сфере деятельности, позволяющие на основе принятия нестандартных решений добиваться высоких результатов.

Талант — незаурядные способности, которые появляются с приобретением опыта и позволяют добиться успеха в выбранном виде деятельности.

Упрощенно: талант — это то, что получается делать лучше всего. Однозначного ответа на вопрос о генетической предрасположенности к тем или иным талантам нет, но большинство ученых все же склоняются к мнению, что задатки закладываются еще до рождения, формируя одаренность человека. В семье Баха, например, было много способных музыкантов.

Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Например, наличие феноменальной памяти. Так, в медицинской практике описан случай с человеком, который ничего не мог забыть, он дословно мог передать содержание статьи, прочитанной несколько дней назад, и при этом не мог выразить ни одной собственной мысли.

Талант — это определенное сочетание способностей, их совокупность. При относительной слабости какой-либо способности она может быть компенсирована другой.

Гениальность

Гениальность — высший уровень развития у человека каких-либо способностей, делающий его выдающейся личностью в определенной области или сфере деятельности. Редкое проявление и неординарность гениального человека породили множество попыток объяснения этого феномена. Так, одни относят гениев к медиумам, с чьей помощью некое высшее существо сообщает человечеству результаты своих неповторимых размышлений.

Другие считают, что проявление гениальности связано с определенными нарушениями психики. Например, лихорадочное состояние гениев во время творчества сходно с маниакальным возбуждением, а характерные признаки паранойи (эгоцентризм, повышенное чувство собственного достоинства, излишняя настойчивость в своих действиях, отсутствие угрызений совести, приверженность одной идее) — типичные характеристики гения.

Некоторые психологи полагают, что человеческий мозг несет в себе огромную, пока далеко не используемую избыточность природных возможностей и что гениальность — это не отклонение от нормы, а напротив, высшая полнота проявления природных возможностей.

Но другие говорят о том, что грань между гениальностью и нарушением психики очень тонка и порой может быть размыта.

Талант и гениальность: сходства и различия понятий

Это разные степени развития потенциала человека. Оба эти качества закладываются еще на генетическом уровне, но талант — в виде задатков или способностей, а гениальность — как единственная стратегия развития.

Как показывает история, если для развития таланта требуются определенные условия, то гениями становятся где угодно. То есть, талантливым человек будет благодаря кому-то или чему-то. Гением же он станет вопреки всему. Но вот с какого возраста это произойдет, предугадать невозможно. Иногда уже в зрелом возрасте, после 50 лет, человек проявляет гениальность.

Система способностей

Российская и советская психология — это психология деятельности. Все наши навыки развиваются в деятельности. А что нужно для того чтобы человек выбрал какую-то профессию?

Во-первых, общие способности — благоприятные возможности развития таких особенностей психики человека, которые одинаково важны для многих видов деятельности. К их числу относятся: общий уровень интеллектуального развития, внимательность, память, волевые качества, грамотная речь, работоспособность и др.

Во-вторых, специальные, или профессиональные, способности — возможности к развитию отдельных психических качеств для конкретного вида деятельности: музыкальные, математические, лингвистические, спортивные и т.д. Они предполагают для своего развития упорную и длительную тренировку.

В-третьих, интерес — индивидуальная психологическая особенность человека, которая характеризуется избирательной направленностью к явлениям действительности. Интерес проявляется в положительной эмоциональной реакции и интеллектуальной познавательной активности. Только при наличии этих двух признаков можно считать, что у человека есть тот или иной интерес.

В-четвертых, склонность — стремление заниматься определенной деятельностью, жажда этой деятельности. Это желания человека, побуждения, потребности в определенных видах деятельности, стремление не только к результату, но и к самому процессу того, что человек делает. Настоящая склонность обычно сочетает в себе устойчивый интерес к тем или иным явлениям действительности и устойчивое стремление самому действовать в этом направлении. Склонность — это влечение, интерес к какому-либо занятию.

Общие и специальные способности

Общие способности обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности — это умственные способности: критичность ума, его самостоятельность, глубина, пытливость, быстрота умственной ориентировки, скорость мышления.

В структуре способностей некоторых людей эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что говорит о наличии у них разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Люди, обладающие общими (умственными) способностями, как правило, быстро осваиваются в новых видах деятельности, областях знаний, хорошо обучаются.

Специальные способности — это система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо определенной области деятельности.

Выделяют виды специальных способностей:

• учебные и творческие;

• математические;

• конструктивно-технические;

• музыкальные;

• литературные;

• художественно-изобразительные.

Интересы и склонности

Между интересами и склонностями существует много общего, но есть и различия. Можно, например, проявлять интерес к кинематографу: отслеживать все кинопремьеры и с удовольствием ходить в кинотеатр, читать книги по киноискусству, изучать биографии артистов, однако при этом совершенно не стремиться к деятельности в области кино. Существует много футбольных болельщиков, которые не пропускают ни одного футбольного матча, однако сами не занимаются ни физкультурой, ни спортом, и даже не делают утренней гимнастики. Это именно те случаи, когда интерес есть, а склонность отсутствует.

Применительно к выбору профессии выделяют виды склонностей:

• склонность к работе с людьми;

• склонность к работе с техникой;

• склонность к работе с условными знаками;

• склонность к работе с растениями и животными;

• склонность к работе с художественными образами.

Педагогические способности

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью.

Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности — это особенности личности, а педагогические умения — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Базовые педагогические способности

1. Дидактические способности — способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль.

2. Академические способности — способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.).

3. Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способность воспринимать ученика, воспринимать другого человека.

4. Речевые способности — способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

5. Организаторские способности — это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.

6. Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета.

7. Коммуникативные способности — способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к детям, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя.

Специальные педагогические способности

1. Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. Способность быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках.

3. Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

4. Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивидуальным особенностям ребенка. Когда в классе 25 человек, важно понимать, у кого какой темперамент и характер.

5. Способность вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания.

7. Способность вызывать к себе уважение со стороны ребенка, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

Креативность как компонент педагогической одаренности

«Креативность — это просто создание связей между вещами. Когда творческих людей спрашивают, как они что-то сделали, они чувствуют себя немного виноватыми, потому что они не сделали ничего на самом деле, а просто заметили. Это становится им понятно со временем. Они смогли связать разные кусочки своего опыта и синтезировать что-то новое. Это происходит потому, что они пережили и увидели больше, чем другие, или потому, что они больше об этом размышляют».

Креативность (от англ. сreation — «создание») — творческие способности человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созидания.

Чаще всего креативность рассматривают как важнейший и относительно независимый фактор одаренности, который редко отражается в тестах на интеллект и академических достижениях. Тесты на определение IQ не дают возможность понять творческое мышление и креативность человека.

Креативность определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям.

Параметры креативности

Один из создателей теории креативности Дж. Гилфорд выделяет шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановке проблем;

2. способность к генерированию большого количества проблем;

3. семантическая спонтанная гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

4. оригинальность — способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения;

5. способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

6. способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость, (способность увидеть в объекте новые признаки, найти их новое использование).

Креативность = Конвергентное мышление + Дивергентное мышление

Конвергентное мышление (от лат. соnvergere — «сходиться») — использует предварительно усвоенные алгоритмы решения определенной задачи. Предполагает точное следование инструкции или последовательности действий по решению задачи.

Это линейное мышление, логическое мышление, предполагающее одно единственно правильное решение задачи.

Дивергентное мышление (от лат. divergere — «расходиться») — метод творческого мышления, заключающийся в поиске множества решений одной и той же задачи.

Дивергентные способности проявляются в умении выдвигать большое количество интересных и необычных идей, в отказе от стереотипов.

Как развить креативность?

1. Читайте вывески с конца к началу. Иногда бывает довольно весело, так как результаты могут получаться самые разнообразные.

2. При чтении книги попробуйте читать предложения с низа страницы к верху, то есть действия будут происходить в обратном порядке.

3. В свободную минутку  займитесь придумыванием разнообразных имен путем комбинации совершенно случайных, приходящих в голову букв.

4. Рисуйте – несуществующих существ, вещи.

5. Пока никто не видит, попробуйте писать левой рукой (или правой, если левша), а особо бесстрашные могут попробовать даже ногами.

6.  Сочетайте на первый взгляд несочетаемые слова.

7. Представьте любое слово в качестве аббревиатуры, которую затем нужно расшифровать.

8. К каждому предмету повседневной жизни можно придумывать нестандартное применение.

9. Можно один предмет складывать с другим, пытаясь добиться усовершенствования.

Методы Стива Джобса

Развивайте разнообразные интересы 

Окончив колледж, Стив Джобс решил продолжить заниматься тем, что его интересовало, например, каллиграфией. Хотя в его знаменитой речи в Стэнфорде не 

говорилось о практической стороне применения каллиграфии, он сказал, что многие вещи для Macintosh были созданы благодаря этому навыку.

Ходите пешком 

В книге «Становление Стива Джобса» Брент Шлендер отмечает, что Джобс часто принимал участие в прогулках-мозговых штурмах с другими людьми. Недавние исследования подтверждают, что такие прогулки могут помочь разблокировать творческие идеи.

Медитируйте

Завершив обучение в Колледже Рид, Джобс провел несколько месяцев в Индии, где практиковался в медитации дзэн-буддистов. Джобс был настолько восхищен дзен, что решил переехать в Японию, чтобы продолжить свою практику. Он рассказал своему биографу Уолтеру Айзексону:

«Если вы просто посидите и понаблюдаете, вы заметите, насколько беспокоен ваш ум. Если вы попытаетесь его успокоить, это только усугубит ситуацию. Но когда это все-таки произойдет, вы сможете услышать очень тонкие вещи — ваша интуиция начинает раскрываться, вы начинаете видеть все более четко и учитесь быть в настоящем моменте».

Медитация помогла Джобсу развить творчество. Особые медитативные практики не только повышают творческий потенциал, но также могут способствовать развитию эмпатии. 

Специальные способности человека — Психологос

Фильм «Слава»

Ты никогда не станешь профессионалом, у тебя нет таланта. Но ты можешь стать хорошим учителем!
скачать видео

В отечественной психологии наибольший вклад в экспериментальные исследования способностей внёс Б.М. Теплов.

Изучая конкретно-психологическую характеристику способностей, можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что говорит о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий.

Конкретный пример: Для математика недостаточно иметь хорошую память и внимание. Людей, способных к математике, отличает умение уловить порядок, в котором должны быть расположены элементы, необходимые для математического доказательства. Наличие интуиции такого рода — есть основной элемент математического творчества.

Музыкальные способности можно разделится на две группы:

1. технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение)
2. слуховые (музыкальный слух).

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые неоходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой.

​Любопытно, воздействием слабого электрического тока на мозг можно улучшить математические способности человека, причём эффект будет ощущаться до шести месяцев. Благодаря этому открытию в перспективе можно будет помочь почти 20 процентам страдающих дискалькулией (т.е. неспособностью к изучению арифметики).

Что такое общий интеллект (фактор G)?

Общий интеллект, также известный как g фактор , относится к существованию широких умственных способностей, которые влияют на показатели когнитивных способностей. Другие термины, такие как интеллект, IQ, общие когнитивные способности и общие умственные способности, также используются взаимозаменяемо для обозначения того же, что и общий интеллект.

Что такое общий интеллект (фактор G)?

Общий интеллект можно определить как конструкцию, состоящую из различных когнитивных способностей.Эти способности позволяют людям приобретать знания и решать проблемы.

Эта общая умственная способность лежит в основе определенных умственных способностей, связанных с такими областями, как пространственные, числовые, механические и вербальные способности. Идея состоит в том, что этот общий интеллект влияет на выполнение всех когнитивных задач.

Как это работает

Общий интеллект можно сравнить со атлетизмом. Человек может быть очень опытным бегуном, но это не обязательно означает, что он также будет отличным фигуристом.

Однако, поскольку этот человек спортивен и в хорошей форме, он, вероятно, будет намного лучше выполнять другие физические задачи, чем человек, который менее скоординирован и более малоподвижен.

Психолог Чарльз Спирмен помог разработать статистический метод, известный как факторный анализ, который позволяет исследователям использовать ряд различных тестовых заданий для измерения общих способностей. Например, исследователи могут обнаружить, что люди, получившие высокие оценки по вопросам, касающимся словарного запаса, также лучше справляются с вопросами, связанными с пониманием прочитанного.

В 1904 году он предположил, что g-фактор отвечает за общую производительность тестов на умственные способности. Он отметил, что, хотя люди, безусловно, могут преуспевать и часто действительно преуспевают в определенных областях, люди, преуспевавшие в одной области, как правило, преуспевают и в других областях.

Все задания на тесты интеллекта, независимо от того, связаны ли они с вербальными или математическими способностями, находились под влиянием этого основного g-фактора.

Компоненты общей разведки

Считается, что есть несколько ключевых компонентов, которые составляют общий интеллект.к ним относятся:

• Гибкое мышление : Это включает в себя способность гибко мыслить и решать проблемы.
• Знание : Это общее понимание человеком широкого круга тем, которое может быть приравнено к кристаллизованному интеллекту.
• Количественное мышление : Сюда входит способность человека решать задачи, связанные с числами.
• Визуально-пространственная обработка : Это относится к способностям человека интерпретировать и манипулировать визуальной информацией, например составлять головоломки и копировать сложные формы.
• Рабочая память : это включает использование краткосрочной памяти, например, возможность повторять список элементов.

Как это измеряется?

Многие современные тесты интеллекта измеряют некоторые когнитивные факторы, которые, как считается, составляют общий интеллект. Такие тесты предполагают, что интеллект можно измерить и выразить одним числом, например, показателем IQ.

Стэнфорд-Бине, один из самых популярных тестов интеллекта, нацелен на измерение g-фактора.В дополнение к общему баллу текущая версия теста также предлагает ряд составных баллов, а также баллы по субтестам в десяти различных областях.

