Функции наставника: К сожалению, что-то пошло не так
Педагоги поделились опытом организации системы наставничества в школах
В Белгородском институте развития образования в рамках реализации мероприятий регионального проекта «Наставничество в сфере образования: путь к совершенству» состоялся региональный форум «Наставничество: сотрудничество, развитие, результат».
В мероприятии приняли участие руководители, заместители руководителей, педагоги, осуществляющие функции наставника в пилотных общеобразовательных организациях – участниках регионального проекта «Наставничество в сфере образования: путь к совершенству», муниципальные координаторы.
Открыл форум ректор БелИРО, доктор психологических наук А.А. Бучек: «Адаптация в новой профессиональной среде всегда сопровождается серьезным эмоциональным напряжением. Молодому специалисту порой жизненно необходима поддержка и помощь более опытного коллеги. Создание гибкой системы наставничества способно решить эту непростую задачу, а также сделать процесс профессионального становления молодого учителя более комфортным и успешным.
Заведующая центром сопровождения деятельности общеобразовательных организаций БелИРО Ж.М. Яхтанигова погрузила участников в тему форума и сообщила о работе, которая была проведена в рамках реализации регионального проекта «Наставничество в сфере образования: путь к совершенству». По словам заведующей, на официальном сайте БелИРО создан электронный банк данных «Учитель-наставник», в который вошли 56 педагогов-наставников от общеобразовательных организаций Белгородской области. Также в разделе сайте института «Наставники Белгородчины» любой педагог, нуждающийся в совете, может получить виртуальную поддержку или методическое сопровождение от педагогов-наставников из разных районов области.
Учителя школы №13 г. Губкина Е.А. Мотынга и Е.И. Калинина рассказали о модели профессионального роста педагогов в процессе работы по созданию здоровьеориентированной среды учебного занятия, а также о взаимодействии педагога- наставника и начинающего учителя в процессе работы по организации проектной деятельности на уроке.
Доклад о психолого-педагогическом сопровождении молодого педагога в школе в процессе адаптации в профессии представила
В рамках форума педагог и заместитель директора школы №7 С.С. Пухкан и Г.В. Верлооченко поделились опытом организации наставничества в своем образовательном учреждении.
Постановление Правительства Российской Федерации от 7 октября 2019 г. № 1296 «Об утверждении Положения о наставничестве на государственной гражданской службе российской федерации» :: Министерство юстиции Российской Федерации
ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ПОСТАНОВЛЕНИЕ
от 7 октября 2019 г. № 1296
ОБ УТВЕРЖДЕНИИ ПОЛОЖЕНИЯ
О НАСТАВНИЧЕСТВЕ НА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ГРАЖДАНСКОЙ СЛУЖБЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
В соответствии с подпунктом «в» пункта 4 Указа Президента Российской Федерации от 21 февраля 2019 г.
№ 68 «О профессиональном развитии государственных гражданских служащих Российской Федерации» Правительство Российской Федерации постановляет:
1. Утвердить прилагаемое Положение о наставничестве на государственной гражданской службе Российской Федерации.
2. Реализация полномочий, предусмотренных настоящим постановлением, осуществляется федеральными государственными органами в пределах установленной предельной численности работников указанных органов и бюджетных ассигнований, предусмотренных им в федеральном бюджете на руководство и управление в сфере установленных функций.
Председатель Правительства
Российской Федерации
Д.МЕДВЕДЕВ
Утверждено
постановлением Правительства
Российской Федерации
от 7 октября 2019 г. № 1296
ПОЛОЖЕНИЕ
О НАСТАВНИЧЕСТВЕ НА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ГРАЖДАНСКОЙ СЛУЖБЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
1. Настоящее Положение определяет порядок осуществления наставничества на государственной гражданской службе Российской Федерации (далее соответственно — гражданская служба, наставничество)
их деятельности.
2. Наставничество на гражданской службе осуществляется лицами, имеющими значительный опыт работы в определенной сфере, в целях содействия профессиональному развитию гражданских служащих, направленному на формирование знаний и умений, необходимых для обеспечения служебной деятельности на высоком профессиональном уровне, и воспитания добросовестного отношения к исполнению должностных обязанностей.
3. Задачами наставничества являются:
а) повышение информированности гражданского служащего,
в отношении которого осуществляется наставничество, о направлениях
и целях деятельности государственного органа, стоящих перед ним задачах, а также ускорение процесса адаптации гражданского служащего, поступившего впервые на гражданскую службу, или гражданского служащего, имеющего стаж гражданской службы, впервые поступившего
в данный государственный орган;
б) развитие у гражданского служащего, в отношении которого осуществляется наставничество, умений самостоятельно, качественно
и своевременно исполнять возложенные на него должностные обязанности и поддерживать профессиональный уровень, необходимый для их надлежащего исполнения;
в) повышение мотивации гражданского служащего, в отношении которого осуществляется наставничество, к надлежащему исполнению должностных обязанностей, эффективной и долгосрочной профессиональной служебной деятельности.
4. Наставничество осуществляется по решению представителя нанимателя (руководитель государственного органа, лицо, замещающее государственную должность Российской Федерации или государственную должность субъекта Российской Федерации, либо представитель указанных руководителя или лица, осуществляющие полномочия нанимателя от имени Российской Федерации или субъекта Российской Федерации).
5. Представитель нанимателя создает условия для осуществления наставничества.
6. Организацию наставничества в государственном органе осуществляет кадровая служба государственного органа, используя в том числе государственные информационные системы в области гражданской службы.
7. Наставничество осуществляется, как правило, в отношении гражданского служащего, поступившего впервые на гражданскую службу в государственный орган, или гражданского служащего, имеющего стаж гражданской службы, впервые поступившего в данный государственный орган.
8. Предложение об осуществлении наставничества направляется представителю нанимателя руководителем структурного подразделения государственного органа, в котором предусматривается замещение лицом, в отношении которого предлагается осуществлять наставничество, должности гражданской службы (далее — непосредственный руководитель).
и согласии гражданского служащего, назначаемого наставником.
9. Непосредственный руководитель гражданского служащего,
в отношении которого осуществляется наставничество, в случае временной нетрудоспособности наставника в течение длительного срока или его длительной служебной командировки, а также возникновения иных обстоятельств, препятствующих осуществлению наставничества,
для принятия решения о назначении другого наставника. Срок наставничества при этом не изменяется.
10. Наставничество прекращается до истечения установленного срока в случае назначения гражданского служащего, в отношении которого осуществляется наставничество, на иную должность гражданской службы в том же или в другом государственном органе или его увольнения с гражданской службы.
11.
не должно быть дисциплинарного взыскания или взыскания
за коррупционное правонарушение, а также в отношении него не должна проводиться служебная проверка.
12. Непосредственный руководитель гражданского служащего,
в отношении которого осуществляется наставничество, не может являться наставником.
13. Наставник одновременно может осуществлять наставничество
в отношении не более чем 2 гражданских служащих.
14. Функции наставника осуществляются наряду с исполнением гражданским служащим, являющимся наставником, его должностных обязанностей.
15. В функции наставника входят:
а) содействие в ознакомлении гражданского служащего с условиями прохождения гражданской службы;
б) представление гражданскому служащему рекомендаций
по вопросам, связанным с исполнением его должностных обязанностей;
в) выявление ошибок, допущенных гражданским служащим при осуществлении им профессиональной служебной деятельности,
и содействие в их устранении;
г) передача накопленного опыта, профессионального мастерства, демонстрация и разъяснение наиболее рациональных методов исполнения должностных обязанностей;
д) оказание гражданскому служащему консультативно-методической помощи при его обращении за профессиональным советом.
16. Наставник имеет право:
а) принимать участие в обсуждении вопросов, связанных
с исполнением должностных обязанностей гражданским служащим,
в отношении которого осуществляется наставничество, с его непосредственным руководителем;
б) давать гражданскому служащему рекомендации, способствующие выработке практических умений по исполнению должностных обязанностей;
в) разрабатывать индивидуальный план мероприятий по наставничеству;
г) контролировать своевременность исполнения гражданским служащим должностных обязанностей.
17. Наставнику запрещается требовать от гражданского служащего,
в отношении которого осуществляется наставничество, исполнения должностных обязанностей, не установленных служебным контрактом
и должностным регламентом данного гражданского служащего.
18. В обязанности гражданского служащего, в отношении которого осуществляется наставничество, входят:
а) самостоятельное выполнение заданий непосредственного руководителя с учетом рекомендаций наставника;
б) усвоение опыта, переданного наставником, обучение практическому решению поставленных задач;
в) учет рекомендаций наставника, выполнение индивидуального плана мероприятий по наставничеству (при его наличии).
19. Гражданский служащий, в отношении которого осуществляется наставничество, имеет право:
а) обращаться по мере необходимости к наставнику
за профессиональным советом для надлежащего исполнения своих должностных обязанностей;
б) принимать участие в обсуждении вопросов, связанных
с наставничеством, с непосредственным руководителем и наставником;
в) представлять непосредственному руководителю обоснованное ходатайство о замене наставника.
20. Наставник представляет непосредственному руководителю гражданского служащего, в отношении которого осуществлялось наставничество, отзыв о результатах наставничества по форме согласно приложению не позднее 2 рабочих дней со дня завершения срока наставничества.
21. Непосредственный руководитель гражданского служащего,
в отношении которого осуществляется наставничество, проводит индивидуальное собеседование с таким гражданским служащим в целях подведения итогов осуществления наставничества.
22. Непосредственный руководитель гражданского служащего,
в отношении которого осуществляется наставничество, проводит оценку результативности деятельности наставника на основе результатов деятельности наставника и профессиональной служебной деятельности гражданского служащего, в отношении которого осуществлялось наставничество. Оценка проводится с учетом:
а) содействия гражданскому служащему, в отношении которого осуществлялось наставничество, в успешном овладении им профессиональными знаниями, навыками и умениями, в его профессиональном становлении;
б) содействия в приобретении гражданским служащим, в отношении которого осуществлялось наставничество, опыта работы по специальности, направлению подготовки, формирования у него практических знаний
и навыков в области профессиональной служебной деятельности;
в) оказания гражданскому служащему, в отношении которого осуществлялось наставничество, постоянной и эффективной помощи
в совершенствовании форм и методов работы;
г) проведения действенной работы по воспитанию у гражданского служащего, в отношении которого осуществлялось наставничество, добросовестного отношения к исполнению его должностных обязанностей.
23. Отзыв о результатах наставничества, подготовленный
и подписанный наставником, после ознакомления с ним непосредственного руководителя гражданского служащего, в отношении которого осуществлялось наставничество, направляется в кадровую службу государственного органа не позднее 5 рабочих дней со дня завершения срока наставничества.
24. Результативность деятельности гражданского служащего
в качестве наставника по решению представителя нанимателя учитывается при выплате ему премии за выполнение особо важных и сложных заданий. Порядок выплаты указанной премии наставникам устанавливается представителем нанимателя в соответствии с пунктом 4 части 5 статьи 50 Федерального закона «О государственной гражданской службе Российской Федерации».