Что означают результаты тестов IQ?

Хотя системы оценки различаются, средний балл во многих составляет 100, и для разных диапазонов часто используются следующие метки:

• 40–54 : Умеренно ослабленные или отсроченные
• 55 — 69 : Легко нарушенные или отсроченные
• 70 — 79 : Граница нарушена или задержана
• 80 — 89 : Низкий средний интеллект
• 90-109 : Среднее значение
• 110 — 119 : Высокий средний
• 120 — 129 : Superior
• 130–144 : Одаренные или очень продвинутые
• 145 — 160 : Исключительно одаренный или продвинутый

Удар

Хотя концепция интеллекта все еще является предметом дискуссий в психологии, исследователи считают, что общий интеллект коррелирует с общим успехом в жизни.Некоторые из последствий, которые он может оказать на жизнь человека, включают такие области, как:

Успеваемость

Одним из наиболее очевидных эффектов общего интеллекта является академическая успеваемость. Хотя интеллект играет важную роль в учебе, было много споров о том, в какой степени он влияет на академическую успеваемость.

Исследования показали, что существует сильная связь между общими умственными способностями и академической успеваемостью, но она не действует сама по себе.Некоторые исследования показывают, что от 51% до 75% достижений нельзя объяснить одним лишь g-фактором.

Это означает, что, хотя общий интеллект действительно влияет на успеваемость детей в школе, другие факторы могут играть важную роль.

Успешная работа

Долгое время считалось, что показатели IQ связаны с успехом в карьере. Вот почему психологическое тестирование стало настолько распространенным при проверке перед приемом на работу и трудоустройстве. Однако многие задаются вопросом, действительно ли общие умственные способности важнее конкретных умственных способностей.

Исследование 2020 года, опубликованное в журнале Journal of Applied Psychology , пришло к выводу, что как общий интеллект, так и конкретные умственные способности играют важную роль в определении успеха в карьере, включая доход и достижения на работе.

Важность g-фактора для успеха в работе возрастает по мере увеличения сложности работы. Для профессий с высокой степенью сложности более высокий общий интеллект становится большим преимуществом.

Здоровье и долголетие

В области когнитивной эпидемиологии изучаются связи между общим интеллектом и здоровьем.Так же, как здоровье может влиять на интеллект, интеллект человека может влиять на его здоровье. Исследования показали, что люди с высоким IQ имеют более низкий риск:

• Ишемическая болезнь сердца
• Гипертония
• Ожирение
• Ход
• Некоторые виды рака

Исследования показали, что люди с более высоким общим интеллектом, как правило, более здоровы и живут дольше, хотя причины этого не совсем ясны.

Доход

Исследования также показывают, что люди с более высокими показателями интеллекта также имеют тенденцию зарабатывать более высокие доходы. Однако важно отметить, что посредническую роль играют и другие факторы, включая образование, род занятий и социально-экономическое положение.

Хотя g-фактор имеет ряд эффектов, другие переменные также важны. Такие факторы, как социально-экономический статус и эмоциональный интеллект, например, могут взаимодействовать с общим интеллектом и играть важную роль в определении успеха человека.

Вызовы

Представление о том, что интеллект можно измерить и суммировать одним числом в тесте IQ, было спорным даже во времена Спирмена. С тех пор IQ и тестирование интеллекта остаются предметами дискуссий. Хотя фактор g и имеет большое значение, это лишь один из способов мышления об интеллекте.

Основные умственные способности Терстона

Некоторые психологи, в том числе Л.Л. Терстон, оспаривали концепцию g-фактора. Вместо этого Терстон определил ряд из того, что он назвал первичными умственными способностями :

• Ассоциативная память
• Номер объекта
• Скорость восприятия
• Рассуждение
• Пространственная визуализация
• Устное восприятие

Он предположил, что все люди обладают этими умственными способностями, хотя и в разной степени.Люди могут быть низкими в одних областях и высокими в других.

Множественный интеллект Гарднера

Совсем недавно психологи, такие как Говард Гарднер, выступили против представления о том, что один общий интеллект может точно уловить все умственные способности человека. Вместо этого Гарднер предположил, что существует множественный интеллект.

Каждый интеллект представляет способности в определенной области, такой как визуально-пространственный интеллект, вербально-лингвистический интеллект и логико-математический интеллект.

Слово от Verywell

Сегодняшние исследования указывают на основную умственную способность, которая способствует выполнению многих когнитивных задач. Считается, что показатели IQ, которые предназначены для измерения этого общего интеллекта, влияют на общий успех человека в жизни.

Однако, хотя IQ может играть роль в академическом и жизненном успехе, другие факторы, такие как детский опыт, образовательный опыт, социально-экономический статус, мотивация, зрелость и личность, также играют решающую роль в определении общего успеха.

Индивидуальные различия в потенциале обучения людей

1.

Омрод, Дж. Э. Обучение человека (Pearson, 2012).

2.

Космидес, Л. и Туби, Дж. Эволюционная психология: новые взгляды на познание и мотивацию. Annu. Rev. Psychol. 64 , 201–229 (2013).

Артикул PubMed Google Scholar

3.

Спелке, Э. С. в Язык в сознании: достижения в исследовании языка и мышления (редакторы Гентнер, Д. и Голдин-Мидоу, С.) (MIT Press, 2003).

4.

Томаселло М. Естественная история человеческого мышления (Издательство Гарвардского университета, 2014).

5.

Паабо, С. Разнообразное происхождение генофонда человека. Nat. Преподобный Жене. 16 , 313–314 (2015).

Артикул PubMed Google Scholar

6.

Аткинсон, Р. и Шиффрин, Р. в Психология обучения и мотивации: достижения в исследованиях и теории (ред. Спенс К. и Спенс Дж.) Vol. 2 (Academic Press, 1968).

7.

Баддели, А. Рабочая память: оглядываться назад и смотреть вперед. Nat. Rev. Neurosci. 4 , 829–839 (2003).

CAS Статья PubMed Google Scholar

8.

Барруйе П., Портрат С. и Камос В. О законе, относящемся к хранению в оперативной памяти. Psychol. Сборка 118 , 175–192 (2011).

Артикул PubMed Google Scholar

9.

Kintsch, W. Понимание: парадигма познания (Cambridge University Press, 1998).

10.

Anderson, J. R. et al. Комплексная теория разума. Psychol. Сборка 111 (4), 1036–1060 (2004).

Артикул PubMed Google Scholar

11.

Голдуотер, М., Шалк, Л. Относительные категории как мост между когнитивными и образовательными исследованиями. Psychol. Бык. 729–757 (2016).

12.

Schalk, L., Saalbach, H. & Stern, E. Подходы к содействию передаче формальных принципов: какой путь выбрать? PLoS ONE 11 (2), e0148787, DOI: 10.1371 / journal.pone.0148787 (2016).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

13.

Чейз, В. Г., Эрикссон, К. А. в Психология обучения и мотивации (изд. Бауэр, Г. Х.) Vol. 16, 1–58 (Академик Пресс, Нью-Йорк, 1982).

14.

Рейф, Ф. Применение когнитивной науки в образовании: мышление и обучение в научных и других сложных областях (MIT Press, 2008).

15.

Браун А. и Де Лоаш Дж. В книге «Детское мышление Зиглера: что происходит», (L. Erlbaum Associates, 1978).

16.

Кэри С. Происхождение концепций: краткое изложение. Behav. Головной мозг. Sci. 34 , 113–167 (2011).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

17.

Кейл, Ф. К. и Ньюман, Г. в справочнике по исследованиям концептуальных изменений (изд.Восниаду, С.) 83–101 (Earlbaum, 2008).

18.

Стерн, Э. в Педагогика — преподавание для обучения (ред. Томлинсон, П. Д., Докрелл, Дж., Винн, П.) 153–169 (Британское психологическое общество, 2005).

19.

Шнайдер, М. и Стерн, Э. Отношения развития между концептуальным и процедурным знанием: многометодный подход. Dev. Psychol. 46 (1), 178–192 (2010).

Артикул PubMed Google Scholar

20.

Аткинсон, Р. К. и Ренкл, А. Интерактивная учебная среда на основе примеров: использование интерактивных элементов для поощрения эффективной обработки проработанных примеров. Educ. Psychol. Сборка 19 , 375–386 (2007).

Артикул Google Scholar

21.

Шварц, С., Чейз, Д. Л., Оппеццо, К. К., М., А. и Чин, Д. Б. Практика в сравнении с изобретением с контрастирующими случаями: влияние первого рассказа на обучение и передачу. J. Educ. Psychol. 103 (4), 759–775 (2011).

Артикул Google Scholar

22.

Циглер, Э. и Стерн, Э. Отложенные преимущества изучения элементарных алгебраических преобразований посредством контрастных сравнений. ЖЖ. Instr. 33 , 131–146 (2014).

Артикул Google Scholar

23.

Зепеда, К. Д., Ричи, Дж. Э., Роневич, П. и Нокс-Малах, Т. Дж. Прямое обучение метапознанию приносит пользу подросткам в обучении, передаче и мотивации естественных наук: исследование in vivo. J. Educ. Psychol. 107 , 954–970 (2015).

Артикул Google Scholar

24.

Андерсон, Л. В., Кратвол, Д. Р., и др. . (eds) Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии Блума образовательных целей (Allyn & Bacon, 2001).

25.

Кармилофф-Смит, А. За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки (MIT, 1992).

26.

Спелке, Э. С. и Кинзлер, К. Д. Основные знания. Dev. Sci. 10 , 89–96 (2007).

Артикул PubMed Google Scholar

27.

Фергюсон, Б. и Ваксман, С. Р. Что за [гудок]? Шестимесячные дети связывают новые коммуникативные сигналы со смыслом. Познание 146 , 185–189 (2016).

Артикул PubMed Google Scholar

28.

Ваксман, С. Р. и Госвами, У. в книге «Развитие детей в раннем возрасте и более поздние достижения», (ред. Пауэн, С. и Борнштейн, М.) (Cambridge University Press, 2012).

29.

Пинкер, С. Материал мысли: язык как окно в человеческую природу (Viking, 2007).

30.

Голинкофф, Р. М., Ма, В., Сонг, Л. и Хирш-Пасек, К. Двадцать пять лет использования интермодальной предпочтительной парадигмы для изучения овладения языком: что мы узнали? Perspec. Psychol. Sci. 8 , 316–339 ​​(2013).

Артикул Google Scholar

31.

МакКринк, К. и Винн, К. Сложение и вычитание больших чисел у 9-месячных младенцев. Psychol. Sci. 15 , 776–81 (2004).

Артикул PubMed Google Scholar

32.

Лемер, К., Дехен, С., Спелке, Э. и Коэн, Л. Приблизительные количества и точные числовые слова: диссоциируемые системы. Нейропсихология 41 , 1942–1958 (2003).

Артикул PubMed Google Scholar

33.

Sarnecka, B. W. и Carey, S. Как счет представляет собой число: чему дети должны научиться и когда они его учат. Познание 108 (3), 662–674 (2008).

Артикул PubMed Google Scholar

34.

Ifrah, G. Всеобщая история чисел (Wiley, 1999).

35.

Александр, А. Исследовательская математика: риторика открытия и рост методов бесконечно малых. Конфигурации 9 (1), 1–36 (2001).

Артикул Google Scholar

36.

Ли, С. А., Соврано, В. А. и Спелке, Э. С. Навигация как источник геометрических знаний: использование детьми младшего возраста длины, угла, расстояния и направления в задаче переориентации. Познание 123 , 144–161 (2012).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

37.

Диллон М. Р. и Спелке Э. С. Геометрия ядра в перспективе. Dev. Sci. 18 , 894–908 (2015).

Артикул PubMed Google Scholar

38.

Пауэлл, Б. Б. Написание: теория и история технологии цивилизации (Blackwell, 2009).

39.

Циглер, Дж. К. и Госвами, У. Обучение грамоте в разных языках: похожие проблемы, разные решения. Dev. Sci. 9 (5), 429–36 (2006).

Артикул PubMed Google Scholar

40.

Агрилло, К. Свидетельства для двух систем счисления, которые похожи у людей и гуппи. PLoS ONE 7 (2), e31923 (2012).

CAS Статья PubMed PubMed Central Google Scholar

41.

Коэн, А. и др. . Когда подросток становится взрослым? Оценка когнитивного контроля в эмоциональном и неэмоциональном контекстах. Psychol. Sci. Предварительная онлайн-публикация 27 , 549–562 (2016).

42.

Зелазо П. Д. Развитие сознательного контроля в детстве. Trends Cogn. Sci. 8 , 12–17 (2004).

Артикул PubMed Google Scholar

43.

ДеЛоуч, Дж. С. и Ганеа, П. А. в книге Learning and the Infant Mind (ред. Вудворд, А. и Нидман, А.) (Oxford University Press, 2009).

44.

Бине А. и Саймон Т. Развитие интеллекта у детей. Балтимор, Уильямс и Уилкинс. (Перепечатано в 1973 г., Нью-Йорк: Arno Press; 1983 г., Салем, Нью-Хэмпшир: Ayer Company). Том 1973 года включает в себя оттиски многих статей Бине о тестировании (1916).

45.

Stern, W. Психологические методы тестирования интеллекта (Warwick & York.№ 13 1914 г.).

46.

Йеркс, Р. М., Бриджес, Дж. У. и Хардвик, Р. С. Балльная шкала для измерения умственных способностей (Warwick & York, 1915).

47.

Берт, К. Справочник по тестам. Для использования в школах (П. С. Кинг и сын, Лондон, 1923 г.).

48.

Спирмен, К. Общий интеллект, объективно определенный и измеренный. Am. J. Psychol. 15 , 201–293 (1904).

Артикул Google Scholar

49.

Дженсен А. Р. Фактор g: наука о умственных способностях . (Praeger, 1998).