25. Деятельность гражданского служащего в качестве наставника учитывается при решении вопросов, связанных с поощрением или награждением гражданского служащего за безупречную и эффективную гражданскую службу в соответствии со статьей 55 Федерального закона «О государственной гражданской службе Российской Федерации».
26. Государственный орган вправе учредить ведомственный знак отличия для награждения гражданских служащих за эффективное
и долговременное осуществление наставничества в соответствии
с пунктом 3 части 1 статьи 55 Федерального закона «О государственной гражданской службе Российской Федерации».
Приложение
к Положению о наставничестве
на государственной гражданской
службе Российской Федерации
(форма)
ОТЗЫВ
о результатах наставничества
1. Фамилия, имя, отчество (при наличии) и замещаемая должность
наставника: _______________________________________________________________
________________________________________________________________.
2. Фамилия, имя, отчество (при наличии) и замещаемая должность
государственного гражданского служащего Российской Федерации (далее — гражданский служащий), в отношении которого осуществлялось наставничество:
________________________________________________________________
________________________________________________________________.
3. Период наставничества: с _________ 20__ г. по ___________ 20__ г.
4. Информация о результатах наставничества:
а) гражданский служащий изучил следующие основные вопросы
профессиональной служебной деятельности:
________________________________________________________________
________________________________________________________________;
б) гражданский служащий выполнил по рекомендациям наставника следующие основные задания:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________;
в) гражданскому служащему следует устранить следующие недостатки при исполнении должностных обязанностей (заполняется при необходимости):
________________________________________________________________
________________________________________________________________;
г) гражданскому служащему следует дополнительно изучить следующие вопросы:________________________________________________________
________________________________________________________________.
5. Определение профессионального потенциала гражданского служащего и рекомендации по его профессиональному развитию:
________________________________________________________________
________________________________________________________________.
6. Дополнительная информация о гражданском служащем, в отношении которого осуществлялось наставничество (заполняется при необходимости):
________________________________________________________________.
Отметка об ознакомлении Наставник
непосредственного руководителя
гражданского служащего,
в отношении которого осуществлялось
наставничество, с выводами наставника (должность)
(подпись) (расшифровка подписи) (подпись) (расшифровка подписи)
«__» ________________________ 20__ г.
«__»__________________ 20__ г.
Наставничество как фактор эффективности организации Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»
УДК 316.454.2
Субочева Оксана Николаевна
доктор социологических наук, профессор Московского государственного технического университета имени Н.Э. Баумана
НАСТАВНИЧЕСТВО КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
Subocheva Oksana Nikolayevna
D.Phil. in Social Science, Professor, Bauman Moscow State Technical University
MENTORING AS A FACTOR OF BUSINESS EFFECTIVENESS
Аннотация:
В статье наставничество рассматривается как значимый элемент кадровой политики предприятий, помогающий решить ряд организационных задач, среди которых адаптация и обучение новых работников, снижение текучести кадров, развитие потенциала сотрудников и др.
Раскрывается содержание функций наставника, его деловых и личностных качеств. Анализируются проблемы, препятствующие внедрению института наставничества на российских предприятиях.
Ключевые слова:
институт наставничества, функции наставничества, технологии наставничества, качества наставника, репертуар навыков наставника, факторы, препятствующие деятельности наставника, позиционирование наставников в организации.
Summary:
The article examines mentoring as an important element of personnel policy of enterprises, helping to solve a number of organizational problems, including adaptation and training of new employees, reducing of turnover, professional development of employees, etc. The content of mentors’ functions, their professional and personal qualities are discussed. The author considers the problems hindering implementation of the mentoring institution in Russian enterprises.
Keywords:
mentoring institution, functions of mentoring, mentoring technology, mentor’s qualities, repertoire of mentor’s skills, factors impeding mentor’s activities, positioning of mentors in company.
Наставничество как важный аспект кадровой политики активно исследуется в теории и практике управления персоналом. Оно используется в ситуациях, когда у организации сократились возможности набора квалифицированных работников и необходимо обучать людей самостоятельно, на рабочих местах [1], при адаптации новичков к организации и рабочей среде, раскрытии их потенциала, а также для оказания помощи в решении каких-либо рабочих вопросов, повышения эффективности работы сотрудников компании посредством их развития непосредственно на рабочем месте.
В последнем случае наставничество рассматривается в более широком контексте — как способ стимулировать непрерывное обучение и развитие не только новичков, но и всех сотрудников организации, включая руководителей.
Это новый взгляд на институт наставничества, который реализуется в таких крупных организациях, как РусГидро, Сбербанк России, Роснефть, СИБУР, ОАО «Атомэнергомаш».
Побудительными причинами планомерной разработки и применения технологий наставничества на отдельных предприятиях, по мнению социологов, являются: внешняя конкурентная среда, технологически сложное производство, которое предъявляет высокие требования к безопасности труда и квалификации персонала, существующая корпоративная культура, а также поддержание имиджа привлекательного работодателя.
За рубежом большое внимание уделяется таким формам обучения, как развивающая командировка (secondment), теневое наставничество (shadowing), напарничество (buddying) и др. Особое распространение получил коучинг (ученичество) как метод, предполагающий быстрое обучение без отрыва от работы. Однако существуют различия между коучингом и наставничеством.
Как отмечают Е.В. Воробьева, В.А. Разуменко, Н.К. Семенова, коучинг в первую очередь направлен на развитие потенциала сотрудников, причем коучер (коучинг-тренер), в отличие от наставника, «может не являться специалистом в области решения поставленной задачи, но он помогает работнику понять, каких навыков и умений ему не хватает для достижения цели» [2].
Наставничество является естественным по своей природе, присутствуя в тех или иных формах в деятельности людей. Достаточно трудно отыскать такое определение, которое охватывает все существующие виды наставнических отношений. Если иметь в виду наставничество в процессе профессиональной работы, то наиболее приемлемым будет следующее определение: наставничество — это процесс взаимодействия работников, при котором один из них (наставник) оказывает помощь, руководство, совет, поддержку, содействие учебе и развитию другого
(наставляемого).
Наставниками могут быть более опытные коллеги по работе, линейные руководители, специально обученные работники.
Роли наставника многообразны. Он выступает в роли консультанта, помогая обучаемому разобраться в определении целей деятельности, решении возникающих проблем, а также репетитора, который в силу своего более широкого и богатого опыта и знаний обучает своих подопечных. Наставник в роли советника (друг, помощник, руководитель, опекун и т. д.) должен обладать высокой степенью сопереживания и навыками общения. Каждая из перечисленных ролей может быть определена как набор навыков и умений и соотнесена с личными качествами, которыми каждый наставник обогащает эту роль.
Исследования, проведенные среди работников российских промышленных предприятий, показали, что, несмотря на значимость и многообразие функций, выполняемых наставником, его образ с точки зрения представленности профессиональных и человеческих качеств является неопределенным и размытым как у самих наставников, так и у их подопечных.
Как отмечает Л.М. Чеглакова, «более определенные представления касались уровня профессионализма наставников, их опыта, коммуникативной компетентности (хорошо объясняет и слушает) и также лидерства (авторитетность в коллективе)» [3].
Тем не менее наставник должен обладать ярко выраженным комплексом необходимых качеств: знать практику управления организацией, вызывать доверие, быть доступным, коммуникабельным, креативным, ориентироваться на развитие. Так, для того чтобы установить конструктивные и полезные отношения с обучаемым, наставник должен вызывать доверие как в личном, так и в профессиональном плане и быть доступным для него: выделять время для того, чтобы отвечать на возникающие вопросы, поддерживать разумный баланс между руководством и помощью, выступать доверенным лицом, помогать советом, когда это необходимо.
Знание практики управления организацией предполагает, что наставник имеет опыт управления и решения проблем, связанных с управленческой деятельностью, понимает нормы культуры и ценности организации, знает, с кем войти в контакт, чтобы разрешить проблему, постоянно находится в курсе происходящего в организации.
Безусловно, наставник должен обладать коммуникабельностью, сильно выраженными навыками межличностного общения и уметь настраиваться на идеи, взгляды и чувства обучаемого. Для того чтобы быть понятым, коммуникабельный наставник излагает свои взгляды и мысли в свободной и ясной манере, использует при этом уместные примеры и метафоры, разговаривает с учетом уровня развития собеседника. Например, использует технические термины или профессиональный сленг только в том случае, когда уверен, что его поймут. Внимательно следит за обратной связью в общении, проверяя с помощью вопросов, правильно ли его поняли, стремится к двустороннему общению, избегая монологов, слушает внимательно, глядя собеседнику прямо в глаза, подтверждая вербальными и невербальными способами понимание того, о чем идет речь.
Под ориентацией на развитие понимается, что наставник проявляет активный интерес к развитию других.
Хорошие руководители, которые являются естественными наставниками, обычно имеют большой опыт относительно участия в развитии других и этим вызывают уважение и доверие к себе.
Креативность как качество наставника означает открытость новым идеям и различным способам достижения результатов, применение творческого подхода к решению задач. Она проявляется в том, чтобы предложить оригинальное решение тех проблем, в которых обучаемый может испытывать трудности, а также в способности наставника руководить обучаемым в процессе решения различных задач.
С точки зрения российских специалистов в области управления персоналом, проблема заключается в том, что функция наставничества не всегда выделена (и отдельно не оплачивается), а чаще рассматривается в контексте всего объема профессиональной деятельности, которую выполняет наставник на своем рабочем месте. Далеко не все наставники воспринимают ее как социально значимую.
В научной литературе называется еще одно препятствие в деятельности наставника. Как отмечает М.В. Кларин, «нередко в тех организациях, где есть дух соперничества между сотрудниками, наставничество оказывается малоэффективным, если не бесполезным. Особенно это относится к тем коммерческим компаниям, в которых поощряется дух конкуренции не только вовне, но и внутри» [4]. Обращается внимание на неправильный выбор пула наставников, отсутствие специально разработанного социально-психологического профиля наставника, неправильное позиционирование наставников (как контролеров и проверяющих), а также на нежелание назначенных наставников делиться опытом из-за боязни стать ненужными организации.
При благоприятном развитии ситуации положительные результаты, которые получает наставник, заключаются в том, что осуществление наставничества помогает ему более глубоко
изучать и наблюдать исполнение работы в самой организации, повышается его квалификация, происходит расширение репертуара навыков.
Многие опытные и старшие по должности наставники берут на себя эту ответственность не из-за должностных обязанностей, а ради удовлетворения, которое приносит эта роль. Другими словами, они видят в этом повышение собственной значимости, профессионального уровня и вклад в полезное дело.
В результате эффективного осуществления наставничества обучаемый приобретает способности развивать навыки и умения, что положительно сказывается на повышении его профессионального уровня и способностей и, как следствие, карьерном росте. Он также получает информацию об организации сверх своих функциональных или должностных рамок, доступ к ресурсам или прочим структурам поддержки в этой организации, если наставник занимает достаточно высокое положение. Наставничество помогает «читать» и понимать структуру внутри организации.
Организация также приобретает и накапливает много полезного, когда люди получают наставническую поддержку.
Наставничество является важным фактором оптимизации адаптационных процессов, сокращая длительность приспособления новых работников к организации и предотвращая текучесть кадров. Помимо успешного завершения адаптации работника, это выражается в подготовке квалифицированных кадров, повышении уровня организационной культуры и ответственности работников, расширении их полномочий, подготовке руководящих кадров, положительной установке персонала организации на обучение и развитие.
Ссылки:
1. Денисёнок А. Наставничество на промышленном предприятии // Менеджер по персоналу. 2011. № 5. С. 50-56.
2. Сравнительный анализ коучинга и наставничества персонала организации, их характеристики / Е.В. Воробьева, В.А. Разуменко, Н.К. Семенова, В.В. Смирнова // Молодой ученый. 2016. № 12. С. 1193-1196.
3.
Чеглакова Л.М. Наставничество: новые контуры организации социального пространства обучения и развития персонала промышленных организаций // Экономическая социология. 2011. Т. 12, № 2. С. 80-98.
4. Кларин М.В. Современное наставничество: новые черты традиционной практики в организациях XXI века // ЭТАП: экономическая теория, анализ, практика. 2016. № 5. С. 92-112.
Academic Excellence and Honors Education
Кто такие наставники?
Кто такие наставники? Наставниками мы называем людей, реализующих образовательные активности в рамках программы поддержки талантливых и мотивированных студентов. Как правило, наставники являются сотрудниками ДВФУ, но некоторые форматы доступны аспирантам или внешним специалистам.
Главный фокус наставника: вовлечение подопечных в реальную деятельность. Это может происходить в различных формах: прикладные и научные проекты, стажировки, профессиональные конкурсы, олимпиады и кейс-чемпионаты.
Ключевая функция наставника: навигация в глобальной среде возможностей — помощь подопечным в определении личных целей, формировании индивидуальной программы развития и подбор ресурсов для их реализации.
Виды наставничества внутри программы:
– Тьютор;– Ментор;
– Научный руководитель;
– Преподаватель факультативного курса;
– Проектный наставник;
– Лидер специализации.
Где я могу подробнее узнать о форматах включения наставника в программу?
По этой ссылке вы можете ознакомиться с Методическими рекомендациями для наставников программы поддержки талантливых и мотивированных студентов “Academic Excellence and Honors Education”
Вознаграждение наставников:
- Высокий социальный статус. Наставников уважают и благодарят участники программы, сотрудники университета и партнеры. Лучшие наставники получают именные благодарности от руководства университета;
- Широкие возможности для самовыражения и самореализации, например:
- возможность делиться экспертизой с наиболее талантливыми и мотивированными студентами;
- возможность реализовывать активности в любых рамках: от самых узких и глубоких спецкурсов для нескольких человек, до общекультурных лекций для широкой аудитории;
- возможность протестировать собственные или передовые методики и форматы обучения;
- возможность участвовать в образовательных мероприятиях и программах повышения квалификации;
- шанс проявить себя и дать новый импульс карьере внутри университета.
- Учет активности в конкурсе избрания на должности профессорско-преподавательского состава.
Подача заявок на конкурс
Стать частью команды наставников программы поддержки талантливых и мотивированных студентов «Academic Excellence and Honors Education» Дальневосточного федерального университета в 2020-2021 учебном году можно по итогам прохождения конкурса наставников.
Конкурс проводится в два этапа:
1) Осенний этап
– приём документов с 8 октября по 27 октября 2020 года;
– оценка заявок с 27 октября по 3 ноября 2020 года;
– утверждение списка наставников в срок не позднее 10 ноября 2020 года.
Результаты осеннего этапа конкурса закреплены соответствующим приказом.
2) Весенний этап
– приём документов с 10 ноября по 24 ноября 2020 года;
– оценка заявок с 24 ноября по 1 декабря 2020 года;
– утверждение списка наставников в срок не позднее 10 декабря 2020 года.
В этот раз конкурс наставников проходит в дистанционном формате. Для участия в конкурсе необходимо заполнить заявку претендента (ссылка на форму и шаблоны заявочных форм скоро появятся здесь). Предварительно необходимо подготовить следующие документы, являющиеся неотъемлемой частью конкурсной заявки:
- Резюме;
- Мотивационное письмо;
- Описание образовательной активности.
В данный момент процедура конкурсного отбора находится на финальной стадии согласования, после утверждения Приказа “О проведении конкурса наставников” мы направим Вам дополнительное информационное письмо.
Для участия в конкурсе необходимо заполнить конкурсную заявку наставника.
Для вашего удобства мы разработали методические рекомендации и шаблоны документов. Ознакомиться с ними можно по этой ссылке.
Шаблоны заявок, сроки проведения конкурса, экспертную комиссию, критерии оценки заявок регламентирует Приказ “О проведении конкурса наставников”.
В процессе написания заявки мы рекомендуем изучить список приоритетных студенческих конкурсов, олимпиад и кейс-чемпионатов, при подготовке к которым студентам может понадобиться ваша помощь в качестве наставника.
В случае несогласия с результатами конкурсного отбора наставников вы можете направить свою апелляцию через эту форму.
Расписание ближайших консультаций
Что такое «AEHE»? 24 сентября, 17:30Цель и задачи программы, особенности форматов включения в программу, позиционирование, приоритетные направления, ответы на возникающие вопросы.
Спикер – Сергей Жданов, ссылка на запись прошедшего собрания MS Teams.
Подробнее об образовательных активностях. 01 октября, 17:30
Какие есть форматы наставничества; как проектировать образовательную активность; как формулировать пререквизиты, образовательные и продуктовые результаты; приоритетные инструменты (В)НОКО.
Спикер – Сергей Жданов, ссылка на запись прошедшего собрания MS Teams.
Технические особенности платформ. 08 октября, 17:30
Как оформляется устав на витрине образовательных активностей; что такое цифровой след; как подать заявку на открытие команды в MS Teams, как подтверждать результаты деятельности.
Спикер – Никита Тутыхин, ссылка на запись прошедшего собрания MS Teams.
Информационные каналы
Для более оперативного получения информации об участии наставников в программе поддержки талантливых и мотивированных студентов «Academic Excellence and Honors Education» вы можете пользоваться следующими ресурсами:– раздел «Наставнику» программы на сайте ДВФУ;
– Команда наставников в MS Teams;
– если вам будет удобно получать рассылку писем на корпоративную почту или иной способ информирования – сообщите об этом в письме по адресу [email protected].
Если вы являетесь магистрантом/аспирантом, сотрудником другой организации и не можете участвовать в конкурсе наставников, но хотите принять участие в программе – напишите нам на aehe@dvfu.
ru, либо заполните эту форму (ссылка).
Форматы участия могут быть разными – консультации студентов в области вашей экспертизы; подготовка команды для участия в конкурсе, олимпиаде или чемпионате; проведение занятий; экскурсии на предприятие; стажировки; совместные проекты.
Сделаем университетскую среду насыщенной и более интересной вместе!
Документы
Приказ о проведении конкурса наставников в 2020/2021 учебном году.Приказ о результатах осеннего этапа конкурса наставников в 2020/2021 учебном году.
Для уточнения возникающих вопросов, оперативного согласования заявки на открытие команды в MS Teams, устава для витрины образовательных активностей напишите письмо на [email protected], либо Елене Бобровской на [email protected]
Ролевые типы наставников — Наставничество
«Навигатор» – помогает молодому учителю ознакомиться с деятельностью всех структурных подразделений образовательного учреждения; дает возможность осознать ему свое место в системе школы; осуществляет пошаговое руководство процессом профессионального становления.
«Эталон» – для молодого учителя наставник становится примером для подражания в организации педагогической деятельности, что позволяет стимулировать процесс профессионального становления начинающего педагога.
«Консультант» – участвует в процессе профессионального становления молодого учителя эпизодически, когда он об этом попросит.
«Контролер» – постоянно контролирует процесс профессионального становления молодого учителя, предоставляя ему возможность самостоятельно осуществлять педагогическую деятельность.
«Активист» – считает, что «жизнь научит», поэтому свою роль сводит к тому, чтобы создать ситуации для молодого учителя максимального получения опыта. Нужно отдать ему должное – он весьма изобретателен в том, чтобы каждый раз находить разные способы «бросить в воду» и предоставить возможность «выплыть самому». Именно с таким наставником можно стать по-настоящему «бывалым». Однако количество набитых шишек при этом может быть больше, чем это необходимо.
Конечно, наибольший вклад в развитие процесса профессионального становления молодого учителя вносил наставник, выполнявший ролевую функцию «навигатора». Осуществляя пошагово руководство этим процессом, он своевременно выявлял трудности, с которыми сталкивался начинающий учитель в педагогической деятельности, помогал анализировать и проектировать ее дальнейшее развитие. Наставник, выполнявший роль «эталона», не только стимулировал процесс профессионального становления начинающего педагога, но и способствовал укреплению мотивации к выбранной специальности, успешной адаптации молодого учителя. Ролевые функции наставников «консультант» и «контролер» задерживали профессиональный рост молодого учителя, так как эпизодическая помощь или чрезмерный контроль негативно влияли на процесс адаптации начинающего педагога, на качество преподавания и воспитания обучаемых им школьников, а также создавали «текучесть» молодых педагогических кадров.
Наставничество призвано решать целый спектр задач (методы наставничества персонала)
Можно с уверенностью заявить, что наставничество является одним из древнейших методов передачи знаний, который и сегодня широко распространён в практике обучения персонала и адаптации новых сотрудников. В работе с кадрами наставничество относится к методу обучения персонала непосредственно на рабочем месте. Кадровое агентство «Фаворит», организовывает программы по стажировке для начинающих специалистов.
Процесс обучения происходит в реальной рабочей обстановке, примерами служат реальные профессиональные задачи, которые обучающийся решает под руководством высококвалифицированного специалиста с возможностью поинтересоваться экспертным мнением опытного профессионала. Наставничество применяется для обучения сотрудников, уровень подготовки которых может варьировать от полного отсутствия каких-либо профессиональных знаний до вполне грамотных специалистов с солидным запасом знаний.
В последнем случае данный метод используется, как помощь вновь поступившим на работу сотрудникам адаптироваться на новом рабочем месте, познакомиться с коллективом, освоить специфику работы в данной организации и перенять корпоративную культуру компании.
Наставничество как метод обучения персонала стал особенно актуален в наше время в связи появлением такого понятия, как обучающаяся компания. Такая компания добивается успеха на рынке и в борьбе с конкурентами путём своевременного ответа на изменения бизнес-среды. Руководство таких организаций создаёт и внедряет новые технологии, заботится о профессиональном развитии своих сотрудников. Жёсткие условия конкуренции на рынке требуют интеграции новых разработок для практической деятельности компании в кратчайшие сроки. Это, в свою очередь, диктует необходимость постоянного повышения квалификации сотрудников.