50.

Скучно, Э. Г. Интеллект как тесты test It. Новая Республика 36 , 35–37 (1923).

Google Scholar

51.

Готтфредсон, Л. С. Почему g имеет значение: сложность повседневной жизни. Разведка 24 (1), S. 79–132 (1997).

Артикул Google Scholar

52.

Roth, B. et al. Интеллект и школьные оценки: метаанализ. Разведка 53 , 118–137 (2015).

Артикул Google Scholar

53.

Стренце, Т. Интеллект и социально-экономический успех: метааналитический обзор лонгитюдных исследований. Разведка 35 , S. 401–426 (2007).

Артикул Google Scholar

54.

Шмидт, Ф. Л. и Хантер, Дж. Общие умственные способности в сфере труда: профессиональные достижения и производительность труда. J. Pers. Soc. Psychol. 86 , 162–173 (2004).

Артикул PubMed Google Scholar

55.

Дири, И. Дж., Уайтмен, М. К., Старр, Дж., Уолли, Л. Дж. И Фокс, Х. С. Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по итогам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. J. Pers. Soc. Psychol. 86 (1), 130–147 (2004).

Артикул PubMed Google Scholar

56.

Дири И. Дж. Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. J. Pers. Soc. Psychol. 86 (1), 130–147 (2004).

Артикул PubMed Google Scholar

57.

Кэрролл, Дж. Б. Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований . (Издательство Кембриджского университета, 1993).

58.

МакГрю, К. Редакция: Теория CHC и проект когнитивных способностей человека: Стоя на плечах гигантов исследования психометрического интеллекта. Разведка 37 , 1–10 (2009).

Артикул Google Scholar

59.

Бартоломью Д., Аллерхенд М. и Дири И. Измерение умственных способностей: сравнение модели Бондса Томсона и g-модели Спирмена. Разведка 41 , 222–233 (2013).

Артикул Google Scholar

60.

Пломин, Р., ДеФрис, Дж. К., Кнопик, В. С., Нейдерхайзер, Дж. М. Поведенческая генетика , 6-е изд. (Worth Publishers, 2013).

61.

Пломин Р. и Дири И. Генетика и различия интеллекта: пять специальных выводов. Mol. Психиатрия 20 , 98–108 (2015).

CAS Статья PubMed Google Scholar

62.

Woltereck, R. Weitere Experimentelle Untersuchungen über Artveränderung, speziell über das Wesen Quantitativer Artunterschiede bei Daphniden]. Verhandlungen der deutschen zoologischen Gesellschaft 19 , 110–73 (1909).

Google Scholar

63.

Ридли М. Природа через воспитание: гены, опыт и то, что делает нас людьми . (Издательство HarperCollins, 2003).

64.

Кеттелл, Р. Б. Тест интеллекта, не связанный с культурой. J. Educ. Psychol. 31 , 161–179 (1940).

Артикул Google Scholar

65.

Клиффордсон, К. и Густафссон, Дж. Э. Влияние возраста и обучения на интеллектуальную деятельность: оценки, полученные на основе анализа непрерывных изменений возраста и продолжительности обучения. Разведка 36 , 143–152 (2008).

Артикул Google Scholar

66.

Schneider, W., Niklas, F. & Schmiedeler, S. Интеллектуальное развитие от раннего детства до ранней взрослой жизни: влияние ранних различий IQ на стабильность и изменение с течением времени. ЖЖ. Индивидуальный. Отличаются. 32 , 156–162 (2014).

Артикул Google Scholar

67.

Becker, M., Lüdtke, O., Trautwein, U., Köller, O. & Baumert, J. Дифференциальное влияние школьного трекинга на психометрический интеллект: делают ли школы с академическим трекингом учащихся умнее? Дж.Educ. Psychol. 104 , 682–699 (2012).

Артикул Google Scholar

68.

Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B. & Gottesman, I. Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Psychol. Sci. 14 , 623–628 (2003).

Артикул PubMed Google Scholar

69.

Такер-Дроб, Э. М. и Бейтс, Т. С. Большие межнациональные различия во взаимодействии гена и социально-экономического статуса с интеллектом. Psychol. Sci. 27 , 138–149 (2016).

Артикул PubMed Google Scholar

70.

Такер-Дроб, Э. М. и Брайли, Д. А. Непрерывность генетических и экологических влияний на познание на протяжении всей жизни: метаанализ продольных исследований близнецов и усыновлений. Psychol. Бык. 140 , 949–979 (2014).

Артикул PubMed PubMed Central Google Scholar

71.

Гараас Т. и Помплун М. Время осмотра и визуально-перцепционная обработка. Vision Res. 48 , 523–537 (2008).

Артикул PubMed Google Scholar

72.

Колом, Р., Абад, Ф. Дж., Кирога, М. А., Ши, П. К. и Флорес-Мендоза, К. Рабочая память и интеллект тесно связаны друг с другом, но почему? Разведка 36 , 584–606 (2008).

Артикул Google Scholar

73.

Оберауэр, К., Сю, Х.-М., Вильгельм, О. и Виттманн, В. В. Какие функции рабочей памяти определяют интеллект? Разведка 36 , 641–652 (2008).

Артикул Google Scholar

74.

Харрисон, З., Шипстед, Р. и Энгл, Р. Почему объем рабочей памяти связан с задачами матричного мышления? Mem. Cognit. 43 , 389–396 (2015).

Артикул PubMed Google Scholar

75.

Юнг, Р. Э. и Хайер, Р. Дж. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: конвергентные данные нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 30 , 135–187 (2007).

Артикул PubMed Google Scholar

76.

Нойбауэр, А. К. и Финк, А. Интеллект и нейронная эффективность. Neurosci. Biobehav. Сборка 33 , 1004–1023 (2009).

Артикул PubMed Google Scholar

77.

Нуссбаумер, Д., Грабнер, Р. и Стерн, Э. Нейронная эффективность в задачах с рабочей памятью: влияние спроса на задачи. Разведка 50 , С. 196–208 (2015).

Артикул Google Scholar

78.

Борнштейн, М. Х., Хан, К. и Вольке, Д. Системы и каскады в когнитивном развитии и академической успеваемости. Child Dev. 84 , 154–162 (2013).

Артикул PubMed Google Scholar

79.

Пауэн, С. Развитие детей в раннем возрасте и последующие результаты . (Издательство Кембриджского университета, 2012 г.).

80.

Браннон, Э. М. и Ван де Валле, Г. А. Развитие порядковой числовой компетенции у маленьких детей. Cognit. Psychol. 43 (1), 53–81 (2001).

CAS Статья PubMed Google Scholar

81.

Голинкофф, Р. М. и Хирш-Пасек, К. Детские словесные мастера: от ассоциативных к социальным утонченным. Curr. Направления Психол. Sci. 15 , 30–33 (2006).

Артикул Google Scholar

82.

Хамбрик, Д. З. и Мейнц, Э. Дж. Пределы предсказательной силы опыта и знаний в конкретной предметной области при выполнении квалифицированных работ. Curr. Направления Психол. Sci. 20 , 275–279 (2011).

Артикул Google Scholar

83.

Грабнер Р., Стерн Э. и Нойбауэр А. Индивидуальные различия в шахматном опыте: психометрическое исследование. Acta. Психологический 124 , 398–420 (2007).

Артикул Google Scholar

84.

Любински Д. и Бенбоу К. П. Изучение математически не по годам развитой молодежи после 35 лет: выявление предшественников для развития знаний в области математики.перспективы на. Psychol. Sci. 1 , 316–343 (2006).

Google Scholar

85.

Эрикссон, К. А., Крампе, Р. Т и Теш-Рёмер, К. Роль осознанной практики в достижении экспертных результатов. Psychol. Сборка 100 , 363–406 (1993).

Артикул Google Scholar

86.

Hambrick, D. Z. et al. Осознанная практика: это все, что нужно, чтобы стать экспертом? Разведка 45 , 34–45 (2014).

Артикул Google Scholar

87.

Любински Д. и Бенбоу К. Изучение математически не по годам развитой молодежи после 35 лет: выявление предшественников для развития знаний в области математики. чел. Psychol. Sci. 1 , 316–345 (2006).

Артикул Google Scholar

88.

Акерман П. Л. и Рольфхус Э. Л. Локус интеллекта взрослых: знания, способности и черты неспособности. Psychol. Старение. 14 , 314–330 (1999).

CAS Статья PubMed Google Scholar

89.

Рольфхус, Э. Л. и Акерман, П. Л. Оценка индивидуальных различий в знаниях: структуры и черты знаний. J. Educ. Psychol. 91 , 511–526 (1999).

Артикул Google Scholar

90.

Кунсел, Н. Р. и Хезлетт, С. А. Стандартизированные тесты позволяют прогнозировать успехи аспирантов. Наука 315 , 1080–1081 (2007).

CAS Статья PubMed Google Scholar

91.

Фрей, М. К. и Деттерман, Д. К. Учебная оценка или г? взаимосвязь между SAT и общими когнитивными способностями. Psychol. Sci. 15 (6), 373–398 (2004).

Артикул PubMed Google Scholar

Человеческие способности: значение и природа

Прочитав эту статью, вы узнаете о значении и природе человеческих способностей.

Значение человеческих способностей:

Человеческие способности — это объединение естественного процесса (или процессов) в человеке и содержания (или содержания), выведенного из относительно постоянных изменений в поведении.Способности бывают двух видов: когнитивные и психомоторные. Когда ребенок понимает значение высказывания при овладении языком или понимании слова, его понимание означает процесс или операцию, а также определенное содержание, то есть слова или их значение.

Психомоторная способность, с другой стороны, помогает человеку приобрести определенные навыки для конкретной работы, например Для ловкости рук требуется приобретение навыков, а также хорошо управляемое движение рука-рука при манипулировании предметом. Люди с высоким уровнем этой способности способны выполнять любую конкретную задачу, требующую ловкости рук.

Как когнитивные, так и психомоторные способности являются продуктами созревания и обучения. В свою очередь, наличие определенных способностей облегчает дальнейшее обучение. Обширные исследования человеческих способностей дали положительные результаты, так что теперь можно легко идентифицировать и классифицировать различные человеческие способности.

Как следствие, в этой области исследований были достигнуты важные успехи, и был получен ряд новых сведений об интеллектуальных и обучающих способностях.В результате упорной работы различных исследователей в этой области накоплены существенные знания о человеческих способностях.

Было установлено, что способности развиваются довольно медленно с годами, но однажды развитые они позволяют человеку более эффективно справляться со своим физическим и социальным миром.

Природа человеческих способностей :

Выявление способностей научными методами — сложный процесс. Способность — это, по сути, конфигурация способностей, выявленная с помощью корреляционных и экспериментальных исследований.Любая отдельная способность требует согласованности между отдельными выступлениями, в которых задействована эта способность. В этом смысле способность — это посредник, который помогает человеку интерпретировать идеи и действия других, а также действовать самостоятельно.

Флейшман и Бартлетт (1969) в комплексной работе о человеческих способностях выделили пять важных атрибутов способностей:

1. Способности являются продуктом созревания и обучения. Для понимания концепций и принципов любого предмета требуется много практики и обучения.Уровень взросления отдельного ребенка ограничивает то, что он может выучить. Таким образом, способности развиваются и созревают с разной скоростью от рождения до подросткового возраста. Например, в раннем детстве словесное понимание развивается быстрее, чем арифметическое мышление.

2. Способности, развитые в годы формирования, проникают во взрослую жизнь и сохраняются на протяжении всего периода.

3. Настоящие способности человека влияют на скорость, с которой он осваивает связанные новые задачи. Таким образом, учащийся с высокими пространственными способностями и арифметическими рассуждениями достигает более высоких результатов по физике, чем ученик с низким уровнем обоих, при равенстве мотивации и других факторов.Не менее важно то, что изучение физики, вероятно, будет способствовать дальнейшему развитию обеих способностей. Они дополняют друг друга.

4. Способности варьируются от конкретных к общим, и чем более общая способность, тем лучше ее передача. Например, арифметические вычисления — это способность, которая облегчает только изучение новых задач, связанных с вычислениями, тогда как пространственные способности облегчают изучение широких классов задач в математике, естественных науках, инженерии и других технических областях.

5. Способности важнее навыков. Термин «навык» относится к уровню владения единым заданием или набором задач.

Базовые способности в основном задействованы в выполнении каждого навыка. Подводя итог, можно сказать, что способность:

(а) продукт созревания и обучения;

(b) Развитый в годы становления сохраняется в зрелом возрасте;

(c) нынешние способности человека влияют на скорость, с которой он осваивает связанные новые задачи;

(d) Одна способность может лежать в основе выполнения более конкретных задач, чем другая;

(e) Более фундаментальный, чем навык.

Напротив, Кронбах (1970) показывает, что существует очень мало различий между способностями, навыками и достижениями — одно дополняет другое. Люди развивают навыки и достигают их с помощью базовых способностей через практику. Теперь, когда они развивают свои навыки и последующие достижения, их основные способности также улучшаются — навыки и достижения, следовательно, считаются синонимами.

Различия в умственных способностях

BMJ. 1998 Dec 19; 317 (7174): 1701–1703.

Департамент психологии, Эдинбургский университет, Эдинбург EH8 9JZ

Эта статья цитируется в других статьях в PMC.

Люди ценят свои мыслительные способности, и горе тому, кто пытается их измерить. Как меритель, так и мерило могут быть принесены в жертву публичному осмеянию. Профессионализацию этой критики экспертов можно увидеть в одной из бестселлеров об измерении IQ (коэффициента интеллекта) — The Mismeasure of Man, Стивена Джея Гулда, теперь во втором издании. ¹ Неважно, что он оставляет читателя не информированным об успехах исследований различий в человеческом интеллекте или что знатоки сочли его вводящим в заблуждение. чтобы измерить то, что мы ценим в себе, и хотим оставаться загадочными и сложными.