Выше перечисленные обстоятельства требуют от обучающейся организации создание высокоэффективной системы обучения, которая сочетала бы в себе методы обучения персонала вне рабочего места, а также ряд приёмов передачи знания непосредственно на рабочем месте.
Теоретическое обучение осуществляется благодаря созданию внутренней школы, в которой занятия проходят в виде лекций, семинаров, тренингов, проводимых собственными тренерами или приглашёнными специалистами. Внедрение полученных теоретических знаний в практическую деятельность происходит в основном по методу наставничества. При этом в роли учителей уже выступают не тренеры, а более опытные сотрудники самой компании. В качестве таких учителей могут выступать менеджеры всех уровней, высококвалифицированные и опытные специалисты.
В компаниях, где организованны внутренние школы, курс теоретической подготовки и переподготовки проходит примерно один раз в полгода. Новым сотрудникам создаются все условия для прохождения курса лекций, семинаров и тренингов в первые три месяца их работы. Новички сразу же, на рабочем месте, закрепляют полученные теоретические знания.
Наставничество призвано решать целый спектр задачВо-первых, данный метод является эффективной системой передачи опыта и знаний наиболее квалифицированных специалистов новым сотрудникам.
Во-вторых, благодаря личностному подходу при наставничестве происходит быстрое распространение в коллективе корпоративных ценностей. Также наставник может проконтролировать успешность освоения теоретических знаний у своих подопечных.
Кроме того, наставничество выполняет мотивирующую функцию, так как для опытных сотрудников положение наставника является признанием их профессиональных заслуг и способствует повышению уважения в коллективе.
С другой стороны, положение наставника предъявляет особые требования к таким специалистам. Им нужно не только уметь профессионально выполнять свои должностные функции, но и уметь их эффективно и доходчиво передавать другим работникам. Для этого в компаниях разрабатываются целые системы подготовки наставников. Во внутренних школах наставники проходят специальные тренинги, целью которых является осознание важности и уникальности системы наставничества, ознакомление с методикой обучения стажёров, а также приобретение навыков наставничества.
Не каждый человек способен стать наставником.
Кроме отличного владения профессиональными навыками наставники должны обладать целым рядом личностных качеств, из которых в первую очередь следует отметить чувство ответственности, целеустремлённость, отзывчивость, терпение, чувство такта, владение приёмами коммуникации, высокую самоорганизацию.
Задачей наставника является не только всегда находиться рядом с подопечным и поддерживать его, но и собственным примером демонстрировать правильный подход к работе. В первые дни наставник уделяет больше времени теоретической подготовке стажёра, доводит до его сведения всю необходимую информацию, полезную при решении профессиональных задач. Затем наставник всё больше и больше внедряет своего ученика непосредственно в практическую деятельность. Здесь могут быть использованы различные ролевые игры, помогающие отработать различные рабочие ситуации, после которых следует их разбор и обсуждение плюсов и минусов в принятых стажёром решениях.
Немаловажной для наставника является способность увлечь и заинтересовать своего ученика.
Это значительно повышает мотивацию и эффективность процесса обучения. Даже после того, как благополучно закончился срок стажировки и обучаемый приступил к самостоятельной работе, наставник должен наблюдать за ним и быть готовым прийти на помощь в трудных ситуациях.
За выполнение дополнительных обязанностей в качестве наставника, сотрудник компании получает ряд привилегий. К ним относится доверие со стороны высшего руководства компании, статус лидеров в коллективе и рост репутации. Немаловажным является и материальное вознаграждение за функции наставника, размер которого зависит от успешности сдачи экзаменов стажёрами. Все хорошо зарекомендовавшие себя в роли наставников сотрудники организации включаются в управленческий кадровый резерв компании.
В свою очередь, от применения метода наставничества компания имеет также ряд преимуществ. Во-первых, благодаря этой системе в организации появляется своя собственная команда внутренних тренеров, которые могут передать не только профессиональные навыки, но и являются носителями корпоративной культуры данной компании.
Фирма получает лояльных сотрудников, которые создают её имидж. Как уже отмечалось, из числа наставников можно выбрать вполне подготовленных сотрудников для занятия руководящих постов.
Наставничество доказало свою эффективность на протяжении длительного срока своего существования в качестве метода обучения персонала. Привлекательность данного метода заключается в том, что он выгоден всем сторонам участвующим в процессе: стажёру, наставнику и самой компании. Поэтому, не смотря на появление новых разработок в сфере методик обучения персонала, наставничество не утрачивает своей актуальности и в наши дни.
Лучшие наставники
Наставничество – это основная форма практического обучения стажеров, представляющая собой процесс поддержки начинающих специалистов на этапах обучения и адаптации.
Кто такой наставник? В первую очередь, это сотрудник, который помогает стажеру адаптироваться к новой специальности, содействует его профессиональному развитию и мотивирует на конкретные результаты.
Право исполнять функции наставника имеют высококвалифицированные специалисты не ниже агентского уровня, показывающие высокие финансовые результаты, прошедшие специальное обучение и оценку и не имеющие нареканий на качество работы.
Наставник принимает участие в консультировании, планировании и оценке результатов работы стажера.
Перед вами — лучшие наставники компании «Итака».
|
Ирина Румянцева, руководитель спеццентра «Юго-Запад».
Ирина Румянцева пришла в «Итаку» в 2007 году и прошла путь от агента до руководителя спеццентра. Педагог-психолог по образованию, Ирина считает, что умение слышать и понимать Клиента – один из ключевых навыков для успешного риэлтора. «Никогда с первого взгляда не скажешь – получится из человека хороший риэлтор, или нет. Подробнее |
|
Ирина Романова, руководитель группы по загородной недвижимости, заместитель директора.Ирина Романова обратилась в «Итаку» как клиент, а после успешно проведенной сделки решила попробовать себя в роли агента. И вот уже больше 10 лет, с 2005 года, Ирина работает в «Итаке», помогая другим людям найти дом и работу своей мечты. «Мне в работе нравится всё. Свободный график, постоянно новые лица, новые знакомства, новые контакты, новые победы… Минусов я стараюсь не замечать. В конце концов, поругаться или получить жалобу можно в любом бизнесе и риэлторское дело – не исключение». Подробнее |
|
Это особенная профессия, которой нужно жить. И сказать, подходит ли она вам, можно, только начав».
Изучение влияния функций наставничества на удовлетворенность работой и организационную приверженность новых штатных медсестер | BMC Health Services Research
1 Источник и анализ данных
Для сбора данных исследования мы использовали анкеты для самостоятельного заполнения.
Для наших испытуемых мы выбрали новых медсестер из трех региональных больниц Тайваня. В ходе исследования больницы-участники организовали официальные встречи с главными медсестрами, предоставили контактную информацию о 308 подходящих медсестрах, которые работали в их больнице в течение двух или менее лет, и полностью поддержали и скоординировали проведение исследования. .Мы разослали 308 анкет за два месяца для анонимного опроса новых медсестер.
Всего было получено 306 медсестер с общим допустимым ответом 99,35%. Поскольку все данные исследования представляют собой самооценку и собираются с помощью одной и той же анкеты в течение одного и того же периода времени, общая дисперсия метода (CMV) может привести к систематической ошибке измерения и может дополнительно исказить оценки истинной взаимосвязи между теоретическими построениями. [21]. Мы приняли некоторые процедурные методы, разработанные для решения проблемы CMV.К ним относятся защита анонимности респондентов, а также реорганизация и сокращение пунктов шкалы.
Кроме того, мы также использовали однофакторный тест Хармана для проверки наличия ЦМВ в данных. Результаты однофакторного теста Хармана были следующими: двадцать факторов имели собственное значение больше 1, а на сорок четыре фактора приходилось 97,85% дисперсии. Таким образом, ЦМВ не считался серьезной угрозой для данного исследования [21]. После тестирования CMV, надежности и валидности мы провели множественный регрессионный анализ, чтобы проверить влияние функций наставничества.
2 Этические соображения
Этические вопросы данного исследования были рассмотрены и одобрены этическим комитетом трех выбранных больниц. В процессе сбора анкеты мы также разослали форму информированного согласия 308 подходящим медсестрам, чтобы убедиться, что они согласились участвовать в этом опросе.
3 Измерение
3.1 Параметры исследования
Вопросы анкеты были разработаны на основе существующих теоретических построений и литературы. Три специалиста по наставничеству и шесть менеджеров медсестер внесли некоторые изменения, и содержание анкет было подтверждено экспертами.
В качестве метода измерения использовалась пятибалльная шкала Лайкерта (1 = совсем не согласен или совсем не удовлетворен; 5 = полностью согласен или полностью удовлетворен). Кроме того, конструктная валидность анкеты была проверена подтверждающим факторным анализом.
3.1.1 Функция наставничества:
Функция наставничества определяется как сумма функции развития карьеры, функции психосоциальной поддержки и функции моделирования ролей, как они воспринимаются медсестрами в программе наставничества. Шкалы измерения были основаны на шкалах функций наставничества, предложенных Scandura [19], Raabe et al.[22], Сосик и Годшалк [20] и Эби и др. [23]. Было подготовлено девять заданий, в том числе три пункта в трех измерениях: функция развития карьеры, функция психосоциальной поддержки и функция ролевого моделирования со значением α Кронбаха 0,912. Среднее значение функции развития карьеры, функции психосоциальной поддержки и функции моделирования ролей составляет 3,49 (SD = 0,64), 3,49 (SD = 0,73) и 3,90 (SD = 0,66) соответственно.
3.1.2 Удовлетворенность работой:
После изучения литературы по удовлетворенности работой [17, 20, 24, 25] и оценки рабочих обязанностей и опыта медсестер удовлетворенность работой определяется как общее состояние удовлетворенности медсестер.Ланкау и Скандура [24] отмечают, что Миннесотский опросник удовлетворенности (MSQ) представляет собой хорошо построенную шкалу для измерения удовлетворенности работой в рамках программы наставничества. Поэтому мы изменили MSQ и создали в общей сложности пять пунктов со значением α Кронбаха 0,865 и средним значением 3,59 (SD = 0,57).
3.1.3 Организационная приверженность:
Организационная приверженность относится к вере и принятию организационных целей и ценностей, так что медсестры готовы прилагать значительные усилия для их достижения и готовы оставаться в организации [21, 25– 27].Анкета для организации обязательств (OCQ), разработанная Моудей и др. [28] принимается как наиболее широко используемый одномерный показатель организационной приверженности. Он содержит три аспекта: приверженность ценностям, приверженность усилиям и приверженность сохранению [26]. Таким образом, мы разработали в общей сложности шесть пунктов со значением α Кронбаха 0,913 на основе OCQ и средним значением 3,40 (SD = 0,63).
3.2 Контрольные переменные
Мы использовали источник выборки, возраст подопечного [24, 29], пол подопечного [24], уровень образования подопечного [24], медсестринский опыт подопечного [24, 30], лестницу медсестер наставника [20, 30] , период наставничества [24, 29] и частота взаимодействий с наставником [24, 29, 30] в качестве контрольных переменных в наших регрессионных моделях.Предыдущие публикации подчеркнули эти переменные и их значительное влияние на удовлетворенность работой или приверженность организации. Частота взаимодействий с наставником определялась как воспринимаемая подопечным частота взаимодействия с наставником в месяц. Что касается метода измерения, использовалась пятибалльная шкала (1 = редко; 2 = иногда; 3 = обычно; 4 = обычно; 5 = всегда). Медсестры, участвовавшие в исследовании, предположили, что факторы «наставник был обучен для наставничества» и «наставник имел опыт наставничества» влияют на результаты работы новых медсестер в программе наставничества.Поэтому мы включили эти два фактора в качестве контрольных переменных в последующую регрессию.
3.3 Валидность и надежность меры
Все меры были подвергнуты подтверждающему факторному анализу (CFA) с использованием AMOS 6.0 для проверки на одномерность, конвергентную и дискриминантную валидность [31]. Поскольку удовлетворенность работой не включает различные параметры, в этом исследовании пять элементов этой конструкции были разделены на два составных показателя: среднее значение для элементов с нечетным числом названо «удовлетворенность работой 1», а среднее значение для элементов с четным числом названо «Удовлетворенность работой 2.«После анализа CFA эта модель сгенерировала приемлемые индексы соответствия (χ 2 / df = 2,535; GFI = 0,969; AGFI = 0,931; RMR = 0,010; CFI = 0,988; NFI = 0,981; RFI = 0,967; IFI = 0,989; TLI = 0,980; RMSEA = 0,071). Таблица 1 показывает, что минимальное значение совокупной надежности всех исследовательских конструкций составляет 0,89, а минимальная средняя извлеченная дисперсия (AVE) — 0,74. Это указывает на то, что каждая исследовательская конструкция обладает хорошей внутренней согласованностью. Кроме того, таблица 1 показывает, что факторные нагрузки всех элементов конструкта исследования достигают статистически значимых уровней.Это указывает на то, что модель измерения имеет хорошую сходящуюся достоверность [32]. Результаты CFA также показали, что квадратные корни из всех значений AVE каждой исследовательской конструкции выше, чем коэффициенты парной корреляции; Коэффициенты корреляции между функцией наставничества и приверженностью организации, между функцией наставничества и удовлетворенностью работой, а также между приверженностью организации и удовлетворенностью работой составляют 0,54, 0,63 и 0,75 соответственно. Это также показывает, что измерительная модель всех исследовательских конструкций имела хорошую дискриминантную валидность [32].
Таблица 1 Оценка конвергентной и дискриминантной валидности (n = 306)Как функции наставничества стали опасным отвлечением для исследований и практики наставничества
Когда Кэти Крам проводила свое плодотворное исследование наставничества в начале 1980-х, она сосредоточилась на небольшом количестве (22) из неформальных наставнических отношений, имеющих место в определенном культурном контексте — образованных североамериканцев. Она определила ряд тем, которые повторялись в этих отношениях, и, как она сама с готовностью признала, изо всех сил пыталась найти слово, которое бы их всех классифицировало.В конце концов, она остановилась на термине «функция» как на термине, охватывающем смесь поведения, личных атрибутов или качеств и ролей. Это превосходное исследование породило огромное количество исследований наставничества, но большая часть этих исследований имеет незначительную ценность, потому что они основаны на фатальном непонимании природы «функций».
Различные шкалы и инструменты были разработаны для измерения того, сколько функций демонстрирует взаимосвязь, исходя из предположения, что чем больше функций выполняется, тем более эффективной будет взаимосвязь.Но где доказательства этого предположения? Наставник может демонстрировать все функции на низком уровне или одну или две на очень высоком уровне. Один из моих наставников, которому я глубоко благодарен, продемонстрировал очень мало функций. Например, мы так и не стали друзьями. Но он провел со мной час, объясняя политические реалии того, что я неамериканец, работая в McGraw-Hill в начале 1980-х годов, — и был непосредственно ответственным за начало моей карьеры (вне компании).
Параллельно предполагается, что успешное наставничество в основном зависит от того, что наставник делает.Опять же, это явно неверно. Отношения наставничества являются двусторонними, поэтому «функции» подопечного должны быть одинаково важны. Эффективность отношений во многом зависит от взаимодействия между наставником и подопечным. Когда десять лет назад я проводил свои собственные докторские исследования по наставничеству в области развития, исследований этой динамики было мало — и они все еще есть.
Более того, если мы внимательно посмотрим на функции, мы увидим, что все они являются входными факторами .Исследование эффективности обычно изучает результатов . Эффективность наставничества связана с определенной целью взаимоотношений (хотя она может быть скорее возникающей, чем присутствующей с самого начала), а в контексте программы — степенью достижения организационных или социальных целей, таких как улучшение удержания выпускников, повышение уровня сексуальной и сексуальной жизни. расовое равенство на более высоких уровнях управления или снижение уровня рецидивов бывших преступников. Существуют исследования, связывающие функции наставника с результатами карьеры (например, Ragins and Cotton, 1999) [1], но они весьма ограничены по своему охвату.
Изначально функции Крама были ориентированы на карьеру (спонсорство, раскрытие и наглядность, коучинг, сложные задания и защита протеже) и психосоциальные (моделирование, принятие и подтверждение, консультирование и дружба). Различные незначительные дополнения были предложены и включены в инструменты на протяжении многих лет.
В Северной Европе возникла модель наставничества, совершенно отличная от модели, описанной Крамом, которая гораздо больше соответствует ценностям поощрения людей брать на себя ответственность за свой личный рост.В этой модели, в частности, отражена концепция спонсорства. Эти два подхода, которые были четко определены как две разные конструкции, связаны с разными аспектами истории Афины в ее диалогах с Одиссеем и его сыном Телемахом. В одном аспекте Афина является защитницей, непосредственно вмешиваясь, чтобы помочь — например, прикрывая Одиссея своей эгидой или плащом-невидимкой (оттенки Гарри Поттера!) — отсюда и термин протеже (тот, кто находится под защитой). С другой стороны, Афина — богиня мудрости, которая использует свою мудрость, чтобы помочь Одиссею и Телемаху развить свою собственную мудрость.Из этой традиции происходит термин подопечный (тот, кто учится, заставляя думать).
Если мы думаем о функции наставничества , а не о функциях наставника, литература предполагает, что речь идет в первую очередь о помощи в карьере (при спонсорском наставничестве) или о самообучении и саморазвитии или мудрости (при наставничестве в области развития). Конечно, подход спонсорского наставничества может в некоторых обстоятельствах привести к глубокому личному обучению (например, через циклы ролевого моделирования и отвержения), а наставничество в области развития обычно оказывает влияние на карьеру, поскольку подопечный получает большую ясность в отношении своего внутреннего контекста (кто они и что они хотят) и их внешний контекст (возможности в окружающем мире).
Итак, каков итог будущих исследований в области наставничества? Должны ли мы поместить функции наставничества в интересную сноску в развитии нашего понимания феномена наставничества? С глобальной точки зрения, это может быть проще за пределами США, чем внутри США, не в последнюю очередь потому, что в Европе и на других континентах дискуссия перешла на более компетенций наставников и подопечных. Потенциально существует некоторое совпадение между функциями и компетенциями, но компетенции выводят нас за рамки наблюдаемого поведения к тому, какое поведение оказывает наибольшее влияние и как работает.Итак, некоторые из важных вопросов для моих текущих исследований:
- Как насчет того, как эффективные наставники и подопечные слушают, создают вопросы и размышляют вместе и по отдельности, что приводит к хорошим результатам?
- Чем отличаются отношения наставничества и диалог наставничества от других разговоров на рабочем месте?
Возможно, еще не время заканчивать функции наставничества, но, вероятно, пора двигаться дальше.
© Дэвид Клаттербак, 2015
www.davidclutterbuckpartnership.com
[1] Рэгинс, Б. Р. и Коттон, Дж. Л., 1999, Функции и результаты наставничества: сравнение мужчин и женщин в формальных и неформальных наставнических отношениях, Журнал прикладной психологии, том. 84, № 4, 529-550)
факторов, связанных с отчетами наставников о предоставленных функциях наставничества: гендерные и родственные характеристики
Аллен, Т. Д., и Эби, Л. Т. (2003). Эффективность взаимоотношений для наставников: факторы, связанные с обучением и качеством. Журнал менеджмента , 58 , 469-486.
Google Scholar
Аллен Т. Д., Макманус С. Э. и Рассел Дж. Э. А. (1999). Социализация новичков и стресс: официальные отношения со сверстниками как источник поддержки. Журнал профессионального поведения , 58 , 453-470.
Google Scholar
Аллен, Т. Д., и Потит, М.Л. (1999). Развитие эффективных наставнических отношений: стратегии с точки зрения наставника. Карьерный рост Ежеквартально , 58 , 59-73.
Google Scholar
Бем, С. Л. (1974). Измерение психологической андрогинности. Журнал консалтинговой и клинической психологии , 58 , 155-162.
Google Scholar
Бершайд, Э., & Пеплау, Л. А. (1983). Зарождающаяся наука об отношениях. В Х. Х. Келли, Э. Бершайд, А. Кристенсен, Дж. Х., Харви, Т. Л. Хьюстон, Г. Левингер, Э. Мак-Клинток, Л. А. Пеплау и Д. Р. Петтерсон (ред.), Близкие отношения (стр. 1-19). Нью-Йорк: Фриман.
Google Scholar
Берк Р. Дж. (1984). Наставники в организациях. Исследования групп и организаций , 58 , 353-372.
Google Scholar
Берк, Р.J. & McKeen, C.A. (1997). Преимущества наставничества между руководителями и женщинами-профессионалами: поучительная история. Журнал профессионального поведения , 58 , 43-57.
Google Scholar
Берк, Р. Дж., Маккин, К. А., и Маккенна, К. (1993). Корреляторы наставничества в организациях: точка зрения наставника. Психологические отчеты , 58 , 883-896.
Google Scholar
Чао, Г.Т., Вальц П. М. и Гарднер П. Д. (1992). Формальное и неформальное наставничество: сравнение функций наставничества и отличие от коллег без наставничества. Психология персонала , 58 , 619-636.
Google Scholar
Дреер, Г., и Эш, Р. (1990). Сравнительное исследование наставничества мужчин и женщин на управленческих, профессиональных и технических должностях. Журнал прикладной психологии , 58 , 525-535.
Google Scholar
Дреер, Г. Ф., и Кокс, Т. Х., младший (1996). Раса, пол и возможности: исследование достижения компенсации и установления отношений наставничества. Журнал прикладной психологии , 58 , 297-308.