Изучать различия в умственных способностях — значит разделять затруднительное положение метеорологов. Эти ученые имеют дело с аспектом нашей повседневной жизни, о котором большинство из нас не стесняется говорить авторитетно, в отличие, например, от теории атома или тектоники плит.Метереологи должны одновременно разрабатывать конструкции и давать практические прогнозы, влияющие на нашу жизнь. Их инструменты измерения и математическая основа, лежащая в их основе, огромны. Они играют в стохастическую игру, делая ее более правильной, чем неправильной на протяжении всего сезона. Однако мы хотим, чтобы они и тестеры IQ были правы каждый раз и для каждого человека: детерминированный, а не стохастический.

Итоговые баллы

• Различия в умственных способностях имеют иерархическую структуру, от узких конкретных способностей до общих способностей

• Экологический и генетический вклад в эти различия значительный, генетический вклад, возможно, увеличивается с возрастом

• Различия могут изменяться или оставаться стабильными в течение взрослой жизни, стабильность особенно высока для вербальных способностей

• Различия в умственных способностях имеют умеренную прогностическую ценность для реальных жизненных результатов

• Когнитивные и биологические основы различий в умственных способностях исследуются но еще не поняты

Есть ли один тип интеллекта?

Если ряд разнообразных ментальных тестов, оценивающих, например, язык, рассуждение, память, пространственные способности и скорость психомоторного движения, применяется к широкой выборке из любой популяции, все тесты будут иметь положительную корреляцию почти со всеми другими . ⁴ Из почти универсальной положительной матрицы корреляций может быть извлечен общий фактор, на который приходится примерно половина дисперсии в результатах тестов. Иногда его называют общим интеллектом, или g , это эмпирический результат, статистический результат, и его природа пока неизвестна. Он был открыт Чарльзом Спирменом, британским психологом, в 1904 году. Независимо от того, считается ли он полезным статистическим обобщением или потенциально биологическим источником отклонений, он часто является лучшим практическим предсказателем, который можно получить с помощью набора ментальных тестов.

г — это еще не все. В ассоциациях между результатами тестов сгруппированы типы способностей — вербальные, пространственные, память и т. Д., Что напоминает нам о том, что у всех нас есть профиль умственных сильных и слабых сторон. Есть и более специфические способности. Но эти специфические способности и групповые факторы имеют положительную корреляцию: люди, имеющие высокие баллы по одному, обычно имеют высокие баллы по всем из них.

Консенсус по поводу этого описания различий в человеческих способностях как иерархии все более общей дисперсии — от узких способностей через групповые факторы до общего интеллекта — был достигнут благодаря единичным крупным исследованиям ⁵ и повторному анализу сотен наборов данных ⁴ указывает на ту же модель.Таким образом, когда нужно измерить способности человека, необходимо учитывать общность необходимого измерения и конкретный тип способностей, который представляет интерес.

Остается ли интеллект неизменным на протяжении всей нашей жизни?

Когда несколько сотен канадских солдат, участвовавших во Второй мировой войне, прошли повторное тестирование 40 лет спустя с той же батареей тестов, которую они взяли при вызове, корреляция была высокой. ⁶ На протяжении 40-летнего разрыва между возрастом от 25 до 65 лет коэффициент устойчивости индивидуальных различий по латентному признаку вербальной способности составлял около 0.9, а для невербальных способностей — около 0,6. Таким образом, мы можем видеть, что разные аспекты человеческого интеллекта демонстрируют разную степень стабильности во взрослой жизни. Как правило, способности, связанные с хранимой информацией и знаниями (кристаллизованный интеллект), более стабильны, чем способности, связанные с мышлением в условиях дефицита времени с новыми материалами (подвижный интеллект).

Помимо вопроса о том, склонны ли одаренные 25-летние к умным 65-летним (а они так и делают), с возрастом ухудшаются ли общие способности? Опять же, да и нет. ⁶ Вербальные способности и знания сохраняются или улучшаются до старости, хотя подвижный интеллект снижается у большинства людей после молодости. Поиск источников стабильности и изменения человеческих способностей — это оживленная область исследований. Растущее число людей, доживающих до здоровой старости, заставило нас осознать, что люди демонстрируют индивидуальные различия в том, как их умственные способности со временем развиваются. Поиск источников такого дифференцированного когнитивного старения в настоящее время является приоритетной задачей исследований.Хотя исследования не завершены, несколько факторов могут защищать уровень умственных способностей, а именно: отсутствие хронических заболеваний, проживание в сложной и интеллектуально стимулирующей среде, гибкая личность в среднем возрасте, жизнь с партнером с высокими способностями, поддержание скорости развития обработка информации, довольство жизнью в среднем возрасте. ⁷

Разумный интеллект унаследован или основан на опыте?

Данные исследований семьи, близнецов и усыновления показывают наследственный компонент различий в человеческих способностях. ⁸ Эти исследования также являются лучшим доказательством того, что окружающая среда играет большую роль. Эрл Хант, выдающийся исследователь интеллекта, говорит, что наследуемость различий в человеческом интеллекте находится где-то между 40% и 80% и что не имеет большого значения, где именно в этом диапазоне.

Однако в этой приблизительной оценке есть противоречивые детали. Наследственность психометрического интеллекта возрастает по мере того, как мы становимся старше и больше познаем мир. ⁹ Большая часть вариативности, которую создает среда, в значительной степени не связана с нашим семейным воспитанием и в основном связана с окружающей средой, в которой мы живем, которая отличается от усилий наших родителей и разделяется с нашими братьями и сестрами.Люди часто предполагают, что генетика должна быть связана со стабильностью интеллекта, а окружающая среда — с изменениями. Это не обязательно так. Гены также могут влиять на изменения интеллекта.

Важен ли интеллект для успеха в жизни?

Успех определяется не только высокими баллами в психометрических тестах. Все аспекты личности — мотивация, социальное положение, не говоря уже об удаче — имеют право голоса. Все мы знаем людей, которые хорошо справляются с тестами типа IQ, но не успевают, и все мы рады людям, которые имеют средний балл, но превосходят его.Однако способности, измеренные в тестах типа IQ, имеют некоторую прогностическую ценность. Это не обязательно сильный эффект, но он имеет тенденцию быть таким же или более сильным, чем любая другая отдельная психосоциальная переменная, придуманная социологами. Среди менее спорных, но все еще спорных материалов, представленных в The Bell Curve ¹⁰ , были данные национального лонгитюдного исследования молодежи, в котором тысячам американцев дали подтвержденную батарею тестов типа IQ в подростковом возрасте и продолжалось много лет спустя.Если взять только белых людей и контролировать социальный класс в возрасте 18 лет, то у людей с более высоким IQ будет меньше шансов оказаться ниже черты бедности, бросить школу, остаться безработным, иметь ребенка с низкой массой тела при рождении и с большей вероятностью получить высшее образование. Эти типы ассоциаций не поддаются легким причинно-следственным объяснениям, но показывают, что кое-что, зафиксированное в тесте IQ, имеет некоторые различия с более поздней славой и богатством.

Понятны ли механизмы мозга, которые делают людей разными по психометрическому интеллекту?

Нет, но это одна из самых оживленных областей текущих исследований. ¹¹ Несколько когнитивных и биологических факторов коррелируют с результатами тестов на умственные способности. Люди с более высоким психометрическим интеллектом, как правило, имеют больший мозг, возможно, более эффективный метаболизм мозга, более быстрое время реакции, отличительные электрические реакции мозга на стимулы, более эффективную сенсорную обработку и лучшую рабочую память. Большинство этих корреляций скромны — ответ на вопрос, что значит быть высоким в любой данной умственной способности, будет непростым. Направление ассоциации в отношениях часто неясно: высокая способность может вызывать, скажем, изменения в потенциалах, связанных с событиями мозга, или наоборот, или их общая дисперсия может быть вызвана другой переменной.Механизмы этих ассоциаций не поняты. Например, мы не понимаем, почему люди, получившие хорошие результаты по тестам типа IQ, как правило, имеют больший мозг, по данным магнитно-резонансной томографии.

Мужчины или женщины умнее?

На тестах общих способностей или в итоговых результатах больших наборов тестов мужчины и женщины, как правило, получают примерно одинаковые баллы, хотя есть различия в некоторых групповых способностях. ⁴

Недавно я повторил открытие у студентов-психологов.Несколько сотен студентов на лекциях моего первого года обучения узнали о нормальном распределении IQ со средним значением 100 и стандартным отклонением 15 баллов. Затем их попросили оценить по этой шкале свой собственный IQ, а также IQ матери и отца. Мальчики оценили свой IQ и IQ своего отца на одинаковое среднее значение в 121 балл, что недалеко от того, что, как мы знаем, является измеренным значением наших студентов. Они оценили IQ своей матери в 111, что на две трети ниже стандартного отклонения.Девочки оценили свой собственный IQ в среднем в 112, но повторили чувства мальчиков о том, что у них более умные отцы (в среднем 116 баллов), чем матери (в среднем 108 баллов). Убедительное объяснение этих мнений со стороны молодых людей, которым никогда не говорили, что секс существенно влияет на показатели IQ, ускользнуло от психологов. Какие-либо предложения?

Выводы

Возможно, то значение, которое мы придаем нашему интеллекту, побуждает нас выступать против его преждевременной оценки. Или, возможно, оскорбляет рассудительность, когда речь идет о том, что лучше оставить в секрете.Почти 350 лет назад Томас Гоббс в Левиафан признал склонность к судебным спорам тех, кто имел смелость пытаться измерить разум человека:

Ибо такова природа людей, что, как бы они ни признавали многих другие должны быть более остроумными, или более красноречивыми, или более образованными; и все же они вряд ли поверят, что есть много таких мудрых, как они; ибо они видят свое собственное остроумие под рукой и других мужчин на расстоянии. Но это скорее доказывает, что люди в этом отношении равны, чем неравны.Ибо обычно нет лучшего признака равного распределения чего-либо, чем то, что каждый доволен своей долей. ¹²

Тем, кто хочет узнать больше о различиях человеческого интеллекта, я советую доступный и бескорыстный обзор, опубликованный под эгидой Американской психологической ассоциации, который поддерживает изречение Черчилля о том, что «челюсть лучше войны. ” После фурора вокруг The Bell Curve ассоциация назначила целевую группу психологов, чтобы совместно написать и подписать заявление о том, что в настоящее время известно и неизвестно о человеческом интеллекте.Авторы были хорошо известны в этой дисциплине, не в последнюю очередь благодаря разнообразию мнений о различиях в человеческом интеллекте. Тем не менее, им удалось после встреч, споров, составления и изменения редакции согласовать и совместно подписать обзорное заявление о науке о человеческом интеллекте — убежище разумного, основанного на доказательствах согласия на поле битвы различий в интеллекте. ¹³

Трехмерное изображение головного мозга, созданное путем рекомбинации компьютерных томограмм и магнитно-резонансных сканирований

Ссылки

1.Гулд SJ. Недооценка человека. Нью-Йорк: Нортон; 1996. [Google Scholar] 2. Дженсен А.Р. Разоблачение научных окаменелостей и соломенных людей. Contemp Educ Rev.1982; 1: 121–135. [Google Scholar] 3. Кэрролл Дж. Б. Размышления о неверном измерении человека Стивена Джея Гулда. Интеллект. 1995; 21: 121–134. [Google Scholar] 4. Кэрролл Дж. Б. Когнитивные способности человека. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1993. [Google Scholar] 5. Gustafsson J-E. Объединяющая модель структуры интеллектуальных способностей. Интеллект.1984. 8: 179–203. [Google Scholar] 6. Шварцман А.Е., Голд Д., Андрес Д., Арбакл Т.Ю., Чайкельсон Дж. Стабильность интеллекта — 40-летнее наблюдение. Может J Psychol. 1987. 41. С. 244–256. [PubMed] [Google Scholar] 7. Schaie KW. Интеллектуальное развитие в зрелом возрасте. Кембридж: Издательство Кембриджского университета; 1996. [Google Scholar] 8. Бушар Т.Дж. Генетические факторы и влияние окружающей среды на интеллект и особые умственные способности взрослых. Hum Biol. 1998. 70: 257–279. [PubMed] [Google Scholar] 9. МакКлерн Г.Е., Йоханссон Б., Берг С., Педерсен Н.Л., Ахерн Ф., Петрилл С.А. и др.Существенное генетическое влияние на когнитивные способности близнецов 80 лет и старше. Наука. 1997; 276: 1560–1562. [PubMed] [Google Scholar] 10. Herrnstein RJ, Murray C. Кривая колокола: интеллект и классовая структура в американской жизни. Нью-Йорк: Свободная пресса; 1994. [Google Scholar] 11. Уважаемый IJ, Кэрил П.Г. Неврология и различия человеческого интеллекта. Trends Neurosci. 1997. 20: 365–371. [PubMed] [Google Scholar] 12. Гоббс Т. Левиафан. Лондон: Рутледж; 1885 г. (первоначально опубликовано в 1652 г.). [Google Scholar] 13.Neisser U, Boodoo G, Bouchard TJ, Boykin AW, Brody N, Ceci SJ и др. Интеллект: известные и неизвестные. Я психолог. 1996; 51: 77–101. [Google Scholar]

Когнитивные способности — IResearchNet

Термин когнитивные способности обычно относится к способности мысленно обрабатывать, понимать и манипулировать информацией — короче говоря, способность учиться. Например, дедуктивное или индуктивное рассуждение, понимание общих принципов на основе наблюдения за поведением объектов, мысленное вращение объектов в уме, быстрое и точное понимание того, что вы читаете, и эффективное использование математических концепций — все это когнитивные способности.Когнитивные способности в значительной степени составляют то, что большинство людей интуитивно называют интеллектом. Когнитивные способности также называют когнитивными способностями.

Научное изучение когнитивных способностей имеет долгую и иногда спорную историю. Однако интерес исследователей сосредоточен на двух общих темах: структуре когнитивных способностей (т.е. сколько их и как они выглядят?) И влиянии различий в когнитивных способностях на важные результаты (т.е. они предсказывают?).

Структура познавательных способностей

Спор о структуре когнитивных способностей, пожалуй, один из самых легендарных аргументов в дифференциальной психологии. Рискуя чрезмерно упрощать его историю, дебаты в основном сосредоточены на вопросе о том, существует ли одна общая когнитивная способность или множество независимых конкретных способностей. Сегодня большинство ученых принимают модель когнитивных способностей, аналогичную предложенной Джоном Б. Кэрроллом. В ходе исчерпывающей и замечательной работы Кэрролл повторно проанализировал более 400 наборов данных, охватывающих более 60 лет исследований.Его результаты убедительно продемонстрировали, что психометрическая структура когнитивных способностей лучше всего описывается иерархической моделью с тремя основными стратами или уровнями. На вершине находится один общий фактор когнитивных способностей, называемый g, ниже которого находится небольшое количество узких способностей, часто называемых групповыми факторами, каждый из которых, в свою очередь, находится на вершине большого количества задач. специфические способности. Первичные уровни интереса — это верхний уровень g) и второй уровень, который содержит от 8 до 10 узких способностей.

Определение g-фактора

Фактор g отражает общую способность к обучению. Формально это определяется как «выявление отношений и коррелятов», то есть способность вывести или вывести значимые принципы и концепции из абстрактных и новых ситуаций. G-фактор отражается во всепроникающих положительных корреляциях между любым набором тестов или задач, требующих любой формы когнитивных манипуляций или обработки информации. То есть, хотя более узкие умственные способности (т.е.g., вербальные способности, количественные способности, зрительно-пространственные способности, кратковременная память), люди с высокими (или низкими) качествами по какой-либо индивидуальной узкой способности имеют тенденцию быть относительно высокими (или низкими) по другим. Надежные показатели когнитивных способностей всегда положительно коррелируют.

Определение узких способностей

Остается небольшое разногласие и неуверенность относительно точной спецификации узких способностей. Фактически, сам Кэрролл предупредил, что может потребоваться некоторая небольшая модификация или дальнейшее уточнение этих факторов.Тем не менее, в большинство моделей когнитивных способностей включены следующие узкие способности:

• Гибкий интеллект / рассуждение: способность применять правила и предпосылки для достижения решения; способность обнаруживать основные характеристики, которые управляют проблемами
• Количественное мышление / навыки: способность рассуждать индуктивно или дедуктивно с помощью математических понятий, отношений и свойств; общие знания математических понятий
• Кристаллизованный интеллект: размер и сложность словарного запаса; способность понимать и общаться устно и свободно использовать коммуникативные навыки; диапазон общих и аккультурированных знаний
• Общие речевые способности: способность распознавать и расшифровывать слова или замаскированные слова; способность понимать и общаться с ясностью мысли и выражения в письменной речи; общее понимание языковых правил (родного) языка
• Кратковременная память: способность формировать и сохранять мысленные представления о стимулах, а затем распознавать или вспоминать их через короткое время (объем памяти, зрительная память)
• Долговременное ассоциативное хранение и поиск: способность сохранять и вспоминать ранее изученный материал независимо от того, имеет ли он смысл; способность быстро производить серию идей, слов или другой уточняющей информации, относящейся к определенной теме или объекту; способность быстро создавать новые или необычные связи между стимулами или решениями проблем
• Визуально-пространственная обработка: способность мысленно манипулировать объектами или визуальными паттернами, например мысленно вращать многомерные объекты в пространстве; способность быстро отличать значимый объект от частично скрытых или расплывчатых образов и стимулов
• Обработка слуха: способность обрабатывать звуки речи; фонологическая осведомленность; способность различать звуки речи в нормальном и искаженном контекстах; способность различать тона, образцы тонов, высоту тона и другие вариации звуковых качеств; возможность локализации звуков в пространстве
• Скорость когнитивной обработки: способность быстро принимать простые решения или выполнять простые задачи; возможность сравнивать визуальные символы; способность быстро манипулировать числами и работать с ними элементарными способами

Прогностическая валидность когнитивных способностей

То, что существуют различия в когнитивных способностях и что они, по-видимому, как-то связаны с различиями в широком спектре поведения, было признано в течение нескольких тысяч лет.Поэтому было разработано большое количество методов для оценки индивидуальных различий в когнитивных способностях, и многие из них оказались полезными для понимания или прогнозирования различного поведения, например академической успеваемости и технических характеристик работы, профессиональных и экономических достижений, правонарушений, преступного поведения, склонности к несчастным случаям. — смертность и смертность, и это лишь некоторые из них.

Прогнозируемая достоверность г

Множество данных подтвердили, что g позволяет прогнозировать (на уровне как теоретической, так и практической значимости) индивидуальных различий в широком диапазоне академических, профессиональных и социальных результатов.Интерес для промышленных и организационных психологов представляет тот факт, что g неизменно является лучшим единственным предсказателем эффективности профессионального обучения и технических характеристик работы в широком диапазоне возрастов, условий и сфер деятельности. Нет работы, для которой g не является, по крайней мере, умеренно сильным предсказателем технических характеристик.

Например, метааналитические оценки помещают прогностическую достоверность g для технических характеристик работы в диапазоне от 0,50 до 0,60 и 0,56 для производительности в программах профессионального обучения. Однако точная стоимость варьируется в зависимости от характера рассматриваемой работы.Например, корреляция между g и технической производительностью для управленческих и многих информационных рабочих мест обычно находится в диапазоне от 0,50 до 0,61. Напротив, корреляция для ручного труда обычно составляет около 0,25. Это когнитивная сложность профессии, которая снижает прогностическую достоверность g. Кроме того, g сохраняет свою прогностическую достоверность на разных уровнях опыта. Фактически, некоторые исследования показывают, что прогностическая достоверность g действительно увеличивается с увеличением опыта.Поначалу это может показаться нелогичным: в конце концов, люди с большим опытом имели возможность узнать больше и, следовательно, получить более высокий уровень знаний и навыков, связанных с конкретной работой. При прочих равных условиях более опытный сотрудник будет работать лучше, чем неопытный. Однако не все равно. Важна способность извлекать пользу из опыта, а g, по сути, отражает способность учиться на собственном опыте. Те, у кого больше g, учатся быстрее; таким образом, по мере накопления опыта различия в знаниях и навыках становятся все более преувеличенными.

Прогностическая достоверность узких способностей

В отличие от g, прогностическая валидность узких способностей более тесно связана с природой критериев, которые нужно предсказать. Таким образом, труднее говорить об общих выводах относительно прогностической валидности узких способностей. Кроме того, учитывая надежность предсказательной силы g, ценность узких способностей обычно оценивается по их возрастающей достоверности. То есть, чтобы заслужить внимание как практически значимое, свидетельство возрастающего вклада узких способностей, выходящих за рамки g, должно быть существенным, надежным и связанным с значимыми результатами.Однако даже самая оптимистическая интерпретация существующей эмпирической литературы не соответствовала бы этому стандарту с точки зрения практического значения. То есть узкие способности обычно не добавляют значительных количеств инкрементальной прогностической достоверности помимо g в предсказании академической или технической эффективности работы. Например, после учета дисперсии, связанной с g, включение набора узких способностей обычно увеличивает корреляцию с производительностью технической работы менее чем на.05. Таким образом, узкие способности, несмотря на их психологическое значение, могут иметь только практическое значение в ситуациях, в которых диапазон общих способностей был ограничен (например, среди группы докторантов, для которых предварительный отбор вызывает значительное ограничение диапазона в g или в котором существует единственный, зависящий от предметной области критерий, который необходимо предсказать (например, развитие навыков чтения).

С другой стороны, бывают случаи, когда человек менее заинтересован в прогнозировании различий в производительности между людьми и больше заинтересован в сопоставлении индивидуального профиля узких способностей (т.е., их относительные сильные и слабые стороны) с ограниченными возможностями, предъявляемыми рабочей или образовательной средой. Это соответствует доминирующей точке зрения в литературе по профессиональному консультированию. В самом деле, хорошо известно, что g — недостаточный описатель требований к работе; профессии демонстрируют четкие модели требований узких способностей. Таким образом, оценка личных различий в узких способностях может быть особенно полезной при классификации персонала, а также при академическом и профессиональном консультировании.

Сводка

Возможно, именно потенциальная широта и масштабы воздействия индивидуальных различий в когнитивных способностях делают их исследование большим интересом как для ученых, так и для широкой публики. Хотя научное рассмотрение когнитивных способностей появилось только в конце 19 века, развитие теории и накопленный с тех пор большой объем эмпирических данных подтверждают два вывода: (1) Психометрическую структуру когнитивных способностей лучше всего смоделировать как трехуровневую иерархическую структуру с общий фактор умственных способностей, g, на вершине, и (2) общие умственные способности имеют большое функциональное значение практически во всех аспектах жизни.

Артикул:

1. Кэрролл, Дж. Б. (1993). Когнитивные способности человека: обзор факторно-аналитических исследований. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
2. Готфредсон, Л. С. (1997). Почему имеет значение g: сложность повседневной жизни. Интеллект, 24, 79-132.
3. Хантер, Дж. Э. и Хантер, Р. Ф. (1984). Достоверность и полезность альтернативных предикторов производительности труда. Психологический бюллетень, 96, 72-98.
4. Дженсен А. Р. (1998). Фактор g: наука об умственных способностях.Вестпорт, Коннектикут: Praeger.
5. Любински Д. и Давис Р. В. (1992). Способности, навыки и умения. В М. Даннетт и Л. М. Хаф (ред.), Справочник по промышленной и организационной психологии (том 3, 2-е изд., Стр. 1-59). Пало-Альто, Калифорния: Консультации психологов Press.
6. Рив, К. Л., и Хакел, М. Д. (2002). Задавая правильные вопросы о g. Производительность человека, 15, 47-74.
7. Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований.Психологический бюллетень, 124, 262-274.

См. Также:

10.1 Определение и измерение интеллекта — Введение в психологию — 1-е канадское издание

Цели обучения

1. Определите интеллект и перечислите различные типы интеллекта, изучаемые психологами.
2. Обобщите характеристики научно обоснованного теста интеллекта.
3. Обозначьте биологические и экологические детерминанты интеллекта.

Психологи давно обсуждают, как лучше всего концептуализировать и измерить интеллект (Sternberg, 2003).Эти вопросы включают в себя количество типов интеллекта, роль природы по сравнению с воспитанием в интеллекте, то, как интеллект представлен в мозгу, и значение групповых различий в интеллекте.

Общий (ж) и особый (и) интеллект

В начале 1900-х годов французский психолог Альфред Бине (1857-1914) и его коллега Анри Симон (1872-1961) начали работать в Париже, чтобы разработать критерий, позволяющий отличить учеников, которые, как ожидается, будут лучше учиться, от учеников, которых ожидали. учиться медленнее.Цель заключалась в том, чтобы помочь учителям лучше обучать эти две группы учащихся. Бине и Саймон разработали то, что сегодня большинство психологов считают первым тестом на интеллект (рис. 10.1, «Тесты на интеллект в школах»), который состоял из широкого спектра вопросов, включая способность называть предметы, определять слова, рисовать картинки, полные предложения. , сравнивайте предметы и составляйте предложения.

Бине и Саймон (Binet, Simon, & Town, 1915; Siegler, 1992) полагали, что вопросы, которые они задавали своим ученикам, даже несмотря на то, что они внешне отличались друг от друга, оценивали базовые способности понимать, рассуждать и выносить суждения.И оказалось, что корреляция между этими различными типами мер на самом деле была положительной; учащиеся, которые правильно ответили на один элемент, с большей вероятностью ответили правильно и на другие вопросы, хотя сами вопросы были очень разными.

Рисунок 10.1 Тесты на интеллект в школах. Этот ребенок проходит тест на интеллект, в данном случае отвечая на вопросы о картинках.

На основе этих результатов психолог Чарльз Спирман (1863-1945) выдвинул гипотезу о том, что должна существовать единственная основополагающая конструкция, которую измеряют все эти элементы.Он назвал конструктом, который объединяет различные способности и навыки, измеренные в тестах интеллекта, , общий коэффициент интеллекта (g). Практически все психологи теперь считают, что существует обобщенный фактор интеллекта g, который относится к абстрактному мышлению и включает способности приобретать знания, абстрактно рассуждать, адаптироваться к новым ситуациям и извлекать пользу из обучения и опыта (Gottfredson, 1997). ; Штернберг, 2003). Люди с более высоким общим интеллектом учатся быстрее.

Вскоре после того, как Бине и Саймон представили свой тест, американский психолог Льюис Терман (1877–1956) разработал американскую версию теста Бине, которая стала известна как тест интеллекта Стэнфорд-Бине . Stanford-Binet — это показатель общего интеллекта, состоящий из широкого спектра задач, включая словарный запас, память для изображений, наименование знакомых объектов, повторение предложений и выполнение команд .

Несмотря на то, что психологи в целом согласны с тем, что g существует, существуют также свидетельства особого интеллекта (s), — мера специфических навыков в узких областях .Один эмпирический результат в поддержку идеи s исходит из самих тестов интеллекта. Хотя вопросы разных типов действительно коррелируют друг с другом, некоторые вопросы коррелируют друг с другом сильнее, чем другие; они образуют скопления или скопления разумов.

Одно различие между текучим интеллектом , который относится к способности изучать новые способы решения проблем и выполнения действий , и кристаллизованным интеллектом , который относится к накопленным знаниям о мире, которые мы приобрели на протяжении нашей жизни (Salthouse, 2004).Этот интеллект должен быть другим, потому что кристаллизованный интеллект увеличивается с возрастом — пожилые люди так же или лучше, чем молодые люди решают кроссворды, — тогда как подвижный интеллект имеет тенденцию к снижению с возрастом (Horn, Donaldson, & Engstrom, 1981; Salthouse, 2004). .