Google Scholar
Дак, С. (1992). Роль теории в исследовании потери отношений. В Т.Л. Орбух (ред.), Потеря близких отношений: теоретические подходы (стр. 3-27). Нью-Йорк: Springer-Verlag.
Google Scholar
Игли, А. Х. (1987). Половые различия в социальном поведении: социально-ролевая интерпретация . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Игли, А. Х., и Кроули, М. (1986). Гендер и помогающее поведение: метааналитический обзор социально-психологической литературы. Психологический бюллетень , 58 , 283-308.
Google Scholar
Игли, А. Х., и Стеффен, В. Дж. (1984). Гендерные стереотипы проистекают из распределения женщин и мужчин по социальным ролям. Журнал личности и социальной психологии , 58 , 735-754.
Google Scholar
Эйзенберг, Н. и Фабес, Р. А. (1991).Просоциальное поведение и сочувствие: многометодная перспектива развития. У Маргарет Кларк (ред.). Просоциальное поведение. Обзор личности и социальной психологии, (стр. 34-61) Vol. 12. Шалфей: Таузенд-Оукс, Калифорния.
Google Scholar
Эншер, Э. А., и Мерфи, С. Э. (1997). Влияние расы, пола, предполагаемого сходства и контактов на отношения с наставником. Журнал профессионального поведения , 58 , 460-481.
Google Scholar
Фагенсон, Э. А. (1989). Преимущество наставника: предполагаемый опыт карьеры / работы протеже по сравнению с непроходным. Журнал организационного поведения , 58 , 309-320.
Google Scholar
Фагенсон-Эланд, Э. А., Маркс, М. А., и Амендола, К. Л. (1997). Восприятие отношений наставничества. Журнал профессионального поведения , 58 , 29-42.
Google Scholar
Фельдман Д. К. (1999). Ядовитые наставники или ядовитые протеже? Критический пересмотр дисфункционального наставничества. Обзор управления человеческими ресурсами , 58 , 247-278.
Google Scholar
Hinde, R.A. (1981). Основы науки о межличностных отношениях. В С. Дак и Р. Гилмор (ред.), Личные отношения.1: Изучение отношений (стр. 1-22). Лондон: Academic Press.
Google Scholar
Hurley, A. E., & Fagenson-Eland, E. A. (1996). Проблемы в межгендерных отношениях наставничества: психологическая близость, мифы, слухи, намеки и сексуальные домогательства. Журнал лидерства и развития организации , 58 , 42-49.
Google Scholar
Ибарра, Х.(1993). Личные сети женщин и меньшинств в управлении: концептуальная основа. Академия управления обзором , 58 , 56-87.
Google Scholar
Кантер Р. М. (1977). Мужчины и женщины корпорации . Нью-Йорк: Основные книги.
Google Scholar
Коберг, К. С., Босс, Р. У., Чаппелл, Д., и Рингер, Р. К.(1994). Связи и последствия наставничества подопечных в большой больнице. Управление группами и организациями , 58 , 219-239.
Google Scholar
Коберг, К. С., Босс, Р. В., и Гудман, Э. (1998). Факторы и результаты, связанные с наставничеством среди медицинских работников. Журнал профессионального поведения , 58 , 58-72.
Google Scholar
Крам, К.Э. (1985). Наставничество на работе: развивающие отношения в жизни организации. Гленвью, Иллинойс: Скотт Форесман.
Google Scholar
Маркевич Д., Дивайн И. и Каусилас Д. (2000). Дружба женщин и мужчин на работе: удовлетворенность работой и последствия ресурсов. Журнал управленческой психологии , 58 , 161-184.
Google Scholar
Мюррей, М.(1991). За пределами мифов и магии наставничества . Сан-Франциско: Джосси-Басс.
Google Scholar
Ноэ Р. А. (1988). Исследование детерминант успешных отношений наставничества. Психология персонала , 58 , 457-479.
Google Scholar
Подсаков П. М. и Орган Д. М. (1986). Самостоятельные отчеты в организационных исследованиях: проблемы и перспективы. Журнал менеджмента , 58 , 531-544.
Google Scholar
Рэгинс, Б. Р. (1989). Препятствия на пути к наставничеству: дилемма женщины-менеджера. Отношения с персоналом , 58 , 1-22.
Google Scholar
Рэгинс, Б. Р. (1997). Диверсифицированные отношения наставничества в организациях: перспектива власти. Академия управления обзором , 58 , 482-521.
Google Scholar
Рэгинс, Б. Р. (1999a). Куда мы идем отсюда и как мы туда доберемся? Методологические вопросы проведения исследований разнообразия и наставничества. В А. Дж. Мюррелле, Ф. Дж. Кросби и Р. Дж. Эли (ред.), Дилеммы наставничества: развивающиеся отношения в многокультурных организациях (стр. 227-246). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
Google Scholar
Рагинс, Б.Р. (1999b). Гендерные и наставнические отношения. В Г. Н. Пауэлле (ред.), Справочник по гендерным вопросам в организациях (стр. 347-370). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.
Google Scholar
Рэгинс, Б. Р. (2002). Понимание разнообразных отношений наставничества: определения, проблемы и стратегии. В Д. Клаттербак и Б. Р. Рэгинс (ред.), Наставничество и разнообразие: международная перспектива (стр. 23-53). Оксфорд: Баттерворт-Хайнеманн.
Google Scholar
Рэгинс Б. Р. и Коттон Дж. (1999). Функции наставника и результаты: сравнение мужчин и женщин в формальных и неформальных отношениях наставничества. Журнал прикладной психологии , 58 , 529-550.
Google Scholar
Рэгинс, Б. Р., Коттон, Дж. Л., и Миллер, Дж. С. (2000). Маргинальное наставничество: влияние типа наставника, качества отношений и дизайна программы на результаты работы и карьеры. Журнал Академии управления , 58 , 1177-1194.
Google Scholar
Рэгинс, Б. Р., и МакФарлин, Д. Б. (1990). Восприятие роли наставника в отношениях наставничества между мужчинами и женщинами. Журнал профессионального поведения , 58 , 321-339.
Google Scholar
Рэгинс, Б. Р., и Сандстрем, Э. (1989). Гендер и власть в организациях: продольная перспектива. Психологический бюллетень , 58 , 51-88.
Google Scholar
Скандура, Т. А. (1992). Наставничество и карьерная мобильность: эмпирическое исследование. Журнал организационного поведения , 58 , 169-174.
Google Scholar
Скандура, Т. А., и Рэгинс, Б. Р. (1993). Влияние сексуальной и гендерно-ролевой ориентации на наставничество в профессиях, где преобладают мужчины. Журнал профессионального поведения , 58 , 251-265.
Google Scholar
Скандура Т.А. и Уильямс Э.А. (2001). Исследование регулирующего воздействия пола на отношения между инициацией наставничества и восприятием протеже функций наставничества. Журнал профессионального поведения , 58 , 342-363.
Google Scholar
Сосик Дж.Дж. И Годшалк В. М. (2000). Роль пола в наставничестве: последствия для разнообразных и однородных наставнических отношений. Журнал профессионального поведения , 58 , 102-122.
Google Scholar
Томас Д. А. (1990). Влияние расы на опыт менеджеров в развитии отношений (наставничество и спонсорство): внутриорганизационное исследование. Журнал организационного поведения , 58 , 479-491.
Google Scholar
Тюрбан, Д. Б., и Догерти, Т. У. (1994). Роль личности протеже в получении наставничества и карьерного успеха. Журнал Академии управления , 58 , 688-702.
Google Scholar
Уоллес, Дж. Э. (2001). Преимущества наставничества для женщин-юристов. Журнал профессионального поведения , 58 , 366-391.
Google Scholar
Whitely, W., Dougherty, T. W., & Dreher, G.F. (1992). Корреляторы профориентационного наставничества для начинающих карьерных менеджеров и профессионалов. Журнал организационного поведения , 58 , 141-154.
Google Scholar
Анализ отношений наставник-подопечный, функций наставничества и намерений смены подопечных — Профили исследований Университета Майами
TY — JOUR
T1 — Наставничество в государственных бухгалтерских фирмах
T2 — Анализ отношений наставник-подопечный, функции наставничества и намерения по смене протеже
AU — Scandura, T.A.
AU — Viator, RE
PY — 1994/11
Y1 — 1994/11
N2 — Из глубинных интервью с персоналом государственного бухгалтера, Дирсмит и Ковалески [Бухгалтерский учет, организации и общество (1985), стр. 149–169] пришел к выводу, что наставничество существует в крупных аудиторских фирмах и приносит пользу наставнику, подопечному и фирме. Основываясь на национальном опросе сотрудников государственного бухгалтерского учета, в настоящем исследовании используется количественный анализ данных для выявления функций наставничества в государственном бухгалтерском учете, их влияния на намерения сотрудников по текучести кадров и их связи с конкретными организационными переменными (уровень подопечного организации, пол подопечного, должность наставника и структура аудиторской фирмы).Исследование показало, что наставничество в области государственного бухгалтерского учета состоит из трех отдельных функций: социальная поддержка, развитие карьеры и ролевое моделирование. Анализ пути показал, что сотрудники с более низкой текучестью кадров получали большую поддержку в развитии карьеры от своего наставника и имели партнера в качестве наставника. Уровень социальной поддержки, оказываемой наставниками-партнерами, был, как правило, ниже, чем уровень социальной поддержки наставников менеджеров. Женщины-протеже, у которых, как правило, были менеджеры в качестве наставников, получали большую социальную поддержку, когда их наставником также была женщина.Функция ролевого моделирования не различалась по организационным переменным. Результаты исследования показывают, что, хотя социальная поддержка является ключевым фактором в определении процесса наставничества для сотрудников бухгалтерского учета, функция развития карьеры связана с более низкими намерениями смены подопечных.
AB — На основе подробных интервью с персоналом государственного бухгалтера Дирсмит и Ковалески [Бухгалтерский учет, организации и общество (1985) стр. 149-169] пришли к выводу, что наставничество существует в крупных аудиторских фирмах и приносит пользу наставнику, подопечному и фирме. .Основываясь на национальном опросе сотрудников государственного бухгалтерского учета, в настоящем исследовании используется количественный анализ данных для выявления функций наставничества в государственном бухгалтерском учете, их влияния на намерения сотрудников по текучести кадров и их связи с конкретными организационными переменными (уровень подопечного организации, пол подопечного, должность наставника и структура аудиторской фирмы). Исследование показало, что наставничество в области государственного бухгалтерского учета состоит из трех отдельных функций: социальная поддержка, развитие карьеры и ролевое моделирование.Анализ пути показал, что сотрудники с более низкой текучестью кадров получали большую поддержку в развитии карьеры от своего наставника и имели партнера в качестве наставника. Уровень социальной поддержки, оказываемой наставниками-партнерами, был, как правило, ниже, чем уровень социальной поддержки наставников менеджеров. Женщины-протеже, у которых, как правило, были менеджеры в качестве наставников, получали большую социальную поддержку, когда их наставником также была женщина. Функция ролевого моделирования не различалась по организационным переменным. Результаты исследования показывают, что, хотя социальная поддержка является ключевым фактором в определении процесса наставничества для сотрудников бухгалтерского учета, функция развития карьеры связана с более низкими намерениями смены подопечных.