Другие исследователи предложили еще больше типов интеллекта. Л. Л. Терстон (1938) предположил, что существует семь кластеров из первичных умственных способностей , состоящих из беглости слов, вербального понимания, пространственных способностей, скорости восприятия, числовых способностей, индуктивного мышления и памяти.Но даже эти измерения имеют тенденцию хотя бы в некоторой степени коррелировать, что еще раз демонстрирует важность g.

Один из сторонников идеи множественного интеллекта — психолог Роберт Штернберг. Штернберг предложил триархическую (трехчастную) теорию интеллекта , которая предполагает, что человек могут проявлять более или менее аналитический интеллект, творческий интеллект и практический интеллект . Штернберг (1985, 2003) утверждал, что традиционные тесты интеллекта оценивают аналитический интеллект, способность отвечать на проблемы с помощью единственного правильного ответа, но что они плохо оценивают креативность (способность адаптироваться к новым ситуациям и создавать новые идеи) или практичность ( е.g., умение писать хорошие записки или эффективно делегировать ответственность).

Как предложил Штернберг, исследования показали, что креативность не очень сильно коррелирует с аналитическим интеллектом (Furnham & Bachtiar, 2008), и исключительно творческие ученые, художники, математики и инженеры не имеют более высоких показателей интеллекта, чем их менее творческие коллеги (Simonton , 2000). Кроме того, области мозга, связанные с конвергентным мышлением , , мышления, направленным на поиск правильного ответа на заданную проблему , отличаются от областей, связанных с дивергентным мышлением , способностью генерировать множество различных идей для или решения одной проблемы (Тарасова, Вольф, & Разумникова, 2010), как показано на рисунке 10.2, «Проверьте свое расходящееся мышление». С другой стороны, для творчества часто требуются некоторые из основных способностей, измеряемых g, в том числе способности учиться на собственном опыте, запоминать информацию и мыслить абстрактно (Bink & Marsh, 2000).

Рисунок 10.2. Проверка вашего расходящегося мышления. Сколько вариантов использования скрепки вы можете придумать?

Исследования творческих людей показывают как минимум пять компонентов, которые могут иметь важное значение для творчества:

1. Экспертиза .Творческие люди тщательно изучили и много знают о теме, над которой они работают. К творчеству нужно приложить много усилий (Ericsson, 1998; Weisberg, 2006).
2. Образное мышление . Творческие люди часто рассматривают проблему визуально, позволяя им увидеть ее с новой и иной точки зрения.
3. Принятие риска . Творческие люди готовы применять новые, но потенциально рискованные подходы.
4. Собственный интерес .Творческие люди склонны работать над проектами, потому что им нравится ими заниматься, а не потому, что им за них платят. На самом деле, исследование показало, что люди, которым платят за творчество, часто менее креативны, чем те, кто этого не делает (Hennessey & Amabile, 2010).
5. Работа в творческой среде . Творчество — это отчасти социальное явление. Саймонтон (1992) обнаружил, что наиболее творческих людей поддерживали, помогали и бросали вызов другим людям, работающим над аналогичными проектами.

Последний аспект триархической модели, практический интеллект, относится в первую очередь к интеллекту, который нельзя получить с помощью книг или формального обучения.Практический интеллект представляет собой разновидность уличного ума или здравого смысла, усвоенного на жизненном опыте. Хотя был разработан ряд тестов для измерения практического интеллекта (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993; Wagner & Sternberg, 1985), исследования не нашли достаточных доказательств того, что практический интеллект отличается от g или что он позволяет прогнозировать успех в любые конкретные задачи (Gottfredson, 2003). Практический интеллект может включать, по крайней мере частично, определенные способности, которые помогают людям хорошо выполнять определенные задания, и эти способности не всегда могут быть сильно коррелированы с общим интеллектом (Sternberg, Wagner, & Okagaki, 1993).С другой стороны, эти способности или навыки очень специфичны для конкретных профессий и, таким образом, не представляют более широкого представления об интеллекте.

Еще одним поборником идеи множественного интеллекта является психолог Говард Гарднер (1983, 1999). Гарднер утверждал, что для разных людей было бы эволюционно функционально обладать разными талантами и навыками, и предположил, что существует восемь видов интеллекта, которые можно отличить друг от друга (таблица 10.1, «Восемь особых умов Говарда Гарднера»).Гарднер отметил, что некоторые доказательства множественного интеллекта исходят из способностей аутичных ученых , людей, которые в целом имеют низкие результаты по тестам на интеллект, но, тем не менее, могут обладать исключительными навыками в определенной области, такой как математика, музыка, искусство или умение. цитировать статистику по данному виду спорта (Treffert & Wallace, 2004).

Таблица 10.1. Восемь особых умов Говарда Гарднера. По материалам Gardner, 1999.

[Пропустить таблицу]
Разведка	Описание
Лингвистический	Умение хорошо говорить и писать
Логико-математическая	Умение использовать логические и математические навыки для решения задач
Пространственный	Способность мыслить и рассуждать об объектах в трех измерениях
Музыкальный	Возможность исполнять и наслаждаться музыкой
Кинестетик (тело)	Способность двигать телом при занятиях спортом, танцами или другими физическими упражнениями
Межличностное общение	Способность понимать других и эффективно взаимодействовать с ними
Внутриличное	Способность познать себя
Натуралистический	Способность распознавать, идентифицировать и понимать животных, растения и других живых существ

Рисунок 10.3 Интеллекта. Хотя интеллект часто концептуализируется в общем виде (как фактор g), существует множество конкретных навыков, которые могут быть полезны для конкретных задач.

Идея множественного интеллекта оказала влияние на сферу образования, и учителя использовали эти идеи, чтобы попытаться обучать разных учеников по-разному (рис. 10.3, «Интеллект»). Например, чтобы преподавать математические задачи ученикам с особенно хорошим кинестетическим интеллектом, учитель может побуждать учеников двигать телом или руками в соответствии с числами.С другой стороны, некоторые утверждали, что этот интеллект иногда больше похож на способности или таланты, чем на настоящий интеллект. И нет однозначного вывода о том, сколько всего интеллекта. Являются ли чувство юмора, артистические способности, драматические способности и т. Д. Также отдельными интеллектами? Более того, и это еще раз демонстрирует основную силу единого интеллекта, множество различных интеллектов на самом деле коррелированы и, таким образом, частично представляют собой g (Brody, 2003).

Измерение интеллекта: стандартизация и коэффициент интеллекта

Цель большинства тестов интеллекта — измерить g, общий коэффициент интеллекта.Хорошие тесты интеллекта надежны, , означают, что они согласованы во времени , а также демонстрируют валидность конструкции , , что означает, что они фактически измеряют интеллект, а не что-то еще . Поскольку интеллект является таким важным параметром индивидуальных различий, психологи приложили значительные усилия для создания и улучшения показателей интеллекта, и теперь эти тесты являются наиболее точными из всех психологических тестов. Фактически, способность точно оценивать интеллект — один из важнейших вкладов психологии в повседневную общественную жизнь.

Интеллект меняется с возрастом. Трехлетний ребенок, который может точно умножить 183 на 39, безусловно, будет умным, но 25-летний ребенок, который не может этого сделать, будет считаться неразумным. Таким образом, понимание интеллекта требует, чтобы мы знали нормы или стандарты в данной популяции людей в данном возрасте. Стандартизация теста включает в себя тестирование большому количеству людей в разном возрасте и вычисление среднего балла за тест на каждом возрастном уровне .

Важно, чтобы тесты интеллекта стандартизировались на регулярной основе, потому что общий уровень интеллекта в популяции может со временем меняться. Эффект Флинна относится к наблюдению , согласно которому результаты тестов интеллекта во всем мире существенно выросли за последние десятилетия (Flynn, 1999). Хотя прирост в некоторой степени варьируется от страны к стране, средний прирост интеллекта (IQ) составляет около трех пунктов каждые 10 лет. Есть много объяснений эффекта Флинна, включая лучшее питание, расширенный доступ к информации и более глубокое знакомство с тестами с множественным выбором (Neisser, 1998).Но вопрос о том, действительно ли люди становятся умнее, остается спорным (Neisser, 1997).

После того, как стандартизация завершена, мы имеем картину средних способностей людей в разном возрасте и можем рассчитать умственный возраст человека , что составляет возраст, в котором человек интеллектуально работает . Если мы сравним умственный возраст человека с его хронологическим возрастом, то получится IQ , — показатель интеллекта, скорректированный на возраст .Простой способ рассчитать IQ — использовать следующую формулу:

IQ = умственный возраст ÷ хронологический возраст × 100.

Таким образом, 10-летний ребенок, у которого все успевает так же хорошо, как и средний 10-летний ребенок, имеет IQ 100 (10 ÷ 10 × 100), тогда как восьмилетний ребенок, который справляется не хуже, чем средний 10-летний ребенок. У 10-летнего ребенка IQ будет 125 (10 ÷ 8 × 100). Большинство современных тестов интеллекта основаны на относительной позиции оценки человека среди людей того же возраста, а не на этой формуле, но идея отношения интеллекта или частного дает хорошее описание значения оценки. .

Ряд шкал основан на IQ. Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это , наиболее широко используемый тест интеллекта для взрослых (Watkins, Campbell, Nieberding, & Hallmark, 1995). Текущая версия WAIS, WAIS-IV, была стандартизирована для 2200 человек в возрасте от 16 до 90 лет. Он состоит из 15 различных задач, каждая из которых предназначена для оценки интеллекта, включая рабочую память, арифметические способности, пространственные способности и общие знания о мире (см. Рисунок 10.4, «Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS)»). WAIS-IV дает оценки по четырем параметрам: вербальный, перцепционный, рабочая память и скорость обработки. Надежность теста высокая (более 0,95), и он показывает существенную конструктивную валидность. WAIS-IV сильно коррелирует с другими тестами IQ, такими как Стэнфорд-Бине, а также с критериями академического и жизненного успеха, включая оценки, показатели производительности труда и профессиональный уровень. Он также показывает значительную корреляцию с показателями повседневного функционирования умственно отсталых.

Шкала Векслера также была адаптирована для детей дошкольного возраста в виде Начальной и дошкольной шкалы интеллекта (WPPSI-III) и для детей старшего возраста и подростков в форме Шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC- IV) .

Рисунок 10.4 Примеры элементов из шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS). [Подробное описание]

Тесты на интеллект, с которыми вы, возможно, знакомы больше всего, — это тесты способностей , которые предназначены для измерения способности выполнять данную задачу , например, успешность обучения в бакалавриате, магистратуре или аспирантуре. .Канадские высшие учебные заведения запрашивают официальные стенограммы средней школы, демонстрирующие минимальные требования к поступающим, в то время как большинство американских колледжей и университетов требуют, чтобы учащиеся проходили школьный оценочный тест (SAT) или тест американского колледжа (ACT). В аспирантурах обеих стран требуется сдать экзамен на получение диплома (GRE), вступительный экзамен в аспирантуру (GMAT), вступительный тест в медицинский колледж (MCAT) или вступительный экзамен на юридический факультет (LSAT). Эти тесты полезны для отбора студентов, поскольку они предсказывают успех в программах, для которых они предназначены, особенно в первый год обучения (Kuncel, Hezlett, & Ones, 2010).Эти тесты способностей также частично измеряют интеллект. Фрей и Деттерман (2004) обнаружили, что SAT сильно коррелировал (между примерно r = 0,7 и r = 0,8) со стандартными показателями интеллекта.

Тесты интеллекта также используются промышленными и организационными психологами в процессе отбора персонала . Отбор персонала — это использование структурированных тестов для отбора людей, которые, вероятно, будут хорошо работать на данной должности (Schmidt & Hunter, 1998).Психологи начинают с проведения анализа работы , в котором они определяют, какие знания, навыки, способности и личные характеристики (KSAP) требуются для данной работы . Обычно это достигается путем опроса и / или интервьюирования действующих работников и их руководителей. Основываясь на результатах анализа работы, психологи выбирают методы отбора, которые с наибольшей вероятностью позволяют прогнозировать эффективность работы. Измерения включают тесты на когнитивные и физические способности и тесты на знание работы, а также измерения IQ и личности.

Биология интеллекта

Процессы мозга, лежащие в основе интеллекта, до конца не изучены, но текущие исследования сосредоточены на четырех потенциальных факторах: размере мозга, сенсорной способности, скорости и эффективности нейронной передачи и объеме рабочей памяти.

Есть по крайней мере доля правды в том, что у более умных людей мозг больше. Исследования, в которых измеряли объем мозга с помощью методов нейровизуализации, обнаружили, что больший размер мозга коррелирует с интеллектом (McDaniel, 2005), а интеллект также коррелирует с количеством нейронов в головном мозге и толщиной коры (Haier , 2004; Shaw et al., 2006). Важно помнить, что эти корреляционные результаты не означают, что больший объем мозга приводит к более высокому интеллекту. Возможно, что взросление в стимулирующей среде, которая поощряет мышление и обучение, может привести к большему росту мозга (Garlick, 2003), а также возможно, что третья переменная, такая как лучшее питание, влияет как на объем мозга, так и на интеллект.