UR — http://www.scopus.com/inward/record.url?scp=43949159688&partnerID=8YFLogxK
UR — http://www.scopus.com/inward/citedby.url?scp=43949159688&partnerLogx=8Y
U2 — 10.1016 / 0361-3682 (94)-0
DO — 10.1016 / 0361-3682 (94)-0
M3 — Артикул
AN — SCOPUS: 43949159688
VL — 19
SP — 717
EP — 734
JO — Бухгалтерский учет, организации и общество
JF — Бухгалтерский учет, организации и общество
SN — 0361-3682
IS — 8
ER —
«Сравнение предполагаемой эффективности наставничества функций Na »Эми Джо Смит Уилсон
Отдел присвоения степеней
Междисциплинарное образование
Член комитета
Уильям Ф.Бенджамин, доктор философии
Ключевые слова
Карьера и психосоциальные функции, обследование, образование, наставники, начальные государственные школы
Абстрактные
учителя, сертифицированные Национальным советом (NBC), признаны опытными учителями, соответствующими строгим стандартам Национального совета. Этим учителям рекомендуется выступать в качестве наставников для начинающих учителей и учителей-ветеранов при выдвижении кандидатур на получение сертификата Национального совета. В этом исследовании были определены и сопоставлены карьерные и психосоциальные функции наставничества, которые, по мнению наставников учителей NBC и наставников учителей, не относящихся к NBC, они выполняли своим подопечным на уровне начальной школы.Восприятие аттестованными Национальным советом подопечными о наличии выполняемых функций сравнивалось с восприятием их учителей-наставников и с подопечными наставников учителей, не имеющих отношения к NBC.
Исследование проводилось в большом городском школьном округе Флориды и включало 190 участников: 95 наставников и их протеже. Восприятие учителями-наставниками выполнения функций наставничества оценивалось с помощью шкалы функций наставничества для наставника, а восприятие подопечных измерялось с помощью шкалы функций наставничества для подопечных.Оба инструмента были адаптированы для этого исследования из предыдущей шкалы наставничества для протеже, разработанной Ноэ (1988). Результаты исследования показали отсутствие статистически значимых различий между наставниками учителей NBC и наставниками учителей, не относящимися к NBC, в их восприятии выполнения функций. Существенные различия были обнаружены между наставниками учителей NBC и их подопечными в отношении функции раскрытия и наглядности, между наставниками учителей, не имеющими отношения к NBC, и их подопечными в выполнении сложных заданий, а также между всеми наставниками и всеми протеже в функции сложных заданий.
Последствия для учителей, наставников, администраторов и ученых. К ним относятся разработка или обновление существующих программ наставничества, чтобы включить карьерные и психосоциальные функции, изученные в этом исследовании, предоставление наставникам и подопечным информации о функциях для оценки наличия конкретных функций, увеличение времени профессионального развития для выполнения функций, которые могли быть неадекватный и, возможно, ограничивающий количество подопечных, с которыми учителя-наставники взаимодействуют и направляют.
Ссылка Scholar Commons Citation
Уилсон, Эми Джо Смит, «Сравнение предполагаемой эффективности наставнических функций сертифицированных национальным советом и не являющихся национальным советом учителей со своими подопечными» (2006). кандидатских диссертаций и диссертаций.
https://scholarcommons.usf.edu/etd/2759
% PDF-1.4 % 1 0 obj > эндобдж 2 0 obj > эндобдж 3 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Contents 23 0 R / Parent 1 0 R / StructParents 0 / Type / Page / Annots [24 0 R 25 0 R 26 0 R 27 0 R 28 0 R 29 0 R 30 0 R 31 0 R] / Группа> / Вкладки / S >> эндобдж 4 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Contents 33 0 R / Parent 1 0 R / StructParents 12 / Type / Page / Annots [34 0 R 35 0 R 36 0 R 37 0 R 38 0 R 39 0 R 40 0 R 41 0 R 42 0 R 43 0 R 44 0 R 45 0 R] / Группа> / Вкладки / S >> эндобдж 5 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Contents 46 0 R / Parent 1 0 R / StructParents 25 / Type / Page / Annots [47 0 R 48 0 R 49 0 R 50 0 R 51 0 R 52 0 R 53 0 R 54 0 R 55 0 R 56 0 R 57 0 R] / Группа> / Вкладки / S >> эндобдж 6 0 obj > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Contents 59 0 R / Parent 1 0 R / StructParents 37 / Type / Page / Annots [60 0 R 61 0 R 62 0 R 63 0 R 64 0 R 65 0 R 66 0 R 67 0 R 68 0 R] / Группа> / Вкладки / S >> эндобдж 7 0 объект > / StructParents 47 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 69 0 R / Type / Page> > эндобдж 8 0 объект > / StructParents 48 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 71 0 R / Type / Page> > эндобдж 9 0 объект > / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Contents 73 0 R / Parent 1 0 R / StructParents 1 / Type / Page / Annots [74 0 R 75 0 R 76 0 R] / Группа> / Вкладки / S >> эндобдж 10 0 obj > / StructParents 52 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 79 0 R / Type / Page> > эндобдж 11 0 объект > / StructParents 2 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 81 0 R / Type / Страница >> эндобдж 12 0 объект > / StructParents 3 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 83 0 R / Type / Страница >> эндобдж 13 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Contents 84 0 R / Parent 1 0 R / StructParents 53 / Type / Page / Annots [85 0 R] / Group> / Tabs / S >> эндобдж 14 0 объект > / StructParents 55 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 86 0 R / Type / Page> > эндобдж 15 0 объект > / StructParents 56 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 87 0 R / Type / Page> > эндобдж 16 0 объект > / StructParents 57 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 88 0 R / Type / Page> > эндобдж 17 0 объект > / StructParents 58 / Parent 1 0 R / MediaBox [0 0 612 792] / Resources> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC / ImageI] >> / Tabs / S / Contents 90 0 R / Type / Page> > эндобдж 18 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text] >> эндобдж 19 0 объект > поток x ڍ TK0 + rtwoAJJ = x Nv} C Gc ^ ʽEA̹’hE (@ K1̃0JWl, HAUzd1ÈSƆeg => Ǥ-ba2 / | j6 | lhBKzqŋo cJƣgZOlR ‘
Наука эффективного наставничества в STEMM, Online Guide v1.0
Функции наставничества
Психосоциальная поддержка
Наставник поощряет подопечных, помогает в решении проблем, использует методы активного слушания 1
- Наставник служит ориентиром для поведения, ценностей и установок подопечного
- Ученик получает выгоду от взаимодействия с наставником, который разделяет их ценности и глубоко схож с ними 7
- Позволяет подопечным видеть себя будущими учеными
Поддержка карьеры (инструментальная)
Mentor оказывает поддержку в оценке и выборе академического и карьерного пути, оценивая сильные и слабые стороны, интересы и способности подопечных.Роль наставника:
- помогает подопечному осмыслить и критически осмыслить цели 2 ;
- помогает подопечным размышлять и исследовать свои интересы, способности, убеждения и идеи 3 ;
- анализ прогресса подопечных в достижении целей;
- оспаривание решений подопечного или уклонение от решений 4 ; и
- помогает подопечным реализовать свои профессиональные устремления. 5
Наставник обучает, оценивает и бросает вызов подопечным в академическом и профессиональном плане; наставники или проводят обучение; и специализируется на предметном обучении 6
Mentor публично признает достижения ученика и защищает его.
Формы наставничества
Наведите / щелкните, чтобы узнать больше
диада
Диадическое объединение одного наставника и одного подопечного с двунаправленным взаимодействием.
Триады
Два примера триад: одна открытая триада с двумя наставниками и одним подопечным (со-наставником) и одна закрытая триада с одним наставником и двумя подопечными; оба со всем двунаправленным взаимодействием.
Коллектив или группа
Пример конфигурации коллективного или группового наставничества с двумя наставниками и тремя подопечными и двусторонним взаимодействием.
Сеть
Пример сети наставничества для подопечного с двумя наставниками, двумя узлами наставничества (т.д., группа коллег-наставников) и два режима ресурсов (например, форумы в социальных сетях с интенсивным наставничеством).
Отношения наставничества могут возникать в формальной, структурированной и преднамеренной обстановке или как неформальные, органически развитые отношения, которые подопечные развивают с более опытными людьми, с которыми они регулярно контактируют (Inzer and Crawford, 2005). Отношения наставничества могут включать:
- Один наставник, работающий с одним подопечным в классических диадических отношениях
- Группа наставников, делящихся своей коллективной мудростью с одним учеником
- Один наставник, работающий с несколькими подопечными
- Одноранговые и близкие к коллегам структуры наставничества
- Интернет-сообщества сверстников
- Программное наставничество
- Опыт наставничества, предоставляемый через тщательно продуманные краткосрочные семинары, тренинги или презентации.
Формальное и неформальное наставничество
Формальное наставничество относится к наставническим отношениям или программам, в которых человек или программа имеют определенные обязанности, связанные с прогрессом и успехом подопечного, и где стороны официально назначены и, как ожидается, будут участвовать в наставничестве. Такие отношения могут включать в себя оценочную или надзорную функцию, в которой наставник отвечает за надзор и оценку прогресса и успеха подопечного, например, в основном в исследовательском контексте в STEM.
Неформальное наставничество относится к наставническим отношениям, которые развиваются спонтанно и неформально (Ragins and Cotton, 1999), без определенных обязанностей и не предполагают оценочных или надзорных функций.
Диады наставничества
По большей части наставничество изучается как диадическая структура, означающая отношения между одним наставником и подопечным, работающими вместе как пара. Этот диадический взгляд на наставничество разумен как с точки зрения исследований, так и с точки зрения практики.Исторически процесс развития опыта и подготовки к карьере следовал модели ученичества, в которой новичок учится, работая вместе с экспертом (Lave and Wenger, 1991; Wenger, 1999). Эта структура ученичества по-прежнему является стандартной в некоторых средах обучения STEMM, таких как исследования в бакалавриате и аспирантуре, а также в клинических интернатурах и ординатурах. Однако эта парадигма меняется.
Менторство без диады или нескольких наставников
Один наставник может не обладать всем набором знаний, навыков, способностей или связей, необходимых его подопечному (ДеКастро и др., 2013; Halvorson et al., 2015; Юн и др., 2016). Следовательно, для успеха подопечных могут быть важны другие структуры наставничества, помимо диад. Хотя большинство исследований наставничества в STEMM изучает наставничество на уровне диад, на практике используется более разнообразный набор конфигураций.
Триады наставничества
Триады наставничества могут включать одного подопечного и двух наставников, двух подопечных и одного наставника или их комбинацию. В этой комбинированной конфигурации наиболее опытный человек в триаде наставляет несколько менее опытного человека, который, в свою очередь, наставляет человека, который новичок в этой области или области, образуя своего рода каскад или лестницу наставничества.В некоторых случаях триады наставничества могут функционировать с трехсторонним взаимодействием, характеризующимся доверием и отзывчивостью, обеспечивая карьерную и психологическую поддержку. Иногда это называют «закрытой» триадой. В других случаях триады наставничества могут больше функционировать как смежные диады с взаимодействием между парами индивидов в триаде. Эта структура была описана как «открытая» триада.
Наставничество, идентичность и STEMM
Что такое личность?
Аспекты идентичности, такие как раса, этническая принадлежность, пол, доход и статус первого поколения, являются особенно важными факторами для удержания и успеха в колледже и в областях STEMM
Личность — это совокупность того, кем является человек.Он включает в себя то, как человек думает о себе, то, как на него смотрит мир, и характеристики, которые человек использует для определения себя, такие как гендерная идентификация человека, сексуальная ориентация, место рождения, раса, этническая принадлежность, колледж в первом поколении. статус, профессия, ценности и даже увлечения (Crenshaw, 1991; Felix-Ortiz et al., 1994; Hall and Burns, 2009; Hall, 2014; Helms, 1990; Jones, McEwen, 2000; Nash, 2008; Sellers et al., ., 1998; Шилдс, 2008). Некоторые аспекты идентичности постоянны, а другие меняются в зависимости от жизненного цикла и социального контекста.Кроме того, человек может иметь несколько идентичностей, которые также пересекаются, например, черный, трансгендерная женщина, ученый, супруг, родитель, художник, книжный червь и спортсмен. Исследования устойчивости недопредставленных (UR) групп населения часто подчеркивают конкретные аспекты идентичности, такие как раса, этническая принадлежность, пол, доход и статус первого поколения, как особенно важные факторы для удержания и успеха в колледже и в областях STEMM (Archer et al. , 2010; Barton et al., 2013; Kim et al., 2018; Merolla, Serpe, 2013; Stephens et al., 2014). Идентичность также может управлять доступом к социальному капиталу и сетевым ресурсам и влиять на силу в отношениях.
Как наставничество помогает развитию научной идентичности?
Наставникам необходимо понимать, как различные личности взаимодействуют друг с другом в их подопечных
Внося свой вклад в социализацию и интеграцию студентов в стипендию и академию как сообщество, эффективное наставничество играет решающую роль в развитии научного самосознания (Byars-Winston et al., 2015; Иган и др., 2011; Эби и Долан, 2015; Эстрада и др., 2018; Freeman, 1999; Гандара и Максвелл-Веселый, 1999; Гасевски и др., 2012; Макги и Келлер, 2007; Робнетт и др., 2018; Thiry and L. Laursen, 2011), что увеличивает вероятность того, что они продолжат работу в областях STEM после окончания учебы (Barlow and Villarejo, 2004; Estrada et al., 2011). Наставничество также помогает студентам увидеть себя в качестве ученых STEMM, которые могут внести свой вклад в свои дисциплины (Wilson et al., 2012). Учитывая, что развитие научной идентичности является сильным предиктором того, кто продолжит обучение в аспирантуре в областях STEM, колледжи и университеты должны предоставлять опыт, который поможет студентам почувствовать, что они принадлежат к научной культуре и включены в нее, что, в свою очередь, будет способствовать развитию развитие сильной научной идентичности и повышение показателей удержания в STEM для недопредставленных студентов бакалавриата (Estrada et al., 2018).
Было обнаружено, что психосоциальные вспомогательные функции наставничества влияют на научную идентичность подопечных аспирантов (Chemers et al., 2011). Учитывая, что самоэффективность и научная идентичность должны быть связаны с другими аспектами социальной идентичности (Bakken et al., 2010; Hunter et al., 2007; Ries et al., 2009), наставникам необходимо понимать, как различные идентичности взаимодействуют друг с другом. другой в их подопечных. Наставники также должны признать, что личности их подопечных, вероятно, будут развиваться по мере того, как они будут становиться профессионалами STEMM, и постоянно оценивать свою компетентность как профессионалов STEMM.
Как идентичность влияет на наставничество?
Наставники в областях STEMM, как правило, белые или азиатские, и исследования показывают, что большинство наставников с большей вероятностью придерживаются «дальтоников» взглядов на своих учеников и отвергают идею о том, что социальная идентичность формирует академический опыт их учеников (Brunsma et al., 2017 ; McCoy et al., 2015; Prunuske et al., 2013). Некоторые преподаватели STEMM из хорошо представленных групп могут придерживаться этой идеологии из-за опасений быть неправильно понятыми или оскорбительными для своих подопечных, не зная, что сказать, или даже из-за страха быть воспринятыми как предвзятые (Byars-Winston et al., В прессе). Некоторые недопредставленные преподаватели в STEMM, особенно преподаватели преимущественно в белых учебных заведениях, также могут быть не склонны напрямую заниматься вопросами социальной идентичности и культурного разнообразия из-за собственного опыта неравенства в институциональных ролях и поддержки исследований (Armstrong and Jovanovic, 2017; Xu, 2008). . Однако, согласно имеющимся данным, игнорирование расы, пола и других важных социальных идентичностей означает отрицание формирующего влияния этих идентичностей на опыт учащихся в их программах и в дальнейшей карьере.
Избегайте слепых взглядов, в том числе сосредотачивайтесь исключительно на показателях работы человека без учета факторов, которые сильно коррелируют с их социальной идентичностью, таких как их происхождение и дополнительный социальный контекст. Это имеет тенденцию отдавать предпочтение людям с лучшей подготовкой, более высоким социальным капиталом и меньшим количеством дополнительных обязательств — часто белыми, мужчинами, одинокими, дневными студентами, не из первого поколения из более высокого социально-экономического положения.
Культурно-ориентированное наставничество
Культурно-отзывчивое наставничество может подтвердить различные идентичности учащихся и помочь им ориентироваться в недействительном опыте, с которым они столкнулись, одновременно укрепляя их самоэффективность в своей области
Культурно-ориентированное наставничество коррелирует с ощущением учащимися большей привязанности к своей области обучения и исследований. Наставники из всех слоев общества могут работать, признавая личности своих подопечных и понимать исследования, описывающие влияние социальной идентичности на опыт студентов в STEMM.Исследования показали, что наставники, которые были культурно восприимчивыми — у которых были отношения, поведение и практики, которые позволяют им работать с подопечными с разным культурным происхождением (Sanchez et al., 2014) — и которые понимали динамику власти и угнетение, успешно выполняли потребности недостаточно представленных студентов (Felder and Barker, 2013; O’Meara et al., 2013). Культурно-чувствительное наставничество может подтвердить различные идентичности студентов и помочь им ориентироваться в недействительном опыте, с которым они столкнулись, одновременно укрепляя их самоэффективность в своей области (Byars-Winston et al., 2010). Это может значительно повысить вероятность их процветания в среде STEMM (Thomas et al., 2007; Vaccaro and CambaKelsay, 2018).
Когда культурно восприимчивые наставники проявляют любопытство и заботу о культурном происхождении учащихся и их социальной идентичности, не связанной с STEMM, это может подтвердить множественную идентичность их учеников. Исследование недостаточно представленных студентов бакалавриата STEMM показало, что те, кто сообщил, что они получали культурно учитывающее наставничество, чувствовали себя более уверенно как исследователь, уточняли свои академические и карьерные цели и стали более приверженными аспирантуре и ученой степени (Haeger and Fresquez, 2016) .Ученые, которые работают над диверсификацией STEMM, подчеркивают, что преподаватели могут улучшить свое наставничество, учитывая контексты, стили и жизненный опыт студентов, включая их социальную и научную идентичность, в поддержку ценностей и целей студентов (Cropps and Esters, 2018; García and Henderson , 2014; Mondisa, 2015; Patton, 2009; Rasheem et al., 2018; San Miguel, Kim, 2015).
Негативный опыт наставничества
Несмотря на то, что существует понятный акцент на эффективных и позитивных наставнических отношениях, программах и поведении, ученые-наставники признают, что качество наставничества существует непрерывно (Ragins et al., 2000). Наставничество может включать дисфункциональные элементы или проблемные события, которые в совокупности именуются «негативным опытом наставничества» (Eby et al., 2000; Kram, 1985a; Scandura, 1998; Simon and Eby, 2003). Отрицательный опыт наставничества может относиться к проблемным аспектам отношений, в остальном положительных, и не обязательно означает, что отношения в целом являются отрицательными или вредными (Kram, 1985a; Scandura, 1998; Simon and Eby, 2003).
Типы негативного опыта наставничества
Из-за того, что дисфункциональное наставничество может причинить вред, необходимы дополнительные исследования, чтобы лучше понять распространенность и влияние негативного опыта наставничества в образовании STEMM.Подопечные, которые испытывают негативное наставничество на рабочем месте, сообщают о более низком удовлетворении от работы, более высокой вероятности ухода от работодателя и повышенном стрессе (Eby and Allen, 2002; NASEM, 2018b). Эти нежелательные результаты могут быть результатом восприятия подопечным того, что работа, организация или карьера могут не подходить (Burk and Eby, 2010; Kristof, 1996; Su et al., 2015). Фактически, одно исследование показало, что негативный опыт наставничества на рабочем месте может быть настолько разрушительным, что его подопечные могут оказаться в худшем положении, чем если бы у них вообще не было наставника (Eby et al., 2010). В случае одного конкретного типа негативного опыта наставничества — сексуальных домогательств — многочисленные исследования показали, что сексуальные домогательства приводят к снижению профессионального и психологического благополучия, в том числе к отказу от участия в работе, появлению мыслей об увольнении или фактическом увольнении с работы, физические жалобы (такие как головные боли, истощение и нарушение сна) и симптомы депрессии, расстройства пищевого поведения, стресса, беспокойства и посттравматического стрессового расстройства (Eby and Allen, 2002; NASEM, 2018b).
Негативный опыт наставничества может быть особенно вредным для подопечных из недопредставленных групп, учитывая ту стимулирующую роль, которую опыт наставничества может сыграть в успехе недостаточно представленных групп STEMM. Например, исследования, посвященные изучению положительных результатов наставничества, показали, что опыт научных исследований в области STEMM под наставничеством студентов особенно полезен для студентов из группы риска UR (Estrada et al., 2018; Thiry and L. Laursen, 2011). Кроме того, эффективность исследований под руководством студентов бакалавриата для недопредставленных студентов может зависеть от способности такого опыта способствовать формированию чувства согласия с научным сообществом (Estrada et al., 2017; Эстрада и др., 2011; Уртадо и др., 2009; Hurtado et al., 2011). Таким образом, негативный опыт наставничества может нанести непропорционально большой вред этим ученикам. В будущих исследованиях следует рассмотреть этот вопрос более непосредственно, определив и охарактеризовав отрицательный опыт наставничества в STEMM и изучив его распространенность и влияние.