Другая возможность состоит в том, что мозг более умных людей работает быстрее или эффективнее, чем мозг менее умных.Некоторые доказательства, подтверждающие эту идею, получены из данных, показывающих, что люди с более высоким интеллектом часто демонстрируют меньшую мозговую активность (предполагая, что им нужно использовать меньше возможностей), чем люди с более низким интеллектом, когда они работают над задачей (Haier, Siegel, Tang, & Abel , 1992). К тому же мозг более умных людей, кажется, работает быстрее, чем мозг менее умных. Исследования показали, что скорость, с которой люди могут выполнять простые задачи — например, определять, какая из двух строк длиннее или как можно быстрее нажимать одну из восьми подсвеченных кнопок, — позволяет прогнозировать интеллект (Deary, Der & Ford , 2001).Показатели интеллекта также примерно r = 0,5 коррелируют с показателями рабочей памяти (Ackerman, Beier, & Boyle, 2005), а рабочая память теперь используется в качестве показателя интеллекта во многих тестах.

Хотя интеллект не находится в определенной части мозга, он более распространен в некоторых областях мозга, чем в других. Дункан и др. (2000) выполняли различные интеллектуальные задания и наблюдали наиболее активные участки коры головного мозга. Хотя разные тесты создавали разные шаблоны активации, как вы можете видеть на рисунке 10.5, «Где находится интеллект?», Эти активированные области были в основном во внешних частях коры головного мозга, области мозга, наиболее вовлеченной в планирование, исполнительный контроль и краткосрочную память.

Рисунок 10.5 Где находится интеллект? Исследования с помощью фМРТ показали, что области мозга, наиболее связанные с интеллектом, находятся во внешних частях коры.

Интеллект — природа или воспитание?

Интеллект имеет как генетические, так и экологические причины, и они систематически изучались с помощью большого количества исследований близнецов и усыновлений (Neisser et al., 1996; Пломин, 2003). Эти исследования показали, что от 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что в целом генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми (Plomin & Spinath, 2004). IQ однояйцевых близнецов очень сильно коррелируют ( r = 0,86), что намного выше, чем оценки разнояйцевых близнецов, которые менее генетически похожи ( r = 0,60). И корреляции между IQ родителей и их биологических детей ( r =.42) значительно больше, чем корреляция между родителями и приемными детьми ( r = 0,19). По мере взросления детей роль генетики усиливается. Интеллект очень маленьких детей (младше 3 лет) не позволяет предсказать интеллект взрослых, но к 7 годам это так, а показатели IQ остаются очень стабильными во взрослом возрасте (Deary, Whiteman, Starr, Whalley, & Fox, 2004).

Но есть также свидетельства роли воспитания, указывающие на то, что люди не рождаются с фиксированным, неизменным уровнем интеллекта.Близнецы, выросшие вместе в одном доме, имеют более одинаковый IQ, чем близнецы, воспитанные в разных домах, а у разнояйцевых близнецов более одинаковый IQ, чем у братьев и сестер, не являющихся близнецами, что, вероятно, связано с тем, что к ним относятся более одинаково, чем к братьям и сестрам, не являющимся близнецами. .

Тот факт, что с возрастом интеллект становится более стабильным, свидетельствует о том, что ранний экологический опыт важнее, чем более поздний. Факторы окружающей среды также объясняют большую долю разницы в интеллекте у детей из домохозяйств низшего класса, чем у детей из домохозяйств высшего класса (Turkheimer, Haley, Waldron, D’Onofrio, & Gottesman, 2003).Это связано с тем, что большинство домохозяйств высшего класса, как правило, обеспечивают безопасную, питательную и поддерживающую среду для детей, тогда как эти факторы более изменчивы в домохозяйствах низшего класса.

Социальная и экономическая депривация может отрицательно сказаться на IQ. Дети из бедных домохозяйств имеют более низкий IQ, чем дети из домохозяйств с большими ресурсами, даже когда контролируются другие факторы, такие как образование, раса и воспитание детей (Brooks-Gunn & Duncan, 1997). Бедность может привести к недоеданию или недостатку необходимых витаминов в питании, а дети из бедных семей также могут с большей вероятностью подвергнуться воздействию токсинов, таких как свинец в питьевой воде, пыли или осколков краски (Bellinger & Needleman, 2003).Оба эти фактора могут замедлить развитие мозга и снизить интеллект.

Если обедненная среда может нанести вред разуму, мы могли бы задаться вопросом, может ли обогащенная среда улучшить его. Финансируемые государством внеклассные программы, такие как Head Start, призваны помочь детям учиться. Исследования показали, что посещение таких программ может повысить интеллект на короткое время, но это повышение редко длится после окончания программ (McLoyd, 1998; Perkins & Grotzer, 1997). Но другие исследования показывают, что Head Start и подобные программы могут улучшить эмоциональный интеллект и снизить вероятность того, что дети бросят школу или будут задержаны в классе (Reynolds, Temple, Robertson, & Mann, 2001).

Интеллект улучшается образованием; количество лет, проведенных человеком в школе, коррелирует примерно с r = 0,6 с IQ (Ceci, 1991). Частично эта корреляция может быть связана с тем, что люди с более высокими показателями IQ получают больше удовольствия от занятий, чем люди с низкими показателями IQ, и, следовательно, они с большей вероятностью останутся в школе. Но образование также оказывает причинное влияние на IQ. Сравнение детей почти одного возраста, но которые просто делают или просто не соблюдают крайний срок для поступления в школу в данном учебном году, показывают, что те, кто поступает в школу на год раньше, имеют более высокий IQ, чем те, кому приходится ждать до следующего учебного года. год начала обучения в школе (Baltes & Reinert, 1969; Ceci & Williams, 1997).IQ детей имеет тенденцию значительно снижаться во время летних каникул (Huttenlocher, Levine, & Vevea, 1998), и это открытие предполагает, что более продолжительный учебный год, как это принято в Европе и Восточной Азии, является полезным.

Важно помнить, что относительные роли природы и воспитания никогда не могут быть полностью разделены. К ребенку с интеллектом выше среднего будут относиться иначе, чем к ребенку с интеллектом ниже среднего, и эти различия в поведении, вероятно, усилят первоначальные различия.Это означает, что скромные генетические различия со временем могут превратиться в большие различия.

Психология в повседневной жизни: эмоциональный интеллект

Хотя большинство психологов считают интеллект познавательной способностью, люди также используют свои эмоции, чтобы помочь им решать проблемы и эффективно взаимодействовать с другими. Эмоциональный интеллект относится к способности точно идентифицировать, оценивать и понимать эмоции, а также эффективно контролировать собственные эмоции (Feldman-Barrett & Salovey, 2002; Mayer, Salovey, & Caruso, 2000).

Идея эмоционального интеллекта видна в межличностном интеллекте Говарда Гарднера ( способность понимать эмоции, намерения, мотивации и желания других людей, ) и внутриличностном интеллекте ( способность понимать самого себя, в том числе своего эмоции ). Общественный интерес и исследования в области эмоционального интеллекта стали широко распространенными после публикации бестселлера Дэниела Гоулмана, Работа с эмоциональным интеллектом (1998).

Существует множество способов измерения эмоционального интеллекта (Mayer, Salovey, & Caruso, 2008; Petrides & Furnham, 2000). Одна из популярных мер, Тест эмоционального интеллекта Майера-Саловея-Карузо (http://www.emotionaliq.org), включает в себя элементы о способности понимать, испытывать и управлять эмоциями, например:

• Какое настроение (а) может быть полезно испытать при первой встрече с родственниками супругов?
• Том почувствовал беспокойство и немного нервничал, когда подумал обо всей работе, которую ему нужно было сделать.Когда его руководитель принес ему дополнительный проект, он почувствовал ____ (заполните бланк).
• Какие две эмоции наиболее тесно объединяет презрение?
  1. гнев и страх
  2. страх и удивление
  3. отвращение и гнев
  4. удивление и отвращение
• Дебби только что вернулась из отпуска. Она чувствовала себя умиротворенной и довольной. Насколько хорошо каждое из следующих действий поможет ей сохранить хорошее настроение?
  • Действие 1: Она начала составлять список дел по дому, которые ей нужно было сделать.
  • Действие 2: Она начала думать о том, куда и когда поедет в следующий отпуск.
  • Действие 3: Она решила, что лучше не обращать внимания на это чувство, так как оно все равно продлится недолго.

Одна проблема с тестами эмоционального интеллекта заключается в том, что они часто не показывают большой надежности или конструктивной валидности (Føllesdal & Hagtvet, 2009). Хотя было обнаружено, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом также более здоровы (Martins, Ramalho, & Morin, 2010), результаты неоднозначны относительно того, предсказывает ли эмоциональный интеллект жизненный успех — например, производительность труда (Harms & Credé, 2010).Более того, другие исследователи подвергли сомнению конструктивную валидность этих мер, утверждая, что эмоциональный интеллект действительно измеряет знания о том, что такое эмоции, но не обязательно, как использовать эти эмоции (Brody, 2004), и что эмоциональный интеллект на самом деле является чертой личности, т. часть g, или навык, который можно применить в некоторых конкретных рабочих ситуациях — например, в академических или рабочих ситуациях (Landy, 2005).

Хотя измерения способности понимать, испытывать и управлять эмоциями могут не предсказывать эффективное поведение, другой важный аспект эмоционального интеллекта — регулирование эмоций — делает это. Регулирование эмоций относится к способности контролировать и продуктивно использовать свои эмоции . Исследования показали, что люди, которые лучше справляются со своими импульсами, стремясь к немедленному удовлетворению, и менее импульсивны, также обладают более высоким когнитивным и социальным интеллектом. У них лучшие результаты тестов, их друзья оценивают их как более социально ориентированных и лучше справляются с разочарованием и стрессом, чем те, у кого меньше навыков в регулировании эмоций (Ayduk et al., 2000; Eigsti et al., 2006; Mischel & Ayduk, 2004).

Поскольку эмоциональный интеллект кажется таким важным, многие школьные системы разработали программы для обучения ему своих учеников. Однако эффективность этих программ не подвергалась тщательной проверке, и мы еще не знаем, можно ли научить эмоциональному интеллекту, и может ли обучение улучшить качество жизни людей (Mayer & Cobb, 2000).

Основные выводы

• Интеллект — это способность думать, учиться на опыте, решать проблемы и адаптироваться к новым ситуациям.Интеллект важен, потому что он влияет на поведение многих людей.
• Психологи считают, что существует конструкция, известная как общий интеллект (g), которая объясняет общие различия в интеллекте людей.
• Существуют также свидетельства наличия определенного интеллекта (ов), который является мерой конкретных навыков в узких областях, включая творческий потенциал и практический интеллект.
• Коэффициент интеллекта (IQ) — это показатель интеллекта, скорректированный с учетом возраста.Шкала интеллекта взрослых Векслера (WAIS) — это наиболее широко используемый тест IQ для взрослых.
• Объем мозга, скорость нейронной передачи и объем рабочей памяти связаны с IQ.
• От 40% до 80% вариабельности IQ обусловлено генетикой, а это означает, что общая генетика играет большую роль, чем окружающая среда, в создании различий в IQ между людьми.
• Уровень интеллекта повышается за счет образования, и ему могут препятствовать факторы окружающей среды, такие как бедность.
• Эмоциональный интеллект — это способность выявлять, оценивать, управлять и контролировать свои эмоции. Люди, способные лучше регулировать свое поведение и эмоции, также более успешны в личных и социальных контактах.

Упражнения и критическое мышление

1. Подумайте о своем собственном IQ. Вы умнее среднего человека? В каком именно интеллекте, по вашему мнению, вы преуспеваете?
2. Ваши родители пытались улучшить ваш интеллект? Как вы думаете, их усилия увенчались успехом?
3. Рассмотрим значение эффекта Флинна.Как вы думаете, люди действительно становятся умнее?
4. Приведите несколько примеров того, как эмоциональный интеллект (или его отсутствие) влияет на вашу повседневную жизнь и жизнь других людей, которых вы знаете.

Список литературы

Акерман П. Л., Байер М. Э. и Бойл М. О. (2005). Рабочая память и интеллект: одинаковые или разные конструкции? Психологический бюллетень, 131 (1), 30–60.

Айдук, О., Мендоза-Дентон, Р., Мишель, В., Дауни, Г., Пик, П.К. и Родригес М. (2000). Регулирование межличностного Я: стратегическая саморегуляция для того, чтобы справиться с чувствительностью отторжения. Журнал личности и социальной психологии, 79 (5), 776–792.

Балтес, П. Б., и Райнерт, Г. (1969). Когортные эффекты в когнитивном развитии детей, выявленные с помощью перекрестных последовательностей. Психология развития, 1 (2), 169–177.

Беллинджер Д. К. и Нидлман Х. Л. (2003). Интеллектуальные нарушения и уровни свинца в крови [Письмо в редакцию]. Медицинский журнал Новой Англии, 349 (5), 500.

Бине А., Саймон Т. и Таун К. Х. (1915). Метод измерения развития интеллекта маленьких детей (3-е изд.) Чикаго, Иллинойс: Медицинская книга Чикаго.

Бинк, М. Л., и Марш, Р. Л. (2000). Познавательные закономерности в творческой деятельности. Обзор общей психологии, 4 (1), 59–78.

Броды, Н. (2003). Построить проверку триархических способностей Штернберга: комментарий и повторный анализ. Интеллект, 31 (4), 319–329.

Броды, Н. (2004). Что такое когнитивный интеллект, а что нет. Психологическое расследование, 15, 234–238.

Брукс-Ганн, Дж. И Дункан, Дж. Дж. (1997). Влияние бедности на детей. Будущее детей, 7 (2), 55–71.

Сечи, С. Дж. (1991). Насколько образование влияет на общий интеллект и его когнитивные компоненты? Переоценка доказательств. Психология развития, 27 (5), 703–722.

Сеси, С. Дж., И Уильямс, В. М. (1997). Образование, интеллект и доход. Американский психолог, 52 (10), 1051–1058.

Дири И. Дж., Дер Дж. И Форд Дж. (2001). Время реакции и различия в интеллекте: популяционное когортное исследование. Интеллект, 29 (5), 389–399.

Дири И. Дж., Уайтмен М. К., Старр Дж. М., Уолли Л. Дж. И Фокс Х. С. (2004). Влияние детского интеллекта на дальнейшую жизнь: по результатам шотландских психологических исследований 1932 и 1947 годов. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 130–147.

Дункан, Дж., Зейтц, Р. Дж., Колодный, Дж., Бор, Д., Херцог, Х., Ахмед, А.,… Эмсли, Х. (2000). Нейронная основа общего интеллекта. Science, 289 (5478), 457–460.

Эйгсти, И.-М., Заяс, В., Мишель, В., Шода, Ю., Айдук, О., Дадлани, М. Б.,… Кейси, Б. Дж. (2006). Прогнозирование когнитивного контроля от дошкольного до позднего подросткового и юношеского возраста. Психологическая наука, 17 (6), 478–484.

Эрикссон, К. (1998). Научное исследование экспертных уровней производительности: общие последствия для оптимального обучения и творчества. Исследования высоких способностей, 9 (1), 75–100.

Фельдман-Барретт, Л., Саловей, П. (ред.). (2002). Мудрость в чувстве: Психологические процессы в эмоциональном интеллекте. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Флинн, Дж. Р. (1999). В поисках справедливости: открытие IQ со временем растет. Американский психолог, 54 (1), 5–20.

Føllesdal, H., & Hagtvet, K. A. (2009). Эмоциональный интеллект: MSCEIT с точки зрения теории обобщаемости. Интеллект, 37 (1), 94–105.

Фрей, М. К., и Деттерман, Д. К. (2004). Учебная оценка или г? Связь между учебным оценочным тестом и общими познавательными способностями. Психологическая наука, 15 (6), 373–378.

Фернхам, А., и Бахтиар, В. (2008). Личность и интеллект как предикторы творческих способностей. Личность и индивидуальные различия, 45 (7), 613–617.

Гарднер, Х. (1983). Мировоззрение: теория множественного интеллекта . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарднер, Х. (1999). Новый взгляд на интеллект: множественный интеллект в 21 веке 90 189. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: основные книги.

Гарлик, Д. (2003). Интеграция исследований мозга с исследованиями интеллекта. Текущие направления в психологической науке, 12 (5), 185–189.

Гоулман Д. (1998). Работа с эмоциональным интеллектом. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Bantam Books.

Готфредсон, Л. С. (1997). Основная наука об интеллекте: редакционная статья с 52 подписчиками, историей и библиографией. Intelligence, 24 (1), 13–23.

Готфредсон, Л. С. (2003). Анализ практической теории интеллекта: его утверждения и доказательства. Intelligence, 31 (4), 343–397.

Хайер Р. Дж. (2004). Изучение изображений мозга личности: медленная революция.В R. M. Stelmack (Ed.), О психобиологии личности: Очерки в честь Марвина Цукермана (стр. 329–340). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Elsevier Science.

Хайер, Р. Дж., Сигел, Б. В., Танг, К., и Абель, Л. (1992). Интеллект и изменения в региональной скорости метаболизма глюкозы в головном мозге после обучения. Интеллект, 16 (3–4), 415–426.

Хармс, П. Д. и Креде, М. (2010). Эмоциональный интеллект и трансформационное и транзакционное лидерство: метаанализ. Журнал лидерства и организационных исследований, 17 (1), 5–17.

Хеннесси, Б.А., и Амабайл, Т.М. (2010). Креативность. Ежегодный обзор психологии, 61 , 569–598.

Хорн, Дж. Л., Дональдсон, Г., и Энгстром, Р. (1981). В зрелом возрасте ухудшаются предчувствия, память и подвижный интеллект. Исследования старения, 3 (1), 33–84.

Huttenlocher, J., Levine, S., & Vevea, J. (1998). Вклад окружающей среды и когнитивный рост: исследование с использованием сравнения периодов времени. Развитие ребенка, 69 (4), 1012–1029.

Кунсел, Н. Р., Хезлетт, С. А., и Онес, Д. С. (2010). Комплексный метаанализ прогнозирующей действительности экзаменов для выпускных экзаменов: последствия для отбора и успеваемости аспирантов. Психологический бюллетень, 127 (1), 162–181.

Лэнди, Ф. Дж. (2005). Некоторые исторические и научные вопросы, связанные с исследованиями эмоционального интеллекта. Журнал организационного поведения, 26, , 411–424.

Мартинс А., Рамальо Н. и Морин Э. (2010). Комплексный метаанализ взаимосвязи между эмоциональным интеллектом и здоровьем. Личность и индивидуальные различия, 49 (6), 554–564.

Майер, Дж. Д. и Кобб, К. Д. (2000). Образовательная политика в области эмоционального интеллекта: имеет ли это смысл? Обзор педагогической психологии, 12 (2), 163–183.

Майер Дж. Д., Саловей П. и Карузо Д. (2000). Модели эмоционального интеллекта.В Р. Дж. Штернберге (ред.), Справочник разведки (стр. 396–420). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Майер, Дж. Д., Саловей, П. и Карузо, Д. Р. (2008). Эмоциональный интеллект: новые способности или эклектичные черты. Американский психолог, 63 (6), 503–517.

Макдэниел, М.А. (2005). Люди с большим мозгом умнее: метаанализ взаимосвязи между объемом мозга in vivo и интеллектом. Интеллект, 33 (4), 337–346.

МакЛойд, В.С. (1998). Дети в бедности: развитие, государственная политика и практика. В W. Damon, I. E. Sigel, & K. A. Renninger (Eds.), Справочник по детской психологии: Детская психология на практике (5-е изд., Том 4, стр. 135–208). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Mischel, W., & Ayduk, O. (ред.). (2004). Сила воли в когнитивно-эмоциональной системе обработки: динамика задержки удовлетворения . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Neisser, U. (1997).Повышение баллов по тестам на интеллект. Американский ученый, 85 , 440–447.

Neisser, U. (Ред.). (1998). Восходящая кривая . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Нейссер, У., Буду, Г., Бушар, Т. Дж., Младший, Бойкин, А. У., Броуди, Н., Сеси, С. Дж.,… Урбина, С. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. Американский психолог, 51 (2), 77–101.

Перкинс Д. Н. и Гротцер Т. А. (1997). Обучающий интеллект. Американский психолог, 52 (10), 1125–1133.

Петридес, К. В., и Фернхэм, А. (2000). О размерной структуре эмоционального интеллекта. Личность и индивидуальные различия, 29, 313–320.

Пломин Р. (2003). Общие познавательные способности. В: Р. Пломин, Дж. К. ДеФрис, И. В. Крейг и П. Макгаффин (ред.), Поведенческая генетика в постгеномную эру (стр. 183–201). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Пломин Р. и Спинат Ф. М. (2004). Интеллект: генетика, гены и геномика. Журнал личности и социальной психологии, 86 (1), 112–129.

Рейнольдс А. Дж., Темпл Дж. А., Робертсон Д. Л. и Манн Е. А. (2001). Долгосрочные эффекты вмешательства в раннем детстве на успеваемость и арест несовершеннолетних: 15-летнее наблюдение за детьми с низким доходом в государственных школах. Журнал Американской медицинской ассоциации, 285 (18), 2339–2346.

Солтхаус, Т. А. (2004). Что и когда когнитивного старения. Текущие направления в психологической науке, 13 (4), 140–144.

Шмидт Ф. Л. и Хантер Дж. Э. (1998). Обоснованность и полезность методов отбора в психологии персонала: практические и теоретические последствия 85-летних результатов исследований. Психологический бюллетень, 124, , 262–274.

Шоу, П., Гринштейн, Д., Лерх, Дж., Класен, Л., Ленрут, Р., Гогтай, Н.,… Гедд, Дж. (2006). Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature, 440 (7084), 676–679.

Зиглер, Р.С. (1992). Другой Альфред Бине. Психология развития, 28 (2), 179–190.

Саймонтон, Д. К. (1992). Социальный контекст карьерного успеха и курс для 2026 ученых и изобретателей. Бюллетень личности и социальной психологии, 18 (4), 452–463.

Саймонтон, Д. К. (2000). Творчество: когнитивные, личностные, развивающие и социальные аспекты. Американский психолог, 55 (1), 151–158.

Штернберг, Р. Дж. (1985). Beyond IQ: триархическая теория человеческого интеллекта .Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
Штернберг, Р. Дж. (2003). Наша исследовательская программа, подтверждающая триархическую теорию успешного интеллекта: Ответ Готфредсону. Интеллект, 31 (4), 399–413.

Штернберг, Р. Дж. (2003). Современные теории интеллекта. В У. М. Рейнольдс и Г. Э. Миллер (ред.), Справочник по психологии: Педагогическая психология (том 7, стр. 23–45). Хобокен, Нью-Джерси: Джон Уайли и сыновья.

Штернберг, Р. Дж., Вагнер, Р.К. и Окагаки Л. (1993). Практический интеллект: природа и роль неявных знаний в работе и в школе. В J. M. Puckett & H. W. Reese (Eds.), Механизмы повседневного познания (стр. 205–227). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Тарасова И.В., Вольф Н.В., Разумникова О.М. (2010). Параметры корковых взаимодействий у испытуемых с высоким и низким уровнем вербального творчества. Физиология человека, 36 (1), 80–85.

Торндайк, Р.Л. и Хаген Э. П. (1997). Тест на познавательные способности (Форма 5): Справочник по исследованиям . Чикаго, Иллинойс: Риверсайд Паблишинг.

Терстон, Л. Л. (1938). Первичные умственные способности. Психометрические монографии, № 1 . Чикаго, Иллинойс: Издательство Чикагского университета.

Treffert, D. A., & Wallace, G. L. (2004, 1 января). Острова гения. [PDF] Scientific American , 14–23. Получено с http://gordonresearch.com/articles_autism/SciAm-Islands_of_Genius.pdf

Тюркхаймер Э., Хейли А., Уолдрон М., Д’Онофрио Б. и Готтесман И. И. (2003). Социально-экономический статус изменяет наследуемость IQ у маленьких детей. Психологическая наука, 14 (6), 623–628.

Вагнер Р. и Штернберг Р. (1985). Практический интеллект в реальных занятиях: роль неявного знания. Журнал личности и социальной психологии, 49 (2), 436–458.

Уоткинс, К. Э., Кэмпбелл, В. Л., Нибердинг, Р., & Холлмарк, Р.(1995). Современная практика психологической оценки клиническими психологами. Профессиональная психология: исследования и практика, 26 (1), 54–60.

Вайсберг, Р. (2006). Креативность: понимание инноваций в решении проблем, науке, изобретательстве и искусстве. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Авторство изображений

Рисунок 10.1: «Школьник делает домашнее задание», автор Moonsun1981 (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Az-Writing_boy_e-citizen.jpg) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.en).

Рисунок 10.2: «скрепка» от Hawyih (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Wanzijia.jpg) находится в открытом доступе.

Рисунок 10.3: «Женское семиборье» Мари-Лан Нгуен (http://en.wikipedia.org/wiki/File:Women_heptathlon_LJ_French_Athletics_Cha Championships_2013_t144221.jpg) под лицензией CC-BY 3.0 (http://creativecommons.org / лицензии / автор / 3.0 /). «Уличный художник» Педро Рибейро Симоэнса (http://www.flickr.com/photos/pedrosimoes7/1196/) находится под лицензией CC BY 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed. en_CA). «Армянский пианист Вардан Мамиконян» Чаоджокера (http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Vardan_Mamikonyan_Armenian_pianist.JPG) под лицензией CC BY-SA 3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa /3.0/deed.en). «Учитель у классной доски» от cybrarian77 (http://www.flickr.com/photos/cybrarian77/6284181389/) имеет лицензию CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0/deed.en_CA). «Клоун Клуц» от Herald Post (http://www.flickr.com/photos/heraldpost/3771785750/) под лицензией CC BY-NC 2.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-nc/ 2.0 / deed.en_CA)

Рисунок 10.4: По материалам Thorndike & Hagen (1997).

Рисунок 10.5: Адаптировано из работы Дункана и др. (2000).

Длинное описание

Рисунок 10.4, длинное описание:

1. Какой день в году — День Независимости?
2. Если яйца стоят 60 центов за дюжину, сколько стоит 1 яйцо?
3. Скажите мне, что означает «испорченный.”
4. Почему люди покупают страховку от пожара?
5. Назовите после меня следующие числа: 7 3 4 1 8 6
6. Произнесите следующие числа назад: 3 8 4 1 6

Последние два вопроса касаются создания картинок из блоков. [Вернуться к рисунку 10.4]

Изучите психологию человека с помощью онлайн-курсов и занятий

Что такое психология?

Психология человека — это наука о разуме и человеческом поведении. Общее определение может относиться к профессии, также называемой клинической психологией; научная дисциплина, именуемая академической психологией или педагогической психологией; или научное стремление, исследовательская психология.

Учащийся, изучающий психологию, может позже найти работу психологом или, в частности, детским психологом. Он или она может специализироваться на любом количестве психологических работ. К таким специальностям относятся судебная психология, психология развития, когнитивная психология, социальная психология, психология здоровья и позитивная психология.

Диплом по психологии готовит учащегося к гораздо большему, чем психологическая оценка или проведение психологического теста. Навыки, необходимые для получения степени, также востребованы в частном секторе.Эти навыки включают в себя коммуникативные и межличностные способности, определение человеческих факторов при принятии решений, академическое письмо, критическое мышление, анализ, абстрактное мышление и навыки презентации.

Онлайн-курсы по психологии человека

Вводные и продвинутые онлайн-курсы доступны по широкому кругу предметов, связанных с психологией человека. Курсы «Введение в психологию развития» и «Введение в клиническую психологию» Университета Квинсленда являются отличной отправной точкой для тех, кто интересуется психологией.

Для более продвинутых учеников, которые заинтересованы в практическом применении психологических знаний, Мичиганский университет предлагает программу MicroMasters из шести курсов по социальной работе: практика, политика и исследования.